Specjalne metody i techniki pracy z uczniami z uszkodzonym słuchem

H Ubytek słuchu, bez względu na to, jak poważny, nie jest przeszkodą nie do pokonania w nauce dziecka.

Dzieci z wadą słuchu mają szereg cech w rozwoju psychofizycznym i komunikacji. W przypadku uszkodzenia słuchu znacznie utrudnione jest nie tylko tworzenie mowy i myślenia werbalnego, ale cierpi na tym rozwój aktywności poznawczej jako całości. Dzieci z uszkodzonym słuchem są bardziej wycofane i drażliwe, mają mniejszą inicjatywę komunikowania się ze światem zewnętrznym.

Biorąc pod uwagę cechydzieci z wadami słuchu,na zajęciach stosuję specjalne techniki i metody prezentacji materiału, które aktywizują aktywność poznawczą uczniów i przyczyniają się do rozwoju umiejętności i zdolności mowy.

Niezbędnym warunkiem pomyślnego rozwoju dziecka jest stworzenie środowiska korekcyjno-rozwojowego. Jeden z elementów, które są brane pod uwagęnowoczesne technologie pedagogiczne, które pozwalają mi rozwijać zainteresowanie przedmiotami nauczanymi w szkole podstawowej i osiągać dobre wyniki w nauce.

Dzieci z uszkodzonym słuchem nabywają mowę ustną w procesie naśladowania mowy dorosłych. Sukces zależy od opanowania słownictwa, struktury gramatycznej języka, umiejętności percepcji mowy ustnej i wymowy oraz umiejętności komunikowania się z innymi.
Zajmuję się rozwojem mowy ustnej (w tym wymowy) podczas całego procesu edukacyjnego: na lekcjach ogólnokształcących i na zajęciach pozalekcyjnych oraz w toku komunikacji codziennej w szkole i poza nią.

Programy dla każdego przedmiotu akademickiego określają minimum materiału do mowy, który jest specyficzny dla tego przedmiotu. Komponuję programy pracy z przedmiotów w oparciu oprzybliżony dostosowany podstawowy program kształcenia ogólnego w opcji podstawowej edukacji ogólnokształcącej dla uczniów niesłyszących;1.2. , zatwierdzony decyzją federalnego stowarzyszenia oświatowo-metodologicznego ds. kształcenia ogólnego(protokół z 22 grudnia 2015 r. nr 4/15).

Na podstawie programu pracy sporządzam kalendarzowo-tematyczne planowanie, w którym oprócz głównych kolumn dodałem dwie specjalne:Słownictwo i powiązane powtórki. Kolumna „Powtórzenie towarzyszące” odzwierciedla materiał, który sprawia dzieciom trudności.

W standardzie stanowym edukacja ogólna osób niepełnosprawnych, jest napisane, żecały materiał do mowy jest przekazywany dzieciom na zasadzie słuchowo-wizualnej: nowe słowa i frazy są napisane na tabliczkach czarnym drukiem, wielkość liter wynosi 3-4 cm, na lekcjach stosuje się Dactyl, a dla uczniów w wieku 4 lat stopnie ubytku słuchu i gestykulacyjna forma mowy.

Szczególnym warunkiem pobierania nauki przez uczniów z wadą słuchu w ustawie „O edukacji” (art. 79) jestobowiązkowe stosowanie w procesie edukacyjnym aparatu słuchowego nagłaśniającego do użytku indywidualnego lub zbiorowego.

Poleganie na działalności przedmiotowo-praktycznej przenika wszystkie aspekty nauczania uczniów niesłyszących, ma wszechstronne działanie korekcyjne i kompensacyjne na rozwój różnych składowych ich aktywności umysłowej.W warunkach tej działalności, w procesie projektowania układów, aplikacji, obrazów trójwymiarowych i innych rodzajów czynności manualnych, uczniowie nabywają określone umiejętności pracy, zdobywają wiedzę o wielu zjawiskach przyrodniczych i społecznych, uczą się umiejętności liczenia, uczą się nawigować w przestrzeń i czas.

Wyjaśnienie nowego materiału z reguły nie opiera się na podręczniku. Do jego pełnego przyswojenia wykorzystuję zajęcia przedmiotowo-praktyczne, obserwacje i opowiadanie. Najczęściej oferuję uczniom podręczniki szkolne po zapoznaniu się z nowymi treściami.

Metody werbalne (opowiadanie, wyjaśnianie, konwersacja) w nauczaniu dzieci z uszkodzonym słuchem skupiają się na uwzględnieniu ich zdolności do odbierania informacji werbalnych oraz cech rozwoju mowy. Jednocześnie szczególną wagę przywiązuje się do doprecyzowania wymagań dotyczących wypowiedzi nauczyciela, form i warunków jej prezentacji. Istota tych wymagań jest następująca:

dobre oświetlenie twarzy mówcy;

jasność, wyrazistość, płynność mowy, przestrzeganie ortopedycznych norm wymowy, wykluczenie przesadnej artykulacji;

stopniowe zwiększanie tempa i zbliżanie go do tempa normalnej mowy konwersacyjnej;

poleganie na dodatkowych środkach (notatki pisemne, mowa daktylowa).

Przyswajanie materiału mowy przez uczniów wymaga skoncentrowanej pracy z odpowiednio dużą częstotliwością powtórzeń w warunkach różnego rodzaju aktywności; ten sam rodzaj działalności, ale w różnych warunkach (na lekcjach poznawania świata zewnętrznego, rozwoju mowy, czytania, matematyki).

Na każdej lekcji zajmuję się korektą wymowy strony mowy dzieci, co polega na systematycznym monitorowaniu realizacji przez każdego ucznia jego maksymalnych możliwości wymowy oraz korygowaniu błędów popełnionych za pomocą znanych już dziecku umiejętności samokontroli.

Uważam, że jedną ze skutecznych form organizowania pracy nad rozwojem mowy ustnejkorzystanie z opłat za mowę, w treści której opracowywane są różne aspekty mowy ustnej: praca nad dźwiękami, głosem, oddechem mowy, regułami ortopedycznymi, tempem mowy, intonacją. Materiał ćwiczeń mowy dobieram biorąc pod uwagę wymagania programowe przedmiotów kształcenia ogólnego, poziom rozwoju ogólnego i mowy uczniów z wadami słuchu oraz zasadę fonetyczną tak, aby zapewniał uczniom ćwiczenie mowy i przyczyniał się do rozwoju mowy w ogólny. Ponadto używam tego materiału do mowy podczas samej lekcji podczas opracowywania specjalnej terminologii głównego materiału.

Pracę ze słownictwem, a także cały system zajęć z rozwoju mowy organizuję tematycznie. Wprowadzam nowe słowa w związku z przejściem pewnego tematu. Wybieram specyficzne słownictwo, które jest naturalnie uwarunkowane tematem. Oczywiście nie może być sztywnego ustalenia słownictwa na ten temat. Nawet rzeczowniki, które mają stosunkowo większy związek tematyczny niż inne części mowy, muszą przejść z jednego tematu na drugi.

zwracam szczególną uwagęrozwój spójnej mowy uczniów, ponieważjest jednym z najpilniejszych problemów współczesnej metodologii specjalnej języka rosyjskiego. Na swoich zajęciach chu dzieci z wadą słuchu wyrażają swoje myśli, uczucia i pragnienia, komunikują się z rówieśnikami i dorosłymi.

Na lekcjach rozwoju mowy dzieci wykonują ćwiczenia takie jak:

Dopasowywanie zdań i obrazków;

Dramatyzacja akcji według konstruktywnego obrazu lub układu - ta metoda umożliwia wizualne przywrócenie fabuły historii i, przesuwając postacie po płótnie, odtwarza kolejno wszystkie działania bohaterów. Działając samodzielnie, uczniowie muszą przesuwać figury i ustawiać je w pozycji, o której mowa w tekście;

Prowadzenie pamiętników ciekawych wydarzeń, w których dzieci wraz z rodzicami rysują i spisują historie o dniu wolnym, o wakacjach. Ten rodzaj pracy jest regularny i konsekwentny.Postawiłem sobie za zadanie nauczyć dziecko dokładnie opowiadać o tym, co widział i co się stało, a nie zapamiętywać tekstu;

Ilustracja dla dzieci pozwala na wizualizację poszczególnych obiektów lub fragmentów czytanej historii. Równieżilustracja służy jako podstawa do sporządzenia planu lub przygotowania do powtórzenia. Może towarzyszyć każdemu rodzajowi pracy z tekstem lub być niezależnym. Na przykład proponuję narysować obrazek do najbardziej lubianego fragmentu tekstu i dopasować do niego słowa autora (napisz je lub przeczytaj).

Sporządzanie historii na podstawie serii obrazków fabularnych (za pomocą pytań nauczyciela: „Co wydarzyło się najpierw?”, „Co stało się później?”).

Pracuję z tekstem zdeformowanym, aby nauczyć dzieci spójnego i logicznego przedstawiania zdarzeń.

Ponadto dzieci wykonują zadania, które mają orientację komunikacyjną: pisz listy, notatki, rób notatki w pamiętniku.

Słabosłyszący na lekcjach czytaniadziecko nie zawsze może od razu zaangażować się produktywnie w pracę nad dziełem literackim, zwłaszcza dużym. Ma zarówno problemy czysto językowe (niezrozumiałe słowa i konstrukcje gramatyczne), jak i problemy ze zrozumieniem znaczenia poszczególnych części tekstu, dialogów, opisów itp. za to hAby w miarę możliwości załagodzić te trudności na lekcji, proponuję, aby rodzice i wychowawcy grupy wielodniowej z wyprzedzeniem opracowali materiał, który dzieci będą uczyć się na kolejnych lekcjach.

Na lekcjach języka rosyjskiego trwają prace nad poprawnością gramatyczną mowy, której naruszenia są tak typowe dla tego kontyngentu dzieci. Dla pomyślnej pracy w tym kierunku nieco zmieniam zwykłe zadania językowe, które uczniowie wykonują zgodnie z podręcznikiem. Na przykład, jeśli zadano zadanie podkreślania rzeczowników w celowniku w zdaniach, to dla ucznia niedosłyszącego przekształcam to zadanie zgodnie z następującym typem: albo wypisz zwroty „czasownik + rzeczownik w celowniku” z tekst lub wymyśl nowe frazy z podkreślonymi rzeczownikami lub wybierz czasowniki z rzeczownikami w celowniku i wymyśl z nimi nowe frazy itp. Takie przekształcenia są konieczne dla ucznia z uszkodzonym słuchem, ponieważ nie ukształtował on jeszcze w pełni stereotypu gramatycznej zgodności słów. Dlatego w pierwszych latach szkolenia zmieniam lub uzupełniam instrukcje do ćwiczeń z podręcznika z tego punktu widzenia (oczywiście, jeśli materiał na to pozwala).

Pisząc prezentację zmieniam też tradycyjne sposoby przygotowania do niej uczniów.

Dla uczniów słabosłyszących oddaję tekst prezentacji na jednorazową lekturę „dla siebie”. Potem słuchają go po raz drugi. Słowa w tekście prezentacji, których uczeń niedosłyszący nie zna, wyjaśniam i wypisuję na tablicy. Szczególnie skupiam się na słowach kluczowych, które stanowią rdzeń treści tekstu. Wprowadzam również studentów w najbardziej złożone konstrukcje gramatyczne tekstu.

Jeśli student doświadcza trudności już w trakcie opowiadania pisemnego, proponuję mu wcześniej przygotowane pytania dotyczące tekstu.

Wykonywanie pracy nad mową werbalną na lekcjach matematyki nie oznacza, że ​​uczniowie muszą towarzyszyć w wykonaniu wszystkich zadań mową. Korzystam z komentarza słownego przy prowadzeniu liczenia ustnego, samodzielnej pracy, podczas której poszczególni studenci opisują rozwiązanie. Dzięki wprowadzeniu zadań dzieci uczą się opowiadać plan lub sposób ich rozwiązania.Rozwiązanie problemu wymaga nie tylko umiejętności czysto matematycznych, ale także pewnej kultury językowej.Dzieci czytają całe zadanie ustnie-daktylicznie, związane z nauczycielem. Trwają prace nad treścią, zrozumieniem słownika, który wykorzystuje obrazki, manekiny, realne przedmioty, dramatyzacje, szkice (jak przy pracy nad czytaniem). Tekst zadań dobieram tak, aby był przystępny dla dzieci i związany z życiem codziennym. Do tej pory podręczniki do matematyki dla uczniów niesłyszących i słabosłyszących nie są publikowane. W swojej pracy wykorzystuję kompleks edukacyjno-metodologiczny„Szkoła Rosji”. Materiał oferowany w tych podręcznikach jest dostosowany dla uczniów z wadami słuchu.

Systematyczne stosowanie specjalnych technik i metod w nauczaniu dzieci z wadą słuchu pomaga mi stworzyć warunki do poszerzenia możliwości kompensacji wady zarówno poprzez opracowanie i wykorzystanie danych słuchowych, jak i poprzez inne bezpieczne analizatory.

Lista bibliograficzna

Boschis R.M. Do nauczyciela o dzieciach z wadami słuchu: Książka. dla nauczyciela, - wyd. 2, - hiszpański. – M.: Oświecenie, 1988.

Bulanova S.Yu. Cechy tworzenia struktury składniowej mowy pisanej młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 2009. Nr 11.-S. 85

Bykowa L.M. Rozwój spójnej mowy niesłyszących uczniów szkół podstawowych. - M., Edukacja, 1989.

Bykowa L.M. Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole dla niesłyszących. - Humanitarne Centrum Wydawnicze VLADOS, 2002.

Wasiliew I.A. Metody nauczania mowy, pisania i czytania głuchoniemych. – Petersburg, 1900.

Wiszniewskaja E.E. Metodologia rozwoju mowy potocznej. - L., 1979.

Volkova K.A., Kazanskaya V.L., Denisova O.A. Metody nauczania wymowy dzieci głuchych. M.: VLADOS, 2008.

Goldberg A.M. Cechy niezależnej mowy pisemnej niesłyszących uczniów - M., Edukacja, 1966.

Państwowy Standard Kształcenia Ogólnego Osób Niepełnosprawnych: Projekt. - M., 1999. - Część I. - S. 36.

Zhinkin AI Rozwój mowy pisemnej uczniów klas III-VII. Izwiestija APN RSFSR.- M., 1956.

Zikeev A.G. Rozwój mowy uczniów specjalnych (poprawczych) instytucji edukacyjnych. - M., Akademia, 2000.

Zikeev A.G. Rozwój mowy uczniów z uszkodzonym słuchem. - M., 1976

Zykov S.A. Metody nauczania języka dzieci niesłyszących. - M., Oświecenie, 1977

Komarow K.V. Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole dla dzieci z wadą słuchu. M.:, 1988. - S. 97.

Koroleva A.A. Rozwój mowy uczniów jako jeden z pilnych problemów nowoczesnej edukacji // Edukacja we współczesnej szkole. - 2006r. - nr 6.

Ladyzhenskaya T.A. System pracy nad rozwojem spójnej mowy ustnej studentów. - M., Pedagogika, 1975.

Leontiev A.A. Funkcje i formy mowy // Podstawy teorii aktywności mowy. - M., 1974.

Ladyzhenskaya T.A. Charakterystyka spójnej mowy dzieci. - M.: Pedagogika, 1980

Lwów M.R. Metodologia rozwoju mowy młodszych uczniów. - M., Edukacja, 1985.

Pelymskaya TV, Shmatko N.D. Kształtowanie mowy ustnej dzieci w wieku przedszkolnym z wadami słuchu. M.: Vlados, 2005.

Penin G. N. „Edukacja uczniów z wadami słuchu”, S-P, „Karo”, 2006.

Politova N.I. „Rozwój mowy uczniów szkół podstawowych na lekcjach języka rosyjskiego” - M.: Edukacja, 1984

Pongilskaja A.F. Rozwój czytania i mowy // Nauczanie głuchych dzieci języka rosyjskiego (klasy 1-4). M.: APN RFSRR, 1963

Zapłać F.F., Slezina N.F. Organizacja pracy nad techniką mowy w szkole niesłyszących. -M.: Oświecenie, 1967.

Rechitskaya E. G. Pedagogika głuchych: podręcznik dla uniwersytetów - M .: Vlados, 2004.

Rozanova T.V. Rozwój umiejętności dzieci głuchych w procesie uczenia się. - M., Pedagogika, 1991.

Tudzhanova K.I. Charakterystyczne cechy rozwoju mowy pisanej u uczniów z uszkodzonym słuchem. Woroneż. 2001. - 342 s.

Shafigullina A. G. Wsparcie pedagogiczne w nauczaniu dzieci z wadą słuchu na lekcjach rozwoju mowy. - Petersburg: Renome, 2012

Wstęp

Psychologia głuchych

Postrzeganie nauczania dzieci z wadami słuchu

Historia powstawania psychologii głuchych

Przyczyny utraty słuchu

Klasyfikacja wad słuchu

Cechy rozwoju dzieci z wadami słuchu

Cechy aktywności dzieci z wadami słuchu

Diagnostyka psychologiczna i korekcja wad słuchu u dzieci

Zasady zwracania się do dziecka z wadą słuchu w klasie

Specjalne Placówki Oświatowe dla Dzieci z Wadą Słuchu

Wniosek

Literatura

Wstęp

Wśród dzieci nienormalnych istotną kategorię stanowią dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu. Z pozoru są to dzieci zupełnie zwyczajne, bez wad fizycznych, ale trudno im przystosować się do naszego świata. Wada słuchu jest jedną z najbardziej złożonych i poważnych konsekwencji w rozwoju dziecka.

Przesłuchanie - umiejętność odbierania dźwięków i poruszania się po nich w otoczeniu za pomocą analizatora słuchowego. Odbicie procesów otaczającego świata w układzie słuchowym następuje w postaci obrazu dźwiękowego, w którym można wyróżnić trzy parametry: głośność, która koreluje z natężeniem bodźca dźwiękowego; wysokość odpowiadająca częstotliwości; barwa, która odpowiada strukturze widma dźwięku.

Ubytek słuchu - całkowite () lub częściowe (utrata słuchu) zmniejszenie zdolności do wykrywania i rozumienia.

Cel streszczenia : ujawnienie pojęcia „ubytek słuchu”, opartego na pracach współczesnych badaczy z dziedziny psychologii głuchych.

Zadania:

Określ przedmiot i zadania psychologii głuchych;

Rozważ przyczyny utraty słuchu u dzieci;

Rozważ klasyfikację zaburzeń słuchu,

Podkreślić główne kierunki pracy korekcyjnej i wychowawczej.

1. Psychologia głuchych

Psychologia głuchych (z łac. surdus - głuchy, głuchobrzmiący) - dział psychologii specjalnej badający rozwój umysłowy osób głuchych i słabosłyszących, możliwość jego korekty w warunkach szkolenia i edukacji.

Przedmiot surdopsychologii są osoby niedosłyszące.

T.G. Bogdanowa wzywaprzedmiot psychologii głuchych badanie osobliwości rozwoju umysłowego osób z wadami słuchu oraz ustalanie możliwości i sposobów kompensacji naruszeń o różnej złożoności.

Są następującezadania psychologii głuchych :

Ujawnić wzorce rozwoju umysłowego osób z wadą słuchu, zarówno ogólne, jak i charakterystyczne dla osób z nienaruszonym słuchem, jak i specyficzne;

Zbadanie cech rozwoju niektórych rodzajów aktywności poznawczej osób z wadą słuchu;

Zbadanie wzorców rozwoju ich osobowości;

Opracowanie metod diagnozowania i korekcji psychologicznej zaburzeń rozwoju umysłowego u osób z wadami słuchu;

Przedstawienie psychologicznego uzasadnienia najskuteczniejszych sposobów i środków pedagogicznego oddziaływania na dzieci i dorosłych z wadą słuchu, badanie psychologicznych problemów edukacji zintegrowanej i integracji osób z wadami słuchu ze społeczeństwem.

2. Pomysły na nauczanie dzieci z wadami słuchu

Historia nie rozpieszcza ludzi z wadami słuchu, przez tysiące lat głusi byli traktowani jako upośledzeni umysłowo. W Galii takich ludzi składano w ofierze pogańskiemu bogu, w Sparcie zgodnie z prawem Likurga zrzucano ich z klifu, w starożytnym Rzymie i Grecji prawa były równie surowe.

Z biegiem czasu utrzymywał się jednoznaczny stosunek do głuchych. Dopiero w XVI wieku holenderski humanista Rudolf Agricola doszedł do wniosku, że zdolność mówienia i myślenia to dwie różne rzeczy. Wierzy, że osoby niesłyszące mogą komunikować się poprzez pisanie. Girolamo Cardano był pierwszym lekarzem, który uznał, że osoby z wadami słuchu są zdolne do myślenia. Od tego momentu zmienił się kardynalnie stosunek do takich ludzi. Stopniowo zaczęły otwierać się specjalne instytucje edukacyjne w różnych krajach europejskich, w których do nauczania używano znaków palców. Generalnie trwały prace nad znalezieniem sposobów na edukowanie i przystosowanie takich młodych obywateli do życia.

3. Historia powstawania psychologii głuchych w Rosji

Pomoc pedagogiczna dla dzieci z wadami słuchu prowadzona jest od początku XIX wieku. Cechy behawioralne i psychologiczne osób z wadami słuchu po raz pierwszy przyciągnęły uwagę pedagogów i psychiatrów około połowy XIX wieku. Podstawowe prace poświęcone badaniom psychologicznym pojawiają się dopiero na początku XX wieku.

Jednym z pierwszych eksperymentalnych i pedagogicznych badań dzieci głuchych i niemych jest dzieło A.V. Vladimirsky'ego „Występ psychiczny w różnych godzinach dnia szkolnego. Eksperymentalne badanie uczniów Petersburskiej Szkoły Głuchych i Niemych. Niniejsze opracowanie bada pracę umysłową osób niesłyszących i niemych, co wskazuje na możliwości doskonalenia edukacji z uwzględnieniem psychologicznych cech dzieci z wadami słuchu.

Praca A.N. Porosyatnikov „Badanie porównawcze percepcji wzrokowej i zdolności pamięci u dzieci słyszących i głuchoniemych w wieku szkolnym”, opublikowane w 1911 r. Niniejsze opracowanie poświęcone jest badaniu cech pamięci głuchoniemych uczniów.

Należy zauważyć, że A.V. Władimirski, A.N. Używane są świniemetoda porównywania w badaniach dzieci normalnie rozwijających się i dzieci głuchoniemych.

W połowie XX wieku rozwój problemów psychologii głuchych w ramach psychologii specjalnej miał miejsce pod kierownictwem L.S. Wygotski i pod wpływem jego pomysłów. Prowadzone są różne badania nad rozwojem percepcji, pamięci, myślenia i mowy u dzieci z wadami słuchu. W 1940 roku została opublikowana pierwsza monografia na temat psychologii głuchych, Essays on the Psychology of a Deaf and Dumb Child. Dalsze badania kontynuowano pod kierunkiem I.M.Sołowiowa, studenta L.S. Wygotski.

Wielki wkład w rozwój psychologii głuchych jako nauki wnieśli także tacy naukowcy jak A.P. Gozova, G.L. Vygodskaya, N.G. Morozova, M.M. Nudelman, VG Petrova, TV Rozanova, LI Tigranova, Zh.I. Shif i inni.

4. Przyczyny ubytku słuchu

Są następujące przyczyny i czynniki utraty słuchu :

1. Czynniki dziedziczne, które prowadzą do zmian w strukturze aparatu słuchowego i rozwoju ubytku słuchu.

2. Wpływ na płód różnych czynników, które prowadzą do upośledzenia rozwoju analizatora słuchowego w jednym lub drugim z jego działów. Szczególnie niebezpieczny jest wpływ tych czynników do 13 tygodni, ponieważ. układanie struktur analizatora słuchowego (choroby zakaźne i zatrucie matki w czasie ciąży, wcześniactwa, porodu z różnymi powikłaniami itp.)

3. Czynniki wpływające na narząd słuchu dziecka zdrowego od urodzenia w jednym z okresów jego rozwoju - nabyte uszkodzenie słuchu. (choroba narządów laryngologicznych, uraz, zatrucie itp.)

Według badań L.V. Neimana (1959) można powiedzieć, że naruszenie funkcji słuchowej najczęściej występuje we wczesnym dzieciństwie. W późniejszych latach życia częstość występowania ubytków słuchu maleje.

5. Klasyfikacja wad słuchu

Dla prawidłowej organizacji edukacji i wychowania dzieci z różnymi ciężkimi wadami słuchu konieczna jest dokładna klasyfikacja wad słuchu.Rzeczywiście, w przypadku dzieci z różnym stopniem ubytku słuchu potrzebne są specjalne metody nauczania, w szczególności w celu określenia rodzaju instytucji, w której takie dziecko powinno się uczyć.

Wyróżnia się trzy główne grupy dzieci z wadami słuchu: głuche, niedosłyszące (niedosłyszące) i późne głuche. Podstawą tej klasyfikacji są następujące kryteria: stopień ubytku słuchu, czas ubytku słuchu, poziom rozwoju mowy (R.M. Boskis).

Głuchy (niesłyszący). U takich dzieci stopień ubytku słuchu pozbawia je możliwości naturalnej percepcji mowy i samodzielnego jej opanowania. Warto zauważyć, że jeśli nie uczysz mowy specjalnymi środkami, stają się oni głupi - głusi i niemi. Jednak większość z tych dzieci nadal ma resztki słuchu.

Wśród nich są:

głuchy wcześnie. Do tej grupy należą dzieci, które urodziły się z wadą słuchu lub utraciły słuch przed początkiem rozwoju mowy lub na wczesnym etapie rozwoju. Zwykle zachowane są szczątki słuchowe, co pozwala na odbiór silnych, ostrych dźwięków;

późno głuchy. Są to dzieci, które w pewnym stopniu zachowały mowę, które utraciły słuch w wieku, w którym była już ukształtowana. Głównym zadaniem w pracy z nimi jest utrwalenie istniejących umiejętności mowy, ochrona mowy przed próchnicą i nauczenie czytania z ruchu warg.

Ubytek słuchu (niedosłyszący) - dzieci z częściowym uszkodzeniem słuchu, prowadzącym do upośledzenia rozwoju mowy. Niesłyszący to dzieci z bardzo dużymi różnicami w zakresie percepcji słuchowej. Osoby niedosłyszące, w porównaniu z osobami niesłyszącymi, mają większy potencjał do rehabilitacji.

Osoby niedosłyszące dzielą się na 4 stopnie ubytku słuchu:

I stopień - ubytek słuchu w granicach 25-40 dB (osoba z takim ubytkiem słuchu ledwo rozpoznaje cichą mowę i rozmowy, ale radzi sobie w cichym otoczeniu);
2 stopnie - 40-55 dB (trudności w zrozumieniu rozmowy, zwłaszcza gdy w tle jest hałas. Zwiększona głośność jest konieczna dla telewizji i radia);
3 stopnie -55-70 dB (znacznie wpłynęło na czystość mowy. Mowa powinna być głośna, mogą wystąpić trudności w rozmowie grupowej);
4 stopnie -70-90dB (znaczny ubytek słuchu - nie słyszy normalnej mowy konwersacyjnej. Trudności w rozpoznawaniu nawet głośnej mowy, rozumienie krzyku oraz przesadnie czystą i głośną mowę).
0 - 25 dB uważa się za brak ubytku słuchu. Osoba nie ma trudności z rozpoznawaniem mowy.

późno głuchy - Są to dzieci z głuchotą postlingwalną. Na przykład dzieci, które utraciły słuch po opanowaniu mowy (od 2-3 lat), a także wszyscy dorośli, którzy utracili słuch w późniejszym wieku (od 16 roku życia). Co więcej, ubytek słuchu waha się od całkowitego (głuchoty) do zbliżonego do obserwowanego u osób niedosłyszących.

Jednak oprócz powyższych stopni ubytku słuchu, w których ważne jest jak najszybsze wysłanie uczniów do szkoły specjalnej, występuje taki ubytek słuchu, który choć utrudnia nabycie umiejętności czytania i pisania, nie wymaga przeniesienia ucznia do szkoły specjalnej. Ale ucząc w szkole masowej, nauczyciel musi wziąć pod uwagę cechy takich dzieci i wdrożyć do nich właściwe podejście.

Jednocześnie należy wziąć pod uwagę, że dzieci głuche i słabosłyszące, poza wadami słuchu, mogą doświadczać następujących rodzajów upośledzeń:

Naruszenia aparatu przedsionkowego;

Różne warianty wad wzroku;

Minimalna dysfunkcja mózgu prowadząca do pierwotnego upośledzenia umysłowego;

Rozległe uszkodzenie mózgu powodujące upośledzenie umysłowe;

Naruszenia układów mózgowych prowadzące do porażenia mózgowego lub innych zmian w regulacji sfery motorycznej;

Miejscowe zaburzenia układu słuchowo-mowy mózgu (formacje korowe i podkorowe);

Choroby ośrodkowego układu nerwowego i całego organizmu, prowadzące do chorób psychicznych (schizofrenia, psychoza maniakalno-depresyjna itp.);

Ciężkie choroby narządów wewnętrznych - serca, płuc, nerek, układu pokarmowego itp. prowadzące do ogólnego osłabienia organizmu;

Możliwość głębokiego zaniedbania społeczno-pedagogicznego.

6. Cechy rozwoju dzieci z wadami słuchu

Rozważ ogólne i specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadami słuchu, które przejawiają się w procesie powstawania określonych procesów poznawczych.

Uwaga

Proces porządkowania informacji pochodzących z zewnątrz pod kątem priorytetu zadań stojących przed podmiotem.

U dzieci z uszkodzonym słuchem główny ciężar przetwarzania przychodzących informacji spada na analizator wizualny. Na przykład, gdy dziecko otrzymuje informacje poprzez czytanie z ruchu warg, musi w pełni skoncentrować się na twarzy rozmówcy. Po pewnym czasie prowadzi to do zmęczenia i utraty stabilności uwagi. Dzieci głuche mają trudności ze zmianą uwagi, co prowadzi do zmniejszenia szybkości wykonywanych czynności, wzrostu liczby błędów.

Wydajność uwagi u niesłyszących uczniów w dużej mierze zależy od wizualnych walorów postrzeganego materiału. Dlatego ucząc dzieci z wadą słuchu, należy korzystać z jak największej liczby różnych pomocy wizualnych. Ale jednocześnie niektóre z nich powinny mieć na celu przyciągnięcie mimowolnej uwagi (na przykład jasny obraz), inne - rozwój dobrowolnej uwagi (schematy, tabele).

Należy zauważyć, że najwyższy wskaźnik rozwoju dobrowolnej uwagi występuje u dzieci z wadą słuchu w okresie dojrzewania, natomiast u osób słyszących powstaje 3–4 lata wcześniej. Późniejsze kształtowanie się najwyższej formy uwagi wiąże się również z opóźnieniem w rozwoju mowy.

Uczucia i percepcja

Uczucie - konstruowanie obrazów indywidualnych właściwości obiektów otaczającego świata w procesie bezpośredniej z nimi interakcji.

Postrzeganie - holistyczne odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości w wyniku bezpośredniego oddziaływania obiektów świata rzeczywistego na człowieka. Obejmuje wykrycie przedmiotu jako całości, rozróżnienie poszczególnych cech w przedmiocie, przydzielenie w nim treści informacyjnych adekwatnych do celu działania, ukształtowanie obrazu zmysłowego. Percepcja wiąże się z myśleniem, pamięcią, uwagą i jest włączana w procesy praktycznej aktywności i komunikacji.

Istnieją pewne cechy w rozwoju wszystkich rodzajów percepcji u dzieci z wadami słuchu. Rozważ różne rodzaje percepcji.

Wizualna reprodukcjaiyatiya

Ogromne znaczenie dla kompensacji ubytku słuchu ma rozwój percepcji wzrokowej. W końcu to jest główne źródło wyobrażeń o otaczającym nas świecie. Osoba z wadą słuchu może odbierać mowę mówcy za pomocą percepcji wzrokowej. Na przykład mowa dotykowa wymaga od osób niesłyszących subtelnego i zróżnicowanego postrzegania mimiki i gestów, zmian pozycji palców; ruchy ust, twarzy i głowy. Dlatego konieczny jest wczesny rozwój percepcji wzrokowej u dzieci z wadami słuchu w połączeniu z treningiem mowy.

Należy zauważyć, że wrażenia wzrokowe i percepcje u głuchych dzieci rozwijają się nie gorzej niż u dzieci słyszących (L.V. Zankov, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, K.I. Veresotskaya), aw niektórych przypadkach rozwijają się lepiej. Dzieci głuche często dostrzegają takie szczegóły i subtelności otaczającego ich świata, na które dziecko słyszące nie zwraca uwagi.

Dzieci słyszące częściej niż dzieci niesłyszące mylą i mieszają podobne kolory – niebieski, fioletowy, czerwony, pomarańczowy. Dzieci głuche subtelniej różnicują odcienie kolorów. Rysunki dzieci głuchych zawierają więcej szczegółów i szczegółów niż rysunki słyszących rówieśników. Rysunki z pamięci są również bardziej kompletne. Dzieciom niesłyszącym trudniej jest rysować obrazki wyrażające relacje przestrzenne. (L.V. Zankov, I.M. Soloviev). U osób niesłyszących przeważa percepcja analityczna nad syntetyczną.

Wrażenia i percepcje kinestetyczne (ruchowe)

Wrażenia statyczne i spostrzeżenia - wyczucie pozycji swojego ciała w przestrzeni z zachowaniem równowagi. Wrażenia te powstają na podstawie analizatorów wzrokowych i słuchowych. U osób z wadami słuchu obserwuje się szereg cech, na przykład cierpią one na funkcję utrzymywania równowagi. Głusi zachowując równowagę mają takie cechy jak zmiana chodu przy zamkniętych oczach: niepewność, kołysanie się na boki, zaburzenia chodu itp.

Wrażenia i percepcje kinestetyczne. U dzieci głuchych dochodzi do naruszenia koordynacji ruchów, dokładności, trudności w utrzymaniu określonego rytmu ruchów, zręczności ruchów, powolnych reakcji, ruchy są niepewne i niezręczne. Nie tylko problemy ze słuchem, ale także niedorozwój mowy są przyczyną trudności w powstawaniu wrażeń kinestetycznych. Informacje mowy biorą udział w tworzeniu wszystkich rodzajów ludzkiej działalności, w tym ruchów. W wyjaśnianiu mechanizmów ruchów uwzględnienie mowy werbalnej umożliwia dokładniejsze różnicowanie ruchów i ich analizę. Dlatego większość dzieci z wadami słuchu zaczyna później trzymać głowę, siadać, stać i chodzić, występuje opóźnienie w rozwoju małych ruchów palców, aparatu artykulacyjnego itp. Odnotowano wolniejszą, w porównaniu ze słyszeniem, szybkość wykonywania poszczególnych ruchów, co wpływa na tempo czynności jako całości. Również u dzieci z wadami słuchu, ze względu na późniejsze kształtowanie się mowy werbalnej, rozwój dobrowolnej regulacji ruchów jest opóźniony.

Wrażliwość skóry dzieci z wadami słuchu

Wrażenia skórne pojawiają się, gdy przedmiot wchodzi w bezpośredni kontakt ze skórą. Spośród wszystkich rodzajów odczuć skórnych największe znaczenie dla kompensacji ubytku słuchu mają odczucia wibracyjne.

Wrażliwość wibracyjna służy poznaniu właściwości przedmiotów, zastępując słuch. Jednocześnie doznania te pozwalają również na poruszanie się w przestrzeni, umożliwiając ocenę zjawisk odległych od człowieka. Za pomocą wibracji osoba niesłysząca odbiera dźwięki muzyczne i potrafi rozróżniać melodie, a nawet w pełni postrzegać złożone melodie.

Rozwój wrażliwości wibracyjnej ma ogromne znaczenie dla opanowania mowy ustnej, jej percepcji i wymowy. Niektóre z wibracji, które pojawiają się podczas wymawiania słów, są wychwytywane przez niesłyszące dziecko, gdy kładzie dłonie na szyi mówiącego, przykłada dłonie do ust, gdy używa specjalnych środków technicznych, podczas gdy dzieci głuche lepiej odbierają takie elementy mowy jak tempo i rytm, stres. Wrażenia wibracyjne pomagają głuchym kontrolować własną wymowę.

Dotykać

Za pomocą dotyku przeprowadzany jest proces poznawczy, w którym biorą udział doznania skórne i ruchowe.

U dzieci z wadami słuchu obserwuje się takie same tendencje w rozwoju dotyku jak u dzieci z prawidłowym słuchem, ale występuje znaczne opóźnienie, zwłaszcza w rozwoju złożonych rodzajów dotyku. Jest to szczególnie widoczne u małych dzieci, które nie potrafią jeszcze korzystać z tego zakonserwowanego analizatora.

Przemówienie

Jedna z najważniejszych funkcji psychicznych, bezpośrednio zależna od słuchu.

Wokół nas zawsze jest wiele różnych dźwięków: naturalnych, mowy, muzycznych. Słuch ma ogromne znaczenie dla rozwoju człowieka. Dlatego też dla pozbawionego słuchu dziecka niezwykle trudno jest poznać otaczającą rzeczywistość, zjawiska przyrodnicze i życie społeczne.

Formacja mowy u osób niesłyszących odbywa się zgodnie z tymi samymi prawami, co w normalnym słuchu, ale różni się znaczną oryginalnością. W zależności od stopnia i czasu ubytku słuchu, powstawanie mowy przebiega w różny sposób.

Mowa dotykowa - alfabet ręczny, który zastępuje mowę ustną, gdy piśmienni głusi komunikują się ze sobą i ze wszystkimi zaznajomionymi z daktyologią. Znaki daktylowe zastępują litery, w zarysie przypominają litery w czcionkach drukowanych i odręcznych (np. o, m, p, w). Główną wadą tego rodzaju mowy jest jej niska prędkość w porównaniu z mową ustną. Również mowa daktylowa jest bardzo trudna do zrozumienia, musisz być bardzo ostrożny, aby poprawnie odróżnić daktyle.

Czytanie z ust - jest to złożony proces wizualnej percepcji mowy ustnej zgodnie z widocznymi ruchami narządów mowy. Jest to możliwe, gdy dźwięki języka rosyjskiego odpowiadają wizualnemu obrazowi fonemu, to znaczy każdy dźwięk można zobaczyć na ustach osoby.

Czytanie z ust składa się z 3 elementów:

wizualny to wizualna percepcja dźwięków mowy.

mowa ruchowa - jest to odbita, sprzężona wymowa po

osoba mówiąca, co pozwala poprawnie zrozumieć postrzegany materiał.

przemyślany - zrozumienie postrzeganego materiału poprzez włączenie

mechanizmy korekcji i przewidywania oraz poprzez uwzględnienie sytuacji i kontekstu rozmowy.

Korekta - korekta postrzeganego materiału poprzez zrozumienie kolejnych.

Prognozowanie - gdy poprzednia informacja pozwala przewidzieć pojawienie się następnej.

Język migowy . Przez długi czas język migowy był uważany za prymitywny. Dopiero niedawno, w ciągu ostatnich dwóch dekad, zgodnie z wynikami badań naukowych na świecie, udowodniono, że język migowy ma wszystkie cechy językowe prawdziwego języka. To nie żargon ani pantomima.

Język migowy głuchych nie powstał jako kopia języka mówionego. Jest to niezależny język stworzony przez samych niesłyszących do komunikowania się ze sobą. Znaczenia gestów niekoniecznie są takie same jak znaczenia słów. Język migowy ma swoją gramatykę - różni się od werbalnej. Osoby niesłyszące wyrażają swoje myśli za pomocą pewnych konstrukcji gramatycznych gestów.

Wśród niesłyszących istnieje inny rodzaj komunikacji - tak zwana „mowa znakowa” (KZhR). Zewnętrznie pokrywa się z mową migową należącą do języka migowego. KZhR ma również gesty, ale nie jest bezpośrednio związany z językiem migowym.

Pamięć

- jeden zoraz rodzaje aktywności umysłowej, mające na celu zachowywanie, gromadzenie i rozmnażanie.

pamięć figuratywna

Proces zapamiętywania zarówno u dzieci głuchych, jak i słyszących jest zapośredniczony czynnością analizowania postrzeganych obiektów, poprzez korelację tego, co nowo postrzegane, z tym, co zostało wcześniej zachowane. Jednocześnie specyficzne cechy percepcji wzrokowej osób niesłyszących wpływają na skuteczność ich pamięci figuratywnej, w otaczających obiektach i zjawiskach często zauważają nieistotne znaki.

pamięć werbalna

W rozwoju tego typu pamięci u dzieci z wadami słuchu obserwuje się duże trudności, ponieważ nawet w warunkach edukacji specjalnej opóźnienie w rozwoju mowy werbalnej prowadzi do opóźnienia w rozwoju pamięci werbalnej.

W ten sposób poprawia się pamięć dzieci głuchych w toku formowania mowy werbalnej, w trakcie zabawy i nauki.

Myślący

- jest to proces poznawczy charakteryzujący się uogólnionym i zapośredniczonym odbiciem rzeczywistości. Obecnie dość wyraźnie scharakteryzowano trzy główne etapy rozwoju myślenia dzieci. Jest to myślenie wizualnie efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

Wizualne myślenie o działaniu koniecznie obejmuje zewnętrzne działanie z przedmiotem, podczas gdy dziecko używa różnych przedmiotów jako środka do osiągnięcia celu. Rola mowy w tego typu myśleniu jest niewielka.

W przejściu do następnego etapu -myślenie wizualno-figuratywne - ważną rolę odgrywa mowa. Przyswajając oznaczenia przedmiotów, ich atrybuty, relacje, dziecko nabywa umiejętność wykonywania czynności umysłowych z obrazami tych przedmiotów. Dzieci głuche, zwłaszcza przed opanowaniem mowy werbalnej, a nawet w trakcie jej opanowania, przez długi czas pozostają na etapie myślenia wizualno-figuratywnego. Widać w tym jedną z dysproporcji ich rozwoju umysłowego – przewaga wizualnych form myślenia nad konceptualnymi.

Podstawą formacji jest w pełni rozwinięte myślenie wizualno-figuratywnemyślenie werbalno-logiczne . Rozwinięte myślenie wizualno-figuratywne doprowadza dzieci na próg logiki, pozwala tworzyć uogólnione reprezentacje modelowe, na których opierać się będzie tworzenie pojęć. W związku z późniejszymi terminami kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego, z powolnym rozwojem mowy werbalnej u dzieci głuchych, przejście do etapu myślenia werbalno-logicznego trwa dłużej, kończy się w wieku siedemnastu lat, a nawet później (T.V. Rozanova).

Tak więc rozwój umysłowy dzieci z wadą słuchu opiera się na tych samych wzorcach, co w normie. Istnieją jednak pewne cechy, które wynikają zarówno z pierwotnej wady, jak i zaburzeń wtórnych: opóźnione przyswajanie mowy, bariery komunikacyjne i specyfika rozwoju sfery poznawczej. Zidentyfikowane cechy rozwoju umysłowego dzieci mają negatywny wpływ na przyswajanie wiedzy i umiejętności w różnych sferach życia.

7. Cechy aktywności dzieci z wadą słuchu

Działalność - aktywna interakcja z otaczającą rzeczywistością, podczas której żywa istota działa jako podmiot, celowo wpływając na przedmiot i tym samym satysfakcjonując. Twoje potrzeby.

U dzieci z wadami słuchu przejście od nieswoistych manipulacji do konkretnych, właściwych, obiektywnych działań jest wolniejsze niż u dzieci z wadami słuchu. U dzieci głuchych bez specjalnego wykształcenia rozwój ten jest powolny i nierównomierny, niektóre rodzaje działań pojawiają się u nich dopiero po 2-2,5 roku, a nawet w wieku przedszkolnym. Dzieci wykonują tylko niektóre czynności, najczęściej ze znajomymi przedmiotami. Dzięki obiektywnej aktywności u dziecka niesłyszącego rozwijają się wszystkie rodzaje percepcji, przede wszystkim wzrokowe, na których polega on w realizacji obiektywnych działań; ruchy rozwijają się i stają się bardziej złożone, powstaje początkowy typ myślenia - efekt wizualny. Gry fabularne to wiodąca aktywność dzieci w wieku przedszkolnym. Gry głuchych dzieci odzwierciedlają życie dorosłych, ich zajęcia i relacje w nim. Gdy opanują aktywność w grze, ich działania stają się bardziej szczegółowe, szczegółowe i kompletne.

8. Diagnostyka psychologiczna i korekcja wad słuchu u dzieci

Badając cechy rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu, należy przestrzegać zasady złożoności, co oznacza kompleksowe badanie dziecka: stan słuchu, aparat przedsionkowy, rozwój ruchów, rozwój przemówienie. Zasada holistycznego systematycznego badania dziecka pozwala nie tylko wykryć indywidualne przejawy zaburzenia rozwoju umysłowego, ale także ustalić - i to jest najważniejsze - powiązania między nimi.

Najważniejsze jest określenie stopnia uszkodzenia słuchu u dziecka i czasu wystąpienia wady. Aby to zrobić, przeanalizuj historię jego rozwoju umysłowego we wczesnych stadiach życia, rozważ cechy zachowania. A najważniejszy jest test rozumienia mowy. Słuch jest sprawdzany pod kątem szeptu, zwykłej konwersacji i głośnej mowy.

Konieczne jest prowadzenie prac nad rozwojem osobowości dzieci z wadą słuchu:

Po pierwsze, konieczne jest wyrobienie u dzieci z wadą słuchu wyobrażeń o cechach osobowości, właściwościach emocjonalnych i normach zachowania.

Po drugie, konieczne jest nauczenie dzieci dostrzegania przejawów tych cech w zachowaniu innych ludzi - dzieci i dorosłych, aby wykształcić umiejętność rozumienia działań ludzi wokół nich, aby dać im standardy tej oceny.

Po trzecie, kształtowanie u dzieci z wadą słuchu odpowiedniej samooceny, która z jednej strony jest podstawą do regulowania własnego zachowania, a z drugiej strony kluczem do udanego nawiązania relacji międzyludzkich.

W tym celu w wieku przedszkolnym konieczne jest korzystanie z takich form pracy, w których dzieci musiałyby oceniać efekty swoich działań, porównywać je z modelem, z pracą innych dzieci. Niezbędne jest zapewnienie dzieciom samodzielności w rozwiązywaniu problemów o różnym stopniu trudności zarówno w procesie działań wychowawczych, jak iw różnych sytuacjach życiowych.

W szkole podstawowej i wieku młodzieńczym konieczne jest wzbogacenie wyobrażeń dzieci z wadą słuchu o cechy ludzkie, relacje międzyludzkie w oparciu o analizę sytuacji życiowych, przeżyć emocjonalnych i relacji bohaterów powieści, filmów i przedstawień.

Dla wszechstronnego wyrównawczego rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu w każdym wieku konieczne jest połączenie treningu i edukacji, a także specjalnie ukierunkowanych oddziaływań psychokorekcyjnych, które zapewnią harmonijny rozwój sfery poznawczej i osobowości.

9. Zasady zwracania się do dziecka z wadą słuchu w klasie

Zarówno w klasie, jak i w komunikacji pozalekcyjnej należy przestrzegać następujących zasad:

1. Zanim zaczniesz mówić, skup uwagę dziecka na swojej twarzy.
2. Twoja twarz powinna być dobrze oświetlona (światło powinno na nią padać) i znajdować się na tym samym poziomie co twarz dziecka (w tym celu możesz wziąć je w ramiona lub usiąść przy nim, pochylić się do niego). Twoja głowa musi być nieruchoma. Odległość między tobą a dzieckiem wynosi od 0,5 m, ale nie więcej niż 1,5 m.
3. Słowa należy wymawiać naturalnie, bez przesady w mimice i artykulacji (tj. nie poruszaj przesadnie ustami, nie pokazuj celowo pozycji języka), nie mów zbyt głośno, ale nie szeptem. Oba zniekształcają artykulację. Przyzwyczajając się do tak zaakcentowanej artykulacji, dziecko nie będzie w stanie czytać z ust normalnych mówców. Musisz mówić w nieco wolniejszym tempie, ale bez dzielenia w tym celu słowa na sylaby, a jedynie wymawiając samogłoski wolniej, lekko rozciągając sylabę, na przykład:woda, kuukla.
4. Upewnij się, że dziecko naśladuje mówcę, zaczynając od prostego poruszania ustami poszczególnych widocznych dźwięków do powtarzania znanych słów o różnym stopniu zrozumiałości (w zależności od jego wyszkolenia). Nie pozwól jednak, by błędnie wymawiał dźwięki. Odbite powtarzanie nie tylko ułatwi dziecku czytanie z ust, ale jednocześnie będzie dobrym ćwiczeniem dla rozwoju narządów mowy.
5. Zwracając się do dziecka, używaj krótkich zdań. Unikaj mówienia pojedynczymi słowami. Jednocześnie mów razem nie tylko sylaby w słowach, ale także same słowa w zdaniu (nie przerywaj między dwoma słowami, które są ściśle powiązane w znaczeniu:Daj mi filiżankę! Przynieś samochód! ).
6. Nie wpisuj nowego słowa z ust (jest to prawie zawsze bezużyteczne), ale po wypowiedzeniu nieznanego słowa natychmiast daj dziecku możliwość odczytania go z ręki lub z tabletu, a następnie powtórz ustnie.
7. Jeśli dziecko za pierwszym razem nie zrozumiało znajomego słowa z ust, powtórz drugi raz, ale nie więcej. Powtarzając, nie zwiększaj artykulacji, aby szybciej cię zrozumiał. To da tylko negatywne wyniki. Dziecko należy nauczyć rozumienia normalnej mowy. Mów tylko głośniej, co naturalnie sprawi, że Twoja artykulacja będzie bardziej wyrazista. Co więcej, przypomnij dziecku o słowie, pisząc je lub wypowiadając daktylicznie (choć dziecko musi je najpierw odzwierciedlić palcami), a następnie ustnie.
8. Słowom poznanym przez dziecko, zwłaszcza używanym w specjalnych ćwiczeniach, nie powinno towarzyszyć palcowanie. Musisz uciekać się do znaków tylko wtedy, gdy dziecku trudno jest zrozumieć z ust.
9. Wykorzystaj sytuację i zainteresowanie dziecka tematem, w jego imieniu, aby ponownie użyć słowa mówionego. Zainteresowanie zwiększa jego podatność. Sytuacja ułatwia zgadywanie, co jest bardzo ważne dla rozwoju czytania z ruchu warg.

10. Specjalne placówki edukacyjne dla dzieci z wadami słuchu

Zakład poprawczy typu II jest tworzony w celu edukacji i wychowania dzieci z uszkodzonym słuchem (z częściowym ubytkiem słuchu i różnym stopniem niedorozwoju mowy) oraz dzieci późno głuchych (głuchych w wieku przedszkolnym lub szkolnym, ale zachowujących niezależną mowę), ich wszechstronny rozwój oparty na kształtowaniu mowy werbalnej, przygotowanie do swobodnej komunikacji głosowej na gruncie słuchowym i słuchowo-wizualnym. Edukacja dzieci z uszkodzonym słuchem ma orientację korekcyjną, co przyczynia się do przezwyciężania odchyleń rozwojowych. Jednocześnie podczas całego procesu edukacyjnego zwraca się szczególną uwagę na rozwój percepcji słuchowej i pracę nad kształtowaniem mowy ustnej. Uczniowie mają zapewnioną aktywną praktykę mowy poprzez stworzenie środowiska słuchowo-mowy (przy użyciu sprzętu nagłaśniającego), co umożliwia formowanie mowy na podstawie słuchowej zbliżonej do naturalnego dźwięku.

Aby zapewnić zróżnicowane podejście do nauczania dzieci słabosłyszących i późno głuchych, tworzone są dwa oddziały (uczniowie mogą być przenoszeni z jednego oddziału do drugiego):

1 oddział - dla uczniów z lekkim niedorozwojem mowy z powodu uszkodzenia słuchu;

Oddział 2 - dla uczniów z głębokim niedorozwojem mowy z powodu uszkodzenia słuchu.

Proces edukacyjny odbywa się zgodnie z poziomami ogólnych programów edukacyjnych trzech poziomów kształcenia ogólnego:

Etap 1 - kształcenie podstawowe ogólne (normatywny okres rozwoju na I wydziale - 4 - 5 lat, na II wydziale - 5 - 6 lub 6 - 7 lat). W 1. klasie (grupie) 1. i 2. oddziału zapisuje się dzieci w wieku 7 lat, które uczęszczały do ​​przedszkolnych placówek oświatowych. Dla dzieci w wieku 6-7 lat, które nie uczęszczały do ​​przedszkolnych placówek oświatowych, można zorganizować klasę przygotowawczą na drugim oddziale. Na I etapie kształcenia ogólnego mowa werbalna jest korygowana w oparciu o wykorzystanie rozwijającej się funkcji słuchowej i percepcji słuchowo-wzrokowej, akumulację słownictwa, praktyczne opanowanie wzorców gramatycznych języka, koherentne umiejętności mowy, rozwój zrozumiałości mowa zbliżona do naturalnego dźwięku.

Etap 2 - wykształcenie podstawowe ogólne (standardowy okres rozwoju na wydziałach 1 i 2 to 6 lat). Na II etapie kształcenia ogólnego prowadzone są prace korekcyjne w celu dalszego rozwoju mowy, percepcji słuchowej i umiejętności wymowy.

Etap 3 - wykształcenie średnie (pełne) ogólne (standardowy termin studiów na I wydziale to 2 lata). Na III etapie kształcenia ogólnego uczniowie uzyskują opanowanie mowy ustnej i pisemnej w stopniu niezbędnym do ich integracji ze społeczeństwem.

Do nauczania języka dzieci z uszkodzonym słuchem stworzono specjalny system nauczania, którego realizacja odbywa się według opublikowanych metod nauczania języka, w tym nauczania wymowy i rozwoju percepcji słuchowej, z wykorzystaniem specjalnych podręczników i materiałów dydaktycznych. W pedagogice głuchych opracowano specjalne metody nauczania matematyki, historii naturalnej itp. Wszystkie metody opierają się na opracowaniach teoretycznych, badaniach naukowych, eksperymentach pedagogicznych oraz szerokiej aprobacie wszystkich materiałów programowych i metodologicznych.

Warto zauważyć, że w tych szkołach następuje harmonijny rozwój osobowości dziecka. Dostosowuje się do świata zewnętrznego, uczy się komunikować nie tylko z osobami z wadami słuchu, ale także ze wszystkimi wokół. Po ukończeniu szkoły dziecko jest całkowicie gotowe do dalszego samodzielnego życia.

Analiza pracy pedagogicznej z dziećmi z wadami słuchu

Studiując pracę pedagogiczną z dziećmi głuchymi, szczególnie interesowało mnie podejście dwujęzyczne stosowane w Państwowej Specjalnej (Zakładowej) Ogólnokształcącej Instytucji Budżetowej

szkoła z internatem typu I-II w mieście Tikhoretsk, Terytorium Krasnodarskie.

Podejście dwujęzyczne jest jednym z kierunków w pedagogice głuchych, łacińskie słowa „dwujęzyczność”, „dwujęzyczność” są tłumaczone na język rosyjski jako „dwujęzyczność”, „dwujęzyczność” (bi- two, lingua - język).

Zgodnie z tym podejściem, ucząc dzieci z wadami słuchu, warto używać nie tylko języka werbalnego, ale także towarzyszyć swojej mowie gestami. Dzięki temu dzieciom będzie łatwiej dostrzegać nowe informacje, podczas gdy będą je poprawnie rozumieć. Weźmy na przykład lekcję matematyki, często dzieci z wadami słuchu mają problemy z rozwiązywaniem zadań tekstowych. Uczniowie odczuwają wymierne trudności podczas analizowania werbalnych tekstów zadań, czasem nie rozumieją znaczenia słów, czasem nie potrafią zbudować między nimi połączenia. Dlatego nauczyciel w klasie musi w kompleksowy sposób używać zarówno mowy werbalnej, jak i gestowej.

Bez języka migowego nauka staje się czysto mechaniczna. Dziecko musi przepisywać długie teksty z tablicy lub z podręcznika (często dla niego niezrozumiałe), a nauczyciel musi uciekać się do materiałów wizualnych, które nie zawsze tworzą prawdziwy obraz świata. Z tego powodu wypada najważniejsza część procesu edukacyjnego – komunikacja nauczyciel-uczeń.

Oczywiście konieczne jest nauczanie mowy dzieci niesłyszących, rozwijanie percepcji słuchowej. Ale w naszych czasach wszystkie 12 lat szkolenia mają na celu nauczenie dzieci z wadami słuchu naśladowania. Dzieci z pewnością nauczą się wymawiać dźwięki słów i zdań, ale czy zrozumieją znaczenie tego, co zostało powiedziane? Dlatego powodzenie takiego szkolenia jest kwestionowane. Jeśli na lekcjach stosuje się metodę dwujęzyczną, wzrasta zainteresowanie dzieci nauką, ponieważ lepiej rozumieją, o czym mówi się na lekcjach, mają większe szanse na osiągnięcie sukcesu i czują się bardziej pewni siebie. Ponadto włączenie języka migowego w proces edukacyjny przyczynia się do przełamywania barier komunikacyjnych, nawiązywania szczerych, opartych na zaufaniu relacji między dorosłymi a dziećmi.

Wydaje mi się, że podejście dwujęzyczne jest najbardziej optymalne w nauczaniu dzieci z wadami słuchu.

Wniosek

Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujące wnioski:

U podstaw rozwoju umysłowego dzieci z wadami słuchu leżą te same wzorce, które są normalne u dzieci. Istnieją jednak pewne cechy, które wynikają z tego, że słuch pełni najważniejszą funkcję podczas kształtowania się mowy dziecka, a następnie w komunikacji językowej jego odchylenia wpływają na tempo i poziom kształtowania się psychiki dziecka, takich procesów psychicznych jako pamięć, uwaga, percepcja, a także na sferę emocjonalno-wolicjonalną dziecka, która determinuje cechy komunikacji dziecka.

Proces wychowawczy dzieci z wadą słuchu wymaga specjalnych warunków, które umożliwiają maksymalizację kompensacyjnego funduszu umiejętności każdego dziecka w celu przezwyciężenia skutków wady, skorygowania zaburzonego przebiegu kształtowania się osobowości, jej powiązań społecznych, wszystkie aspekty jego psychiki, zapobieganie i korygowanie ewentualnych naruszeń i opóźnień rozwojowych.

Literatura

Podstawy psychologii specjalnej: Podręcznik dla studentów. śr. ped. podręcznik instytucje / L.V. Kuznetsova, LI Peresleni, LI Solntseva i inni; Wyd. L.V. Kuzniecowa. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002.

Własowa T.A., Pevzner M.S. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. wyd. 2, ks. i dodatkowe - M .: „Oświecenie”, 1973.

Bogdanova T.G. Psychologia głuchych: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2002. - s. 3-203

Korolevskaya T.K., Pfafenrodt A.N. Rozwój percepcji słuchowej dzieci z uszkodzonym słuchem. - Przewodnik dla nauczyciela. - M .: VLADOS, 2004.

Pedagogika głuchych: podręcznik dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych, wyd. NP. Rechitskaya - Moskwa, VLADOS, 2004

Leonhard E.I. Kształtowanie się mowy ustnej i rozwój percepcji słuchowej u głuchych przedszkolaków. - M.: Oświecenie, 1971

Yaskov Władimir Władimirowicz
Stanowisko: mistrz szkolenia przemysłowego
Instytucja edukacyjna: GAPOU Bryansk Construction and Technology College im. L.Ya.Kucheev
Miejscowość: miastoBriansk
Nazwa materiału: Przesłanie metodyczne
Temat:„Cechy pracy z dziećmi głuchymi i słabosłyszącymi”
Data publikacji: 01.11.2016
Rozdział:średnie zawodowe

Departament Edukacji i Nauki

Obwód briański

Państwowa Autonomiczna Zawodowa Instytucja Oświatowa

„Bryansk Construction and Technological College im L.Ya.Kucheev”

241012, Briańsk, Institutskaya, 141, tel. (fax) 57-71-71

Komunikat metodyczny na ten temat:

„Cechy pracy z dziećmi głuchymi i słabosłyszącymi”

Przygotowane przez:

mistrz szkolenia przemysłowego

Budowa i technologia GAPOU Briańsk

Kolegium im. L. Ya Kucheev

Yaskov Władimir Władimirowicz

Briańsk 2016

1. Wstęp

2. Charakterystyka i cechy psychofizyczne dzieci z

upośledzenie słuchu.

3. Cechy sfery poznawczej.

4. Metody i techniki pracy z dziećmi z wadami słuchu, zalecane nauczycielom oraz

specjaliści instytucji edukacyjnych

5. Lista referencji

Wstęp
Obecnie coraz większego znaczenia nabiera problematyka edukacji i wychowania dzieci z wadami słuchu. Do chwili obecnej procesy edukacji i wychowania dzieci z wadami słuchu w placówkach ogólnokształcących ulegają rozszerzeniu. Dzieci z wadami słuchu uczące się w klasach ogólnokształcących
,
do komunikacji z innymi i udanej nauki konieczne jest ciągłe korzystanie z aparatu słuchowego, specjalnej systematycznej pracy korekcyjnej z nauczycielem osób niesłyszących i logopedą. Rozwój percepcji słuchowej u takich dzieci jest jednym z najważniejszych elementów sukcesu ich edukacji i nie ogranicza się tylko do szkoły. Ta praca jest wykonywana w domu, w rodzinie i jest organizowana przez nauczyciela. Podczas wszystkich lat studiów konieczna jest profilaktyka medyczna i środki terapeutyczne (w tym określone leki, fizjoterapia, specjalne ćwiczenia fizjoterapeutyczne itp.). Psychologiczna i pedagogiczna praca korekcyjna z takimi dziećmi w placówkach edukacyjnych jest budowana z uwzględnieniem problemów, które powoduje upośledzenie słuchu.

Charakterystyka i cechy psychofizyczne dzieci z

upośledzenie słuchu.
Istnieją dwie główne grupy dzieci z wadami słuchu:
Głuchy
- dzieci, których uszkodzenie słuchu nie pozwala im na naturalne postrzeganie mowy i samodzielne jej opanowanie. W zależności od stanu mowy wśród głuchych wyróżniano dzieci bez mowy -
wcześnie głuchy,
urodzeni z wadą słuchu lub którzy utracili słuch przed początkiem rozwoju mowy. Druga kategoria - dzieci z mową -
późno głuchy,
którzy stracili słuch w okresie, w którym powstała ich mowa.
niedosłyszący
- dzieci z częściowym uszkodzeniem słuchu, u których możliwy jest, przynajmniej w minimalnym stopniu, samodzielny rozwój mowy. Stan słuchu dzieci z uszkodzonym słuchem jest dość zróżnicowany: od lekkiego upośledzenia percepcji i rozumienia mowy szeptanej do ostrego ograniczenia percepcji i rozumienia mowy przy głośności konwersacyjnej. W zależności od stanu mowy wyróżniono dwie kategorie dzieci z wadą słuchu:  dzieci z wadą słuchu z ciężkim niedorozwojem mowy (pojedyncze słowa, krótkie, niewłaściwie skonstruowane frazy, rażące naruszenia leksykalnej, gramatycznej i fonetycznej struktury mowy );  dzieci z uszkodzonym słuchem z lekkim niedorozwojem mowy (mają szczegółową mowę frazową z niewielkimi odchyleniami w budowie gramatycznej, konstrukcji fonetycznej). Istnieje medyczna klasyfikacja uszkodzenia słuchu, w której rozróżnia się I, II, III i IV stopień ubytku słuchu (ubytek słuchu) i głuchotę. Należy rozumieć, że uszkodzenie słuchu to nie tylko ilościowe zmniejszenie możliwości percepcji słuchowej, ale jakościowe nieodwracalne trwałe zmiany w układzie słuchowym, które wpływają na cały rozwój umysłowy dziecka. Wyjaśnia to rola słuchu w rozwoju człowieka. Upośledzenie słuchu (wada pierwotna) prowadzi do niedorozwoju mowy (wada wtórna) oraz spowolnienia lub specyficznego rozwoju innych funkcji związanych z ofiarą pośrednio (percepcja wzrokowa, myślenie, uwaga, pamięć), co ogólnie hamuje rozwój umysłowy. Rozwój umysłowy dziecka z wadą słuchu odbywa się w szczególnych warunkach ograniczonych wpływów zewnętrznych i kontaktów ze światem zewnętrznym. W rezultacie aktywność umysłowa takiego dziecka jest uproszczona, reakcje na wpływy zewnętrzne stają się mniej złożone i różnorodne. Składniki psychiki u dzieci z wadami słuchu rozwijają się w proporcjach odmiennych niż u dzieci słyszących:  dysproporcja w rozwoju wzrokowych i pojęciowych form myślenia;  przewaga mowy pisemnej nad ustną;
 niedorozwój niektórych systemów percepcyjnych, podczas gdy inne są stosunkowo nienaruszone (zachowana jest wrażliwość skóry, przy odpowiednim treningu i edukacji rozwija się percepcja wzrokowa i powstaje percepcja słuchowa);  Zmiany tempa rozwoju umysłowego w porównaniu z dziećmi słyszącymi prawidłowo: spowolnienie rozwoju umysłowego jakiś czas po urodzeniu lub po utracie słuchu i przyspieszenie w kolejnych okresach w odpowiednich warunkach do nauki i wychowania. W ten sposób upośledzenie słuchu prowadzi do osobliwości w rozwoju sfery poznawczej i osobistej. Podczas pracy z dziećmi z wadami słuchu nauczyciel musi znać i uwzględniać charakterystyczne dla nich cechy sfery poznawczej i osobistej.
Cechy sfery poznawczej.

cechy uwagi.
 zmniejszona ilość uwagi – dzieci z wadami słuchu mogą jednocześnie dostrzegać mniejszą liczbę elementów;  mniejsza stabilność, aw konsekwencji większe zmęczenie, ponieważ informacje są odbierane na podstawie słuchowo-wzrokowej. Uczeń słyszący podczas lekcji/lekcji zmienia analizatory - podczas czytania prowadzi analizator wzrokowy, wyjaśniając materiał - słuchowy. Dziecko z wadą słuchu nie ma takiej zmiany – oba analizatory są stale zaangażowane;  niski wskaźnik zmiany dziecka: dziecko z wadą słuchu potrzebuje pewnej ilości czasu na wykonanie jednej czynności edukacyjnej i przejście do drugiej;  Trudności w rozkładzie uwagi: dziecko w wieku szkolnym z nienaruszonym słuchem może jednocześnie słuchać i pisać, podczas gdy dziecko z wadą słuchu doświadcza poważnych trudności.
funkcje pamięci.
 pamięć figuratywna jest lepiej rozwinięta niż werbalna (na wszystkich etapach iw każdym wieku);  Poziom rozwoju pamięci werbalnej zależy od zasobu słownictwa dziecka z wadą słuchu. Dziecko potrzebuje znacznie więcej czasu na zapamiętanie materiału edukacyjnego, prawie we wszystkich stopniach ubytku słuchu pamięć werbalna pozostaje daleko w tyle.
Cechy myślenia.
 dzieci z wadami słuchu w szkole podstawowej mogą mieć przewagę myślenia wizualno-figuratywnego nad słowno-logicznym;  Poziom rozwoju myślenia werbalno-logicznego zależy od rozwoju mowy ucznia słabosłyszącego.
Cechy sfery osobistej.

Cechy rozwoju sfery emocjonalnej.
 Dziecko słabosłyszące nie zawsze rozumie emocjonalne przejawy innych osób w określonych sytuacjach i dlatego nie może z nimi współczuć;  Dziecko z wadą słuchu bardzo długo nie potrafi rozróżniać subtelnych przejawów emocjonalnych, co jest szczególnie widoczne w okresie dojrzewania.
Relacje interpersonalne.
 dla ucznia słabosłyszącego nauczyciel odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu relacji interpersonalnych (w kształtowaniu ocen i poczucia własnej wartości kolegów) przez długi czas, aż do klas starszych;  dzieci głuche i słabosłyszące mają nadmiernie długą samoocenę. Tłumaczy się to tym, że od najmłodszych lat znajdują się w strefie pozytywnej oceny swoich osiągnięć przez dorosłych;  możliwe przejawy zachowań agresywnych związane z rzeczywistą oceną możliwości dziecka z wadą słuchu przez nauczyciela i kolegów z klasy;  priorytetowa komunikacja z nauczycielem i ograniczenie interakcji z kolegami z klasy;  „agresywność nieagresywna” – stosowanie przez dziecko z wadą słuchu środków niewerbalnych w celu przyciągnięcia uwagi rozmówcy (chwytanie za rękę, stukanie w ramię, podchodzenie bardzo blisko, zaglądanie w usta rówieśnika, itp.), która jest postrzegana przez słyszenie jako przejaw agresywności.
Funkcje komunikacji z innymi ludźmi.
 Dziecku słabosłyszącemu łatwiej jest odbierać mowę innych, jeśli dobrze widzi twarz mówiącego;  często błędne odpowiedzi lub trudności w odpowiedziach dzieci są spowodowane nieznajomością znaczenia leksykalnego poszczególnych wyrazów, nieznajomym sformułowaniem wypowiedzi, niezwykłą artykulacją rozmówcy;  odpowiadając na pytanie: „Czy wszystko jest jasne?” dziecko z wadą słuchu chętniej odpowie twierdząco, nawet jeśli go nie rozumiało;  Dziecku z wadą słuchu trudno jest dostrzec i zrozumieć długi monolog;  doświadczanie znacznych trudności w sytuacji dialogu;  Dziecko z wadą słuchu ma psychologiczne bariery w komunikowaniu się z tymi, którzy słyszą.
Zorganizowana w odpowiednim czasie korekta medyczna upośledzenia słuchu oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczna może w dużej mierze zrekompensować odchylenia w rozwoju umysłowym dzieci głuchych i słabosłyszących.
Metody i techniki pracy z dziećmi z wadami słuchu, zalecane nauczycielom i

specjaliści instytucji edukacyjnych.
Najbardziej specyficzne w nauczaniu dzieci z wadami słuchu są metody i techniki mające na celu kształtowanie nauki mowy i języka. Zagadnienie kształtowania i doskonalenia wszystkich aspektów mowy u dzieci z wadą słuchu jest jednym z najważniejszych w praktyce włączającej. Rozwój mowy dzieci z wadami słuchu ma szereg cech ze względu na trudną, gorszą percepcję słuchową.
Bibliografia
1. Yann PA Edukacja i szkolenie dziecka głuchego: Pedagogika głuchych jako nauka: podręcznik. dodatek: os. z nim. M .: Akademia, 2003. 2. Solodyankina O.V. Wychowywanie dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. – M.: ARKTI, 2007. – 80 s. 3. Soroki, W.M. Psychologia specjalna - Petersburg: Przemówienie, 2003. - 216 s.

Praca korekcyjno-rozwojowa z dziećmi z wadą słuchu: stan, problemy, perspektywy

Głównymi zadaniami nowoczesnej osobowości i edukacji zorientowanej społecznie jest realizacja praw osób ze specjalnymi potrzebami rozwoju psychofizycznego do edukacji i pomocy korekcyjnej poprzez zapewnienie ich dostępności i stworzenie do tego specjalnych warunków; adaptacja społeczna i integracja tych osób ze społeczeństwem.

Jak pokazują badania czołowych zagranicznych i krajowych defektologów (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve itp.), adaptacja społeczna dzieci z wadą słuchu i ich pełne włączenie do środowiska słuchowego jest niemożliwe bez obecności ogólnie przyjętego uniwersalnego środka komunikacji - mowy ustnej, która musi odpowiadać mowie normalnie słyszących ludzi. Kompetencje komunikacyjne absolwenta z wadą słuchu przyczynią się do swobodniejszego wyboru zawodu lub instytucji edukacyjnej, zatrudnienia i kariery zawodowej oraz osiągnięcia określonego statusu społecznego. Z punktu widzenia komunikacji w nauczaniu mowy ustnej dzieci z wadą słuchu ważne jest uwzględnienie nie tylko mechanizmów wymowy, ale także mechanizmów percepcji mowy przez ucho. To właśnie te obszary – nauczanie mowy ustnej w warunkach intensywnego rozwoju upośledzonej funkcji słuchowej – powinny naszym zdaniem być głównym przedmiotem pracy korekcyjnej z tą kategorią dzieci.

Na szczególną uwagę w organizacji pracy korekcyjnej i rozwojowej zasługuje problem klasyfikacji wad słuchu. Obecnie w otorynolaryngologii przyjęto klasyfikację wad słuchu Światowej Organizacji Zdrowia, według której wyróżnia się pięć grup wad słuchu:

ja - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

Głuchota - ponad 91dB.

Klasyfikacja ta ma jednak charakter czysto medyczny i nie może być podstawą do organizowania procesu edukacyjnego z dziećmi z wadami słuchu.

Klasyfikacja wad słuchu wg L.V. Neumanna, który opiera się na badaniu słuchu metodą audiometrii tonalnej w porównaniu z wynikami badania słuchu głosem, elementami mowy i mowy.

Klasyfikacja dzieci głuchych została oparta na zakresie postrzeganych częstotliwości:

I stopień - 125 - 250 Hz;

II stopień - 125 - 500 Hz;

III stopień - 125 - 1000 Hz;

IV stopień - 125 - 2000 i więcej Hz.

Tak więc wraz z rozszerzeniem zakresu odbieranych częstotliwości wzrasta zdolność postrzegania głosu i rozróżniania dźwięków mowy.

Dzieci z wadą słuchu charakteryzują się ubytkiem słuchu poniżej 83 - 85 dB oraz zachowaniem percepcji zakresu mowy, tj. najważniejsze częstotliwości dla percepcji mowy (500-4000 Hz). Dlatego klasyfikację dzieci z uszkodzonym słuchem przeprowadza się w zależności od stopnia ubytku słuchu:

1 stopień - do 50 dB;

2 stopnie - 50 - 70 dB;

3 stopnie - ponad 70 dB.

Klasyfikacja ta umożliwia określenie ilościowej i jakościowej charakterystyki stanu słuchu każdej grupy dzieci, możliwości wykorzystania i rozwoju percepcji słuchowej w procesie pedagogicznym oraz wdrożenie zróżnicowanego podejścia do nauczania.

Obecnie w pedagogice głuchych został naukowo uzasadniony i opracowany holistyczny system nauczania dzieci z upośledzeniem słuchu mowy ustnej w warunkach intensywnego rozwoju upośledzonej funkcji słuchowej. Zastanówmy się nad najważniejszymi warunkami skuteczności pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi z wadą słuchu.

1. Stworzenie środowiska słuchowo-mowy niezbędnego nie tylko do kształtowania mowy uczniów i świadomości wyników jej opanowania przez dzieci, ale także do rozwoju ich cech osobistych (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova itp.). Środowisko słyszenia i mowy obejmuje:

⎯ tworzenie warunków zapewniających uczniom z wadami słuchu stałe postrzeganie mowy innych osób za pomocą różnego rodzaju urządzeń nagłaśniających;

⎯ ciągła umotywowana komunikacja werbalna z dziećmi z wadami słuchu;

⎯ wykorzystanie naturalnych i specjalnie stworzonych sytuacji stymulujących komunikację dzieci;

⎯ używanie mowy ustnej jako wiodącej w komunikacji z głuchymi i słabosłyszącymi dziećmi nauczycieli, którzy słyszą rodziców, krewnych i znajomych.

2. Kompleksowe badanie słuchu i mowy dzieci na początku nauki szkolnej obejmujące:

⎯ pedagogiczne badanie stanu słuchu (bez użycia sprzętu nagłaśniającego);

⎯ identyfikacja stanu i rezerw na rozwój słuchowej percepcji mowy (przy użyciu sprzętu nagłaśniającego);

⎯ badanie zdolności uczniów do rozumienia rozmówcy i bycia zrozumianym na materiale spójnej mowy;

⎯ analityczna weryfikacja wymowy (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Wdrożenie zróżnicowanego podejścia do rozwoju upośledzonej funkcji słuchowej, kształtowanie mowy ustnej uczniów z wadą słuchu jako najbardziej produktywnej technologii pedagogicznej, która odzwierciedla idee procesu edukacyjnego skoncentrowanego na uczniu.

Badania EZ Yakhnina, E.P. Kuźmiczewa, T.I. Obuchowa, S.N. Feklistova wykazała, że ​​rozwój słyszenia mowy i kształtowanie się wymowy uczniów niesłyszących i słabosłyszących w ramach istniejących programów skoncentrowanych na pewnych okresach nie jest wystarczająco skuteczny: pospiesznie ukształtowane umiejętności percepcji i odtwarzania mowy ustnej nie są stabilne i szybko gnije; narastające trudności prowadzą do rozwoju braku wiary ucznia w możliwość opanowania umiejętności komunikacyjnych, niechęci do nauki; nauczyciele-defektolodzy mają niezadowolenie z wyników swojej pracy.

Zróżnicowane podejście obejmuje:

⎯ stosowanie na początkowym etapie edukacji wielopoziomowych programów rozwoju percepcji słuchowej i korekty wymowy, opracowanych dla typowych grup uczniów, z uwzględnieniem stanu ich funkcji słuchowej, poziomu rozwoju mowy, umiejętności słuchowych percepcja wzrokowa i słuchowa mowy ustnej, umiejętności wymowy;

bieżący i okresowy zapis rozwoju umiejętności percepcji i odtwarzania mowy ustnej;

⎯ ciągłość pracy nad mową ustną w różnych formach organizacyjnych kształcenia: na lekcjach ogólnokształcących, lekcjach frontalnych, lekcjach indywidualnych, pozalekcyjnych. Wspólne omówienie wyników pracy korekcyjnej i rozwojowej przez wszystkich specjalistów.

4. Kompetentne planowanie pracy korekcyjnej i rozwojowej.

Zajmijmy się bardziej szczegółowo tymi aspektami, które naszym zdaniem wymagają szczególnej uwagi.

Analiza lekcji frontalnych oraz lekcji indywidualnych dotyczących rozwoju percepcji słuchowej i korekcji wymowy, prowadzonych przez nauczycieli-defektologów szkół ogólnokształcących specjalnych dla dzieci z wadami słuchu w naszej republice, pozwoliła na wyeksponowanie najbardziej charakterystycznych trudności, z jakimi borykają się specjaliści:

1. formułowanie zadań pracy nad rozwojem percepcji słuchowej i korektą wymowy;

2. wdrożenie etapowego podejścia do tworzenia reprezentacji słuchowych uczniów z wadą słuchu, określenie stosunku rodzajów percepcji mowy;

3. zapewnienie zmiany rodzajów pracy i rodzajów aktywności mowy;

4. dobór materiału mowy do zajęć korekcyjnych;

5. zapewnienie związku pracy nad rozwojem percepcji słuchowej i korektą wymowy w trakcie zajęć.

Jak wiadomo, prawidłowe wyznaczanie celów jest jednym z ważnych czynników wpływających na efektywność pracy korekcyjnej. Jak podkreślił I.N. Loginov i V.V. Gładka, „treść działalności nauczyciela-defektologa, a co za tym idzie, jej wyniki zależą od klarowności postawionych zadań. To charakter zestawu zadań określa tę lub inną treść lekcji, jej strukturę. Jednocześnie, jak wykazały wyniki naszej analizy, w praktyce pracy zadania zajęć wyrównawczych często formułowane są w sposób ogólny, formalny. Na przykład dość powszechnym zadaniem pracy nad rozwojem percepcji słuchowej jest… „rozwój percepcji słuchowej”.

W związku z tym uważamy za konieczne scharakteryzowanie głównych wymagań dotyczących wyznaczania zadań do prac naprawczych. Tak więc przy formułowaniu zadań związanych z rozwojem percepcji słuchowej należy wskazać:

⎯ etap powstawania reprezentacji słuchowych (percepcja, dyskryminacja, rozpoznawanie, rozpoznawanie);

⎯ sposób percepcji (słuchowo-wzrokowy, słuchowy);

⎯ materiał do mowy do opracowania.

Na przykład: „wykształcenie umiejętności postrzegania przez słuch materiału o charakterze potocznym i codziennym”, „wykształcenie umiejętności rozróżniania wyrazów trzysylabowych na podstawie percepcji słuchowej”, „wykształcenie umiejętności rozpoznawania fraz z tekstu na temat lekcji ze słuchu”.

Sformułowanie problematyki korekty wymowy dźwiękowej jest również złożone i powinno obejmować:

⎯ etap kształtowania umiejętności wymowy (inscenizacja, automatyzacja, różnicowanie);

⎯ nazwa dźwięku(ów) do opracowania;

⎯ pozycja fonetyczna (dla samogłosek - początek, środek, koniec wyrazu, sylaba; dla spółgłosek - bezpośrednia, odwrotna (tylko dla dźwięków bezdźwięcznych), interwokalna, kombinacja z innymi spółgłoskami);

⎯ materiał mowy (dźwięk - sylaba - słowo - fraza - fraza).

Podajmy przykłady: „zautomatyzuj dźwięk L w połączeniu z samogłoskami na materiale słów, fraz i fraz”, „rozróżnij dźwięki C i Z w pozycji interwokalnej w sylabach, słowach i frazach”.

Zgodnie z wymogami programu „Korekcja wymowy” specjalnych szkół ogólnokształcących dla dzieci z wadami słuchu, oprócz pracy nad wymową dźwiękową, na treść szkolenia składają się takie sekcje jak „Oddychanie mową”, „Głos”, „ Słowo", "Zdanie". Sformułowanie zadań podczas pracy nad tymi komponentami również powinno być bardzo szczegółowe.

Niedopuszczalne naszym zdaniem są często spotykane sformułowania typu: „rozwijać oddech mowy”, „praca nad głosem” itp.

Podajmy przykłady prawidłowego formułowania zadań: „rozwijanie umiejętności wymawiania na wydechu do ... (5) sylab”, „kształtowanie umiejętności odtwarzania fraz poprzez zmianę siły głosu”, „ rozwijanie umiejętności odtwarzania wyrazów ze zbiegiem spółgłosek razem, bez podtekstów, przestrzeganie norm akcentu werbalnego i ortoepii "," rozwijanie umiejętności podkreślania akcentu werbalnego we frazach na podstawie percepcji słuchowej próbki.

W badaniach L.V. Neumann, L.P. Nazarowa, E.P. Kuzmicheva skupia się na tym, że tworzenie słyszenia mowy jest ściśle związane z tworzeniem reprezentacji. Podczas gdy reprezentacje słuchowe są u dzieci słyszących mimowolne, u dzieci z uszkodzonym słuchem są albo nieobecne, albo mają schematyczny, niestabilny charakter. Badacze kładą szczególny nacisk na fakt, że mimowolne wyobrażenia uczniów z uszkodzonym słuchem, nawet z lekkim ubytkiem słuchu, są często zniekształcone.

Wyróżnia się następujące etapy powstawania reprezentacji słuchowych uczniów z wadą słuchu: percepcja, dyskryminacja, rozpoznawanie, rozpoznawanie materiału mowy. Jednocześnie analiza praktyki pracy wskazuje, że nauczyciele-defektolodzy w niewystarczającym stopniu różnicują zadania, treści i metody pracy na każdym z etapów. Scharakteryzujmy każdy z nich.

Etap I - percepcja materiału mowy. Celem pracy jest ukształtowanie (wyjaśnienie) reprezentacji słuchowych dziecka, stworzenie dokładnego obrazu słuchowego określonej jednostki mowy. Etap percepcji polega na obowiązkowym korzystaniu ze wsparcia wizualnego (tablety, obrazki, realne przedmioty) oraz jasno określonej kolejności prezentacji materiału mowy (dziecko wie, czego będzie słuchać i w jakiej kolejności).

Weźmy przykład.

Zadanie: kształtowanie umiejętności postrzegania fraz ze słuchu.

Metoda pracy. Nauczyciel rozkłada przed uczniem tabliczki z wypisanymi na nich zwrotami i wydaje polecenie: „Słuchaj w kolejności”. Wskazując na odpowiednią tabliczkę, prezentuje frazę ze słuchu. Uczeń powtarza zdanie. Podobnie praca odbywa się z pozostałym materiałem mowy.

Etap percepcji materiału mowy planowany jest tylko przy znacznym ubytku słuchu dziecka (ponad 70 dB). W pozostałych przypadkach prace należy rozpocząć od etapu II.

Etap II - rozróżnienie materiału mowy. Celem jest rozwinięcie umiejętności rozróżniania materiału mowy znanego dźwiękowo w sytuacji ograniczonego wyboru wizualnego (dziecko wie, czego będzie słuchać, ale nie wie w jakiej kolejności). Na tym etapie zaczynają tworzyć się połączenia między analizatorem wzrokowym, kinestetycznym i słuchowym.

Weźmy przykład.

Zadanie: kształtowanie umiejętności rozróżniania fraz ze słuchu.

Metoda pracy. Nauczyciel wykłada przed uczniem tabliczki z wypisanymi na nich zwrotami, wydaje polecenie: „Słuchaj nie w porządku” i prezentuje ze słuchu frazy w dowolnej kolejności. Uczeń musi ustalić, jakie wyrażenie powiedział nauczyciel-defektolog.

Należy podkreślić, że reakcje dziecka na odbierany bodziec mowy powinny być naturalne: w odbiorze pouczenia dziecko musi je wypełnić i zdać relację, w odpowiedzi na pytanie – udzielić pełnej lub zwięzłej odpowiedzi (w zależności od sytuacji komunikacyjnej) . Miarą złożoności takich zadań w organizacji pracy indywidualnej jest liczba jednostek mowy oferowanych dziecku. Praca dyskryminacyjna jest wykonywana w „wygodnej” dla dziecka odległości, tj. taki, w którym uczeń potrafi rozróżniać słowa (frazy). Stopniowo zwiększa się odległość.

Etap III - identyfikacja materiału mowy. Celem pracy jest rozwinięcie umiejętności rozróżniania materiału mowy znanego dźwiękowo poza sytuacją wyboru wizualnego. Przejście do tego etapu jest możliwe, gdy „słownik słuchowy” dziecka został uzupełniony w pewnym stopniu, tj. na etapie identyfikacji prezentowany jest materiał, który dziecko mogłoby dobrze rozróżnić słuchem. Ten materiał mowy powinien być zróżnicowany zarówno pod względem merytorycznym, jak i semantycznym.

Weźmy przykład.

Zadanie: wyrobić umiejętność rozpoznawania fraz ze słuchu.

Metoda pracy. Nauczyciel daje instrukcję: „Słuchaj” i przedstawia wypracowane w klasie zwroty dla rozwoju percepcji słuchowej. Uczeń musi je odtworzyć.

Etap IV – rozpoznawanie słuchowe materiału mowy – polega na percepcji materiału mowy, który nie został wykorzystany w procesie treningu słuchowego, tj. dźwięk nieznany. Rozpoznawanie odbywa się poza sytuacją wyboru wzrokowego.

W procesie celowej pracy słuchowej zachodzi rodzaj „ruchu” materiału mowy: materiał opracowany na etapie dyskryminacji jest oferowany do identyfikacji, a nowy materiał (opracowany na etapie percepcji) jest planowany do dyskryminacja. Taka ciągłość pracy nad kształtowaniem reprezentacji słuchowych przyczyni się do rozwoju zdolności słuchowych i mowy dziecka. Jednocześnie, dla każdej indywidualnej lekcji, materiał do mowy jest koniecznie zaplanowany pod kątem dyskryminacji, uznania i uznania.

Jednym z ważnych punktów w planowaniu lekcji frontalnych i lekcji indywidualnych dla rozwoju percepcji słuchowej i korekty wymowy jest zapewnienie zmiany rodzajów pracy i rodzajów aktywności mowy. Jak słusznie zauważył F.F. Rau i N.F. Ślezin, „rodzaje pracy… są bardzo zróżnicowane. Nie sposób podać wyczerpującej listy różnych rodzajów prac. Jednocześnie analiza treści zajęć wyrównawczych wskazuje, że często zmiana rodzajów pracy nie pociąga za sobą zmiany rodzaju czynności mowy.

Na przykład dość powszechna jest następująca sekwencja prac nad automatyzacją dźwięku: czytanie sylab, czytanie słów, czytanie fraz, czytanie fraz. Jednak wszystkie wymienione rodzaje prac reprezentują jeden rodzaj czynności związanych z mową – czytanie – i takie podejście jest metodologicznie niepiśmienne.

N.F. Slezina wskazuje następujące rodzaje aktywności mowy: naśladownictwo, czytanie, odpowiadanie na pytania, nazywanie obrazków, mowa zwyczajna, wypowiedzi niezależne.

Jednym z wiodących czynników skuteczności zajęć korekcyjnych i rozwojowych w rozwoju percepcji słuchowej i korekcji wymowy jest dobór materiału mowy i kolejność jego prezentacji. Dokładność i siła tworzenia zarówno reprezentacji słuchowych uczniów z wadami słuchu, jak i ich umiejętności wymowy będą zależeć od prawidłowego doboru materiału mowy. Można wyróżnić następujące podstawowe wymagania dotyczące doboru materiału mowy:

1. Dostępność według treści. Znaczenie wszystkich słów i ich kombinacji we frazach powinno być znane dzieciom. Nauczyciel-defektolog nie powinien zajmować się interpretacją słów w procesie zajęć korekcyjnych, ponieważ ma inne zadania.

2. Dostępność pod względem gramatycznym. Konstrukcje gramatyczne wyrażeń muszą odpowiadać poziomowi rozwoju mowy ucznia.

3. Zgodność ze zdolnościami słuchowymi dzieci, tj. ich częstotliwość i dynamiczne zakresy słyszenia. Wiadomo, że dzieci z ubytkiem słuchu mają różne stopnie ubytku słuchu i inny zakres częstotliwości. Te cechy powinny być brane pod uwagę przez nauczyciela defektologa przy doborze materiału mowy.

4. Realizacja zasady fonetycznej. Używaj materiałów do mowy odpowiadających zadaniom fonetycznym lekcji.

Na przykład, jeśli zadaniem jest zautomatyzowanie dźwięku C w pozycji bezpośredniej, nie należy ćwiczyć wskazanego dźwięku jako części słowa „nos”, ponieważ w tym przypadku znajduje się on w odwrotnej pozycji.

Realizacja tej zasady przy kompilacji dialogów polega na wykorzystaniu materiału mowy składającego się z dźwięków, które uczeń wymawia poprawnie (lub stosując regulowane podstawienia), a także dźwięków, które są w mowie w danym okresie zautomatyzowane. Metodycznie niepiśmienne będzie uwzględnienie w dialogu słów z dźwiękami, które uczeń wymawia błędnie, ponieważ pomoże to utrwalić nieprawidłową wymowę.

5. Komunikatywna orientacja materiału mowy. Ponieważ głównym celem pracy resocjalizacyjnej jest zapewnienie warunków do pomyślnej socjalizacji dzieci z wadą słuchu, wskazane jest wybranie materiału mowy niezbędnego dzieciom do organizacji późniejszej komunikacji.

6. Stopniowe komplikowanie materiału.

Specyficzną cechą zajęć korekcyjnych z dziećmi z wadami słuchu, która decyduje o ich skuteczności, jest zapewnienie związku między pracą nad rozwojem percepcji słuchowej a korektą wymowy w trakcie zajęć. Analiza wyników poszukiwań naukowych V.I. Beltyukova, E.P. Kuźmiczewa,

L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Ślezina, E.Z. Yakhnina pozwala nam podkreślić następujące cechy dwukierunkowego związku między wymową a rozwojem słuchu, które powinien wziąć pod uwagę nauczyciel-defektolog:

⎯ im lepiej rozwinięte ucho, tym mniej wad wymowy;

Im gorzej uczeń wymawia dźwięk, tym gorzej rozróżnia go słuchem.

Tak więc, jak L.P. Nazarova z jednej strony „w miarę rozwoju mowy zwiększa się słuchowa zdolność jej postrzegania, opanowanie mowy przyczynia się do bardziej produktywnego rozwoju percepcji słuchowej zarówno podczas specjalnych ćwiczeń, jak i bez nich”, a z drugiej strony „ rozwój percepcji słuchowej mowy staje się źródłem akumulacji zasobu mowy, zwiększając poziom rozwoju mowy.

Jak te powiązania powinny być realizowane w procesie treningu korekcyjnego? Podkreślmy główne, naszym zdaniem, warunki:

⎯ wszystkie materiały, które są przedstawiane uczniowi do percepcji ze słuchu, muszą być wypowiedziane;

⎯ w procesie pracy nad rozwojem percepcji słuchowej przeprowadzana jest płynna korekta wymowy. W tym miejscu należy jednak zauważyć, że niemożliwe jest skorygowanie wszystkich błędów wymowy ucznia z wadą słuchu. Dlatego tylko błędy popełnione na temat lekcji podlegają obowiązkowej korekcie, a także przypadki „ześlizgiwania się” do wadliwej wymowy dźwięków zautomatyzowanych w mowie ucznia;

⎯ należy zaplanować rodzaje prac nad percepcją (rozróżnieniem, rozpoznaniem) materiału opracowywanego w wymowie. Na przykład najpierw nauczyciel-defektolog zaprasza ucznia do odczytania słów z określonym dźwiękiem, a następnie przedstawia je do słuchania. Taka praca pomoże ustalić ścisły związek między obrazem słuchowym i motorycznym jednostek mowy reprodukowanych przez dziecko.

Głuchota- całkowity brak słuchu lub takiej formy jego osłabienia, w którym mowa potoczna jest odbierana tylko częściowo za pomocą aparatów słuchowych.

ubytek słuchu- Ubytek słuchu w obu uszach, w którym występują trudności w percepcji mowy, jednak wraz ze wzmocnieniem głosu percepcja ta staje się możliwa.

Jednym z głównych zadań pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi z wadami słuchu jest rozwój mowy i logicznego myślenia.

Istnieją trzy główne obszary pracy nad rozwojem mowy głuchych przedszkolaków:

Kształtowanie i rozwój umiejętności językowych;

Rozwój aktywności mowy,

Przygotowanie do przyswajania podstawowych praw języka.

Praca korekcyjna ma również na celu rozwój słuchu fonemicznego. Prace nad rozwojem słuchu fonemicznego prowadzone są w połączeniu z korektą wymowy dźwięków, wzbogacaniem słownictwa i zapobieganiem agramatyzmom.

Dla dzieci z wadami słuchu charakterystyczny jest niedorozwój wszystkich komponentów mowy, dlatego centralne miejsce zajmuje praca logopedyczna.

A.A. Venger, G.L. Vygodskaya, E.I. Leonhard opracowali program prowadzenia zajęć z dziećmi głuchymi i słabosłyszącymi. Program ten zapewnia pracę w następujących obszarach:

1. Wychowanie fizyczne. Ma na celu ochronę i wzmocnienie ich zdrowia, harmonijny rozwój fizyczny, hartowanie ciała dziecka, rozwijanie potrzeby aktywności ruchowej, kształtowanie podstawowych ruchów i cech motorycznych, korygowanie i zapobieganie zaburzeniom rozwoju fizycznego. Rozwiązanie zadania naprawcze związane z rozwojem i treningiem funkcji równowagi, rozwojem ich orientacji w przestrzeni.

Stosowanie akompaniamentu dźwiękowego na zajęciach wychowania fizycznego pomaga rozwijać poczucie rytmu, wrażliwość wibracyjną, rozróżniać dźwięki wolne i szybkie, co w ten sposób przyczynia się do rozwoju percepcji słuchowej. Wychowanie fizyczne dzieci wiąże się z rozwojem mowy i komunikacji głosowej. Wykonywaniu ruchów towarzyszy stosowanie przez edukatora instrukcji słownych. W procesie wychowania fizycznego dzieci rozwijają dobrowolną uwagę, umiejętność działania na wzór osoby dorosłej i według wzoru wizualnego, a następnie samodzielnie wykonują ćwiczenia, koncentrując się na instrukcjach słownych. Osiągnięty poprzez: gimnastyka poranna, gry na świeżym powietrzu, minuty ruchowe, zajęcia bezpłatne, zajęcia muzyczne, wychowanie fizyczne

2. rozwój percepcji wzrokowej (percepcja koloru, kształtu, wielkości, reprezentacji przestrzennych); Wizualna percepcja kształtu przedmiotów kształtuje się w praktycznym działaniu na przedmiotach

3. rozwój percepcji słuchowej (percepcja dźwięku instrumentów muzycznych, słowa). Zadanie: rozwój resztek słuchu.

Lekcje podzielone są na dwie części:

a) pracował nad rozwojem percepcji słuchowej;

b) nauczanie wymowy.

Rozwój słuchu mowy (uczą się reagować na dźwięki mowy, rozróżniać, rozpoznawać, rozpoznawać słuchem słowa, frazy, frazy, teksty),

Wzbogacenie wyobrażeń dzieci o dźwiękach świata, co przyczynia się do lepszej orientacji w otoczeniu, regulacji ruchów.

4. Rozwój umysłowy:

Rozwój percepcjiściśle związany z tworzeniem mowy (w przypadku dzieci konieczne jest grupowanie obiektów według określonych cech (kształt, kolor, rozmiar), a następnie uwzględnienie kilku znaków) obejmuje pracę wielowymiarową: korelację sparowanych obiektów i ich obrazów, właściwości i właściwości (kolory, kształty, rozmiary, jakość, smak, zapach, dźwięk, materiał, z którego wykonany jest przedmiot); tworzenie integralnych obrazów obiektów; percepcja działań i ich obrazów, sekwencje działań na zdjęciach, mimika i stany emocjonalne itp.

Rozwój percepcji i powstawanie pomysłów są ściśle związane z rozwojem uwaga wzrokowa.Praca polega na skupieniu uwagi na przedmiotach i zabawkach, śledzeniu z nimi działań, przemieszczaniu ich w przestrzeni, znikaniu i pojawianiu się zabawek za ekranem, najpierw w jednym, potem w innych miejscach. Dla rozwoju zapamiętywanie losowe organizowane są gry, w których po pewnym czasie trzeba znaleźć ukryty przedmiot lub zdjęcie

Dla rozwoju pamięci werbalnej, zapamiętując graficzne obrazy słów, stosuje się lotto, w którym dzieci korelują obrazki i tabliczki ze słowami lub frazami

wizualne myślenie o działaniu. Rozwój wiąże się z używaniem różnych przedmiotów, które mają określony cel w życiu człowieka.

Rozwój myślenie wizualno-figuratywne odbywa się w różnych warunkach: są to gry fabularne, w których dziecko zaczyna posługiwać się przedmiotami zastępczymi, przenosi na wyimaginowany plan za pomocą wyuczonych środków mowy szereg dobrze znanych w życiu przedmiotów i czynności. itp.

Dla rozwoju myślenie werbalno-logiczne konieczne jest dokonywanie klasyfikacji na materiale werbalnym, przy użyciu ustnych i pisemnych form mowy. Odbywają się liczne zabawy, w których należy dobierać słowa zgodnie z zasadą „prywatny – ogólny” i „ogólny – prywatny”.

5. tworzenie mowy (rozumienie mowy ustnej i mimiki); Głównym celem prac nad rozwojem mowy w przedszkolach dla dzieci niesłyszących lub słabosłyszących jest kształtowanie mowy jako środka komunikacji.

Realizacja tego celu wymaga rozwiązania szeregu konkretnych zadań na specjalnych zajęciach: opanowanie znaczenia i akumulacji słów; nauka rozumienia i używania różnych konstrukcji fraz potrzebnych do komunikacji; opanowanie różnych form mowy; rozwój połączonej mowy.

Rozwój zdolności językowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym z wadą słuchu. (kształtowanie szczególnego rodzaju aktywności, gotowości i umiejętności postrzegania mowy, naśladowania cudzej mowy, uczenia się nowych słów i wyrażeń, stosowania ich, pomimo niedoskonałości ich treści dźwiękowej i semantycznej, w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych, uzupełnianie ich wskazywaniem na przedmioty, naturalne gesty i inne środki )

Kształtowanie różnych form mowy na każdym etapie nauki. Specjalne szkolenie różnych rodzajów aktywności mowy (ustna i pisemna, ustno-daktylowa)

Praca nad znaczeniem słów i gromadzeniem materiału mowy w związku z tematyczną organizacją zajęć z rozwoju mowy, jej wykorzystaniem w różnych sytuacjach komunikacyjnych i zajęciach dzieci. Program rozwoju mowy obejmuje 25 tematów, które łącznie obejmują główne obszary działalności przedszkolaka.

Specjalne obserwacje językowe w celu wyjaśnienia znaczeń słów, opanowanie struktury dźwięk-litera, forma gramatyczna słów jako części całych zdań

6. Działania kształtujące:

Formacja aktywności w grach. Rozwój zainteresowania grami, nauczanie działań z zabawkami, kształtowanie zachowań polegających na odgrywaniu ról, umiejętność posługiwania się przedmiotami zastępczymi oraz wyimaginowanymi przedmiotami i działaniami, chęć odzwierciedlenia działań ludzi i ich relacji w grach, umiejętność rozwijania i wzbogacają fabułę gier.

Edukacja aktywności wizualnej. Tworzenie motywacyjnego planu potrzeb: kształtowanie zainteresowania i chęci rysowania, rzeźbienia, projektowania. Kształtowanie percepcji, edukacja sensoryczna dzieci. jako jedną z głównych metod wykorzystują zabawy przedmiotami, zabawkami, które trzeba formować, a także bawią się gotowymi obrazami, sztukaterią i budynkami.