Các phương pháp và kỹ thuật đặc biệt khi làm việc với học sinh khiếm thính

H Khiếm thính, bất kể mức độ nghiêm trọng như thế nào, không phải là một trở ngại không thể vượt qua đối với việc học của trẻ.

Trẻ khiếm thính có một số đặc điểm về phát triển tâm sinh lý và giao tiếp. Khi bị khiếm thính, không chỉ việc hình thành lời nói và tư duy bằng lời nói bị cản trở đáng kể, mà sự phát triển của hoạt động nhận thức nói chung cũng bị ảnh hưởng. Trẻ khiếm thính thường thu mình và dễ xúc động hơn, chúng giảm tính chủ động giao tiếp với thế giới bên ngoài.

Xem xét các tính năngtrẻ em khiếm thính,trong lớp học, tôi sử dụng các kỹ thuật và phương pháp trình bày tài liệu đặc biệt để kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh và góp phần phát triển các kỹ năng và khả năng nói.

Một điều kiện cần thiết cho sự phát triển thành công của đứa trẻ là tạo ra một môi trường sửa chữa và phát triển. Một trong những thành phần được coi làcông nghệ sư phạm hiện đại cho phép tôi phát triển hứng thú với các môn học đã học ở trường tiểu học và đạt được kết quả tốt trong học tập.

Trẻ khiếm thính tiếp thu lời nói bằng miệng trong quá trình bắt chước lời nói của người lớn. Thành công phụ thuộc vào việc tiếp thu vốn từ vựng, cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ, kỹ năng nhận thức lời nói và phát âm miệng, cũng như kỹ năng giao tiếp với người khác.
Tôi nghiên cứu sự phát triển của lời nói (bao gồm cả cách phát âm) trong toàn bộ quá trình giáo dục: trong các bài học giáo dục phổ thông và các hoạt động ngoại khóa và trong quá trình giao tiếp hàng ngày ở trường và bên ngoài nó.

Các chương trình cho mỗi chủ đề học thuật xác định mức tối thiểu của tài liệu nói cụ thể cho chủ đề này. Tôi soạn các chương trình làm việc về các chủ đề dựa trênmột lựa chọn gần đúng về chương trình giáo dục phổ thông cơ bản được điều chỉnh của giáo dục phổ thông tiểu học cho học sinh khiếm thính1.2. , được phê duyệt bởi quyết định của hiệp hội giáo dục và phương pháp liên bang cho giáo dục phổ thông(biên bản ngày 22 tháng 12 năm 2015 số 4/15).

Dựa trên chương trình làm việc, tôi lập một kế hoạch theo lịch theo chủ đề, trong đó, ngoài các cột chính, tôi thêm hai cột đặc biệt:Từ vựng và sự lặp lại liên kết. Chuyên mục “Tái phạm kèm theo” phản ánh tài liệu gây khó khăn cho trẻ em.

Trong tiêu chuẩn nhà nước giáo dục phổ thông của người khuyết tật, nó được viết rằngtất cả các tài liệu nói được cung cấp cho trẻ em trên cơ sở thính giác - hình ảnh: các từ và cụm từ mới được viết trên bảng bằng chữ in đen, kích thước của các chữ cái là 3-4 cm. Dactyl được sử dụng trong các bài học và dành cho học sinh 4 mức độ mất thính giác và dạng nói cử chỉ.

Điều kiện đặc biệt để học sinh khiếm thính được giáo dục trong luật "Giáo dục" (Điều 79) làbắt buộc sử dụng thiết bị trợ thính khuếch đại âm thanh cho cá nhân hoặc tập thể trong quá trình giáo dục.

Phụ thuộc vào các hoạt động thực hành môn học thấm nhuần tất cả các khía cạnh của việc dạy học sinh khiếm thính, có tác dụng điều chỉnh và bù đắp linh hoạt đối với sự phát triển của các thành phần khác nhau của hoạt động tinh thần của họ.Trong điều kiện của hoạt động này, trong quá trình thiết kế bố cục, ứng dụng, tranh ba chiều và các loại hoạt động thủ công khác, học sinh có được những kỹ năng lao động nhất định, hiểu biết về nhiều hiện tượng tự nhiên và xã hội, học kỹ năng đếm, học cách định hướng trong không gian và thời gian.

Giải thích về tài liệu mới, theo quy luật, không dựa trên sách giáo khoa. Để có sự đồng hóa đầy đủ, tôi sử dụng các hoạt động thực tế theo chủ đề, các quan sát và một câu chuyện ngắn. Thông thường, tôi cung cấp sách học cho học sinh sau khi đã làm quen với nội dung mới.

Phương pháp lời nói (kể chuyện, giảng giải, đàm thoại) trong dạy trẻ khiếm thính được chú trọng tính đến khả năng nhận thức thông tin bằng lời nói và các đặc điểm của sự phát triển lời nói. Đồng thời, đặc biệt coi trọng việc làm rõ các yêu cầu đối với bài phát biểu của giáo viên, các hình thức và điều kiện trình bày bài phát biểu của giáo viên. Bản chất của các yêu cầu này như sau:

ánh sáng tốt của mặt người nói;

sự rõ ràng, biểu cảm, lưu loát của lời nói, tuân thủ các tiêu chuẩn phát âm chính thống, loại trừ phát âm cường điệu;

tăng dần nhịp độ và đưa nó gần với nhịp độ của lời nói đàm thoại thông thường;

phụ thuộc vào các phương tiện bổ sung (ghi chú bằng văn bản, bài phát biểu dactyl).

Việc học sinh đồng hóa tài liệu nói đòi hỏi phải làm việc tập trung với tần suất lặp lại đủ cao trong các điều kiện của các loại hoạt động khác nhau; cùng một loại hoạt động, nhưng trong những điều kiện khác nhau (ở các giờ học làm quen với thế giới bên ngoài, phát triển lời nói, tập đọc, toán học).

Ở mỗi bài học, tôi thực hiện việc sửa lỗi phát âm giọng nói của trẻ, bao gồm việc theo dõi một cách có hệ thống việc từng học sinh nhận ra khả năng phát âm tối đa của mình và sửa những lỗi mắc phải với sự trợ giúp của các kỹ năng tự kiểm soát mà trẻ đã biết.

Tôi tin rằng một trong những hình thức hiệu quả của việc tổ chức công việc phát triển lời nói bằng miệng,sử dụng phí phát biểu, trong đó nội dung nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của lời nói: làm việc về âm thanh, giọng nói, hơi thở của giọng nói, các quy tắc chỉnh âm, nhịp độ giọng nói, ngữ điệu. Tôi chọn tài liệu luyện nói có tính đến yêu cầu chương trình các môn học giáo dục phổ thông, trình độ phát triển chung và nói của học sinh khiếm thính và nguyên tắc ngữ âm để cung cấp cho học sinh kỹ năng luyện nói và góp phần phát triển lời nói ở chung. Ngoài ra, tôi sử dụng tài liệu phát biểu này trong bài học khi tìm ra thuật ngữ đặc biệt của tài liệu chính.

Công việc từ vựng, cũng như toàn bộ hệ thống các lớp học để phát triển lời nói, tôi tổ chức theo chủ đề. Tôi giới thiệu các từ mới liên quan đến đoạn văn của một chủ đề nhất định. Tôi chọn từ vựng cụ thể được điều kiện tự nhiên bởi chủ đề. Tất nhiên, không thể cố định từ vựng một cách cứng nhắc cho chủ đề này. Ngay cả những danh từ có chủ đề gắn bó tương đối lớn hơn các phần khác của bài phát biểu cũng phải chuyển từ chủ đề này sang chủ đề khác.

Tôi đặc biệt chú ýphát triển lời nói mạch lạc của học sinh, vì nólà một trong những vấn đề cấp bách nhất trong phương pháp luận đặc biệt hiện đại của tiếng Nga. Trong lớp học của họ chu trẻ khiếm thính bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc và mong muốn của mình, giao tiếp với bạn bè và người lớn.

Trong các bài học phát triển lời nói, trẻ thực hiện các bài tập như:

Nối câu và hình ảnh;

Kịch hóa các hành động theo một bức tranh hoặc bố cục có tính chất xây dựng - phương pháp này giúp bạn có thể khôi phục trực quan mạch truyện của câu chuyện và bằng cách di chuyển các nhân vật dọc theo khung vẽ, tái tạo theo trình tự tất cả các hành động của các nhân vật. Hoạt động độc lập, học sinh phải di chuyển các hình và đặt chúng vào vị trí được đề cập trong văn bản;

Lưu giữ nhật ký về các sự kiện thú vị trong đó trẻ em cùng với cha mẹ vẽ và viết ra những câu chuyện về ngày nghỉ, về kỳ nghỉ. Đây là loại công việc thường xuyên và nhất quán.Tôi đặt cho mình nhiệm vụ dạy đứa trẻ biết nói chính xác về những gì anh ta đã thấy và những gì đã xảy ra, và không ghi nhớ văn bản;

Hình minh họa dành cho trẻ em cho phép bạn hình dung từng đồ vật hoặc từng phần của câu chuyện đang đọc. Cũng thếminh họa được dùng làm cơ sở để lập kế hoạch hoặc chuẩn bị cho việc kể lại. Nó có thể đi kèm với bất kỳ loại công việc nào với văn bản hoặc độc lập. Ví dụ, tôi đề xuất vẽ một bức tranh cho đoạn văn bản thích nhất và nối các từ của tác giả với nó (viết hoặc đọc chúng).

Vẽ một câu chuyện dựa trên một loạt các bức tranh cốt truyện (với sự trợ giúp của các câu hỏi của giáo viên: “Điều gì xảy ra trước?”, “Điều gì xảy ra tiếp theo?”.

Tôi làm việc với văn bản biến dạng để dạy trẻ em trình bày các sự kiện một cách mạch lạc và logic.

Ngoài ra, trẻ thực hiện các nhiệm vụ có định hướng giao tiếp: viết thư, ghi chú, ghi chú vào nhật ký.

Nghe kém trong lớp đọcMột đứa trẻ không phải lúc nào cũng có thể tham gia một cách hiệu quả vào tác phẩm văn học, đặc biệt là một tác phẩm lớn. Anh ấy có cả những vấn đề thuần túy về ngôn ngữ (những từ khó hiểu và cấu trúc ngữ pháp), và những vấn đề về hiểu ý nghĩa của các phần riêng lẻ của văn bản, đối thoại, mô tả, v.v. Vì điều đó hĐể, nếu có thể, giải quyết những khó khăn này trong bài học, tôi đề nghị phụ huynh và các nhà giáo dục của nhóm mở rộng ngày tìm hiểu trước tài liệu mà các em sẽ học trong các bài học tiếp theo.

Tại các bài học tiếng Nga, công việc đang được tiến hành về tính đúng ngữ pháp của lời nói, các lỗi vi phạm trong đó rất điển hình đối với đội ngũ trẻ em này. Để làm thành công theo hướng này, tôi thay đổi một chút các nhiệm vụ ngôn ngữ thông thường mà học sinh thực hiện theo sách giáo khoa. Ví dụ, nếu một nhiệm vụ được giao cho gạch dưới danh từ trong trường hợp phủ định trong câu, thì đối với một học sinh khiếm thính, tôi chuyển đổi nhiệm vụ này theo kiểu sau: hoặc viết ra các cụm từ “động từ + danh từ trong trường hợp phủ định” từ văn bản, hoặc tìm ra các cụm từ mới với danh từ được gạch dưới, hoặc chọn các động từ với danh từ trong trường hợp phủ định và tìm ra các cụm từ mới với chúng, v.v. Những chuyển đổi như vậy là cần thiết đối với một học sinh khiếm thính, bởi vì anh ta chưa hình thành đầy đủ một khuôn mẫu về sự tương thích ngữ pháp của các từ. Vì vậy, trong những năm học đầu tiên, tôi thay đổi hoặc bổ sung phần hướng dẫn giải bài tập từ sách giáo khoa theo quan điểm này (tất nhiên là nếu tài liệu cho phép).

Khi viết một bài thuyết trình, tôi cũng thay đổi những cách truyền thống để chuẩn bị cho học sinh.

Đối với những học sinh khiếm thính, tôi đưa nội dung của bài thuyết trình cho một bài đọc duy nhất “cho chính tôi nghe”. Sau đó, họ nghe lại lần thứ hai. Những từ nào trong bài thuyết trình mà học sinh khiếm thính không biết, tôi giải thích và viết lên bảng. Tôi đặc biệt chú trọng đến các từ khóa tạo nên cốt lõi nội dung của văn bản. Tôi cũng giới thiệu cho học sinh những cấu trúc ngữ pháp phức tạp nhất của văn bản.

Nếu học sinh gặp khó khăn trong quá trình kể lại bằng văn bản, tôi đưa ra cho học sinh những câu hỏi đã chuẩn bị trước về văn bản.

Thực hiện công việc về lời nói trong các bài học toán học không có nghĩa là học sinh phải đồng hành với việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ với lời nói. Tôi sử dụng lời bình luận khi tiến hành đếm miệng, làm việc độc lập, trong đó cá nhân học sinh mô tả giải pháp. Với việc giới thiệu các nhiệm vụ, trẻ em học cách kể một kế hoạch hoặc một cách để giải quyết chúng.Giải quyết vấn đề không chỉ đòi hỏi các kỹ năng toán học thuần túy mà còn phải có một nền văn hóa ngôn ngữ nhất định.Trẻ em đọc toàn bộ nhiệm vụ bằng miệng-chính xác, kết hợp với giáo viên. Công việc đang được tiến hành về nội dung, tìm hiểu từ điển, trong đó sử dụng hình ảnh, hình nộm, vật thật, kịch, phác thảo (như khi làm việc về đọc). Tôi chọn văn bản của các nhiệm vụ để trẻ em có thể tiếp cận và liên quan đến cuộc sống hàng ngày. Cho đến nay, sách giáo khoa toán học cho học sinh khiếm thính và khiếm thính vẫn chưa được xuất bản. Trong công việc của mình, tôi sử dụng phức hợp giáo dục và phương pháp"Trường học của Nga". Tài liệu được cung cấp trong các sách giáo khoa này được điều chỉnh cho phù hợp với học sinh khiếm thính.

Việc sử dụng có hệ thống các kỹ thuật và phương pháp đặc biệt trong việc dạy trẻ khiếm thính giúp tôi tạo điều kiện để mở rộng khả năng bù đắp khiếm khuyết thông qua việc phát triển và sử dụng dữ liệu thính giác và thông qua các thiết bị phân tích an toàn khác.

Danh sách thư mục

Boschis R.M. Gửi giáo viên về trẻ khiếm thính: Sách. cho giáo viên, - ấn bản thứ 2, - tiếng Tây Ban Nha. - M.: Khai sáng, 1988.

Bulanova S.Yu. Đặc điểm về sự hình thành cấu trúc cú pháp của lời nói viết của học sinh nhỏ tuổi // Trường Tiểu học. - 2009. Số 11.-S. 85

Bykova L.M. Sự phát triển lời nói mạch lạc của học sinh khiếm thính tiểu học. - M., Giáo dục, 1989.

Bykova L.M. Phương pháp dạy tiếng Nga trong trường học dành cho người khiếm thính. - Trung tâm xuất bản nhân đạo VLADOS, 2002.

Vasiliev I.A. Phương pháp dạy người câm điếc nói, viết và đọc. - Xanh Pê-téc-bua, 1900.

Vishnevskaya E.E. Phương pháp luận để phát triển lời nói thông tục. - L., 1979.

Volkova K.A., Kazanskaya V.L., Denisova O.A. Phương pháp dạy trẻ khiếm thính phát âm. M.: VLADOS, 2008.

Goldberg A.M. Đặc điểm của bài nói độc lập của học sinh khiếm thính. - M., Education, 1966.

Tiêu chuẩn Tiểu bang về Giáo dục Phổ thông cho Người Khuyết tật: Dự thảo. - M., 1999. - Phần I. - S. 36.

Zhinkin A.I. Sự phát triển chữ viết của học sinh lớp III-VII. Izvestiya APN RSFSR.- M., 1956.

Zikeev A.G. Sự phát triển lời nói của học sinh các cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn). - M., Học viện, 2000.

Zikeev A.G. Sự phát triển lời nói của học sinh khiếm thính. - M., 1976

Zykov S.A. Phương pháp dạy ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính. - M., Khai sáng, 1977

Komarov K.V. Phương pháp dạy tiếng Nga trong trường dành cho trẻ khiếm thính. M .:, 1988. - S. 97.

Koroleva A.A. Phát triển lời nói của học sinh như một trong những vấn đề cấp bách của nền giáo dục hiện đại // Giáo dục trong nhà trường hiện đại. - 2006. - Số 6.

Ladyzhenskaya T.A. Hệ thống các công việc về phát triển lời nói mạch lạc của học sinh. - M., Sư phạm, 1975.

Leontiev A.A. Chức năng và hình thức của lời nói // Cơ sở lý thuyết về hoạt động lời nói. - M., 1974.

Ladyzhenskaya T.A. Đặc điểm của lời nói mạch lạc của trẻ em. - M .: Sư phạm, 1980

Lvov M.R. Phương pháp phát triển lời nói của học sinh nhỏ tuổi. - M., Giáo dục, 1985.

Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Hình thành lời nói của trẻ khiếm thính mầm non. M.: Vlados, 2005.

Penin G. N. "Giáo dục học sinh khiếm thính", S-P, "Karo", 2006.

Politova N.I. "Sự phát triển lời nói của học sinh tiểu học trong các bài học tiếng Nga" - M .: Giáo dục, 1984

Pongilskaya A.F. Phát triển khả năng đọc và nói // Dạy tiếng Nga cho trẻ khiếm thính (lớp 1-4). M.: APN RSFSR, 1963

Thanh toán F.F., Slezina N.F. Tổ chức công việc về kỹ thuật nói trong trường học của người khiếm thính. -M: Khai sáng, 1967.

Rechitskaya E. G. Phương pháp sư phạm điếc: Sách giáo khoa cho các trường đại học - M .: Vlados, 2004.

Rozanova T.V. Phát triển khả năng của trẻ khiếm thính trong quá trình học tập. - M., Sư phạm, 1991.

Tudzhanova K.I. Đặc điểm của sự phát triển chữ viết ở học sinh khiếm thính. Voronezh. 2001. - 342 tr.

Shafigullina A. G. Hỗ trợ sư phạm trong việc dạy trẻ khiếm thính trong các bài học về phát triển giọng nói. - St.Petersburg: Renome, 2012

Giới thiệu

Tâm lý người điếc

Nhận thức về dạy trẻ khiếm thính

Lịch sử hình thành tâm lý học người điếc

Nguyên nhân gây mất thính giác

Phân loại tình trạng khiếm thính

Đặc điểm của sự phát triển của trẻ khiếm thính

Đặc điểm hoạt động của trẻ khiếm thính

Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh tình trạng khiếm thính ở trẻ em

Các quy tắc đối phó với trẻ khiếm thính trong lớp học

Các cơ sở giáo dục đặc biệt dành cho trẻ em bị khiếm thính

Sự kết luận

Văn chương

Giới thiệu

Trong số trẻ em không bình thường, một nhóm đáng kể là trẻ em bị khiếm thính nặng khác nhau. Về ngoại hình, đây là những đứa trẻ hoàn toàn bình thường, không có bất kỳ khiếm khuyết nào trên cơ thể, nhưng chúng rất khó để thích nghi với thế giới của chúng ta. Khiếm khuyết thính giác là một trong những khuyết tật phức tạp và gây hậu quả nghiêm trọng trong quá trình phát triển của trẻ.

Thính giác - khả năng nhận biết âm thanh và điều hướng chúng trong môi trường với sự trợ giúp của máy phân tích thính giác. Sự phản ánh các quá trình của thế giới xung quanh trong hệ thống thính giác xảy ra dưới dạng hình ảnh âm thanh, trong đó có thể phân biệt ba thông số: độ lớn, tương quan với cường độ của kích thích âm thanh; độ cao tương ứng với tần số; âm sắc, tương ứng với cấu trúc của phổ âm thanh.

Mất thính lực - giảm hoàn toàn () hoặc một phần (mất thính giác) trong khả năng phát hiện và hiểu.

Mục đích của phần tóm tắt : để tiết lộ khái niệm "khiếm thính", dựa trên các công trình của các nhà nghiên cứu hiện đại trong lĩnh vực tâm lý học người điếc.

Nhiệm vụ:

Xác định đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học người điếc;

Xem xét các nguyên nhân gây mất thính lực ở trẻ em;

Xem xét việc phân loại các rối loạn thính giác,

Để nêu rõ những phương hướng chính của công tác giáo dục và sửa chữa.

1. Tâm lý học người điếc

Tâm lý người điếc (từ tiếng Latin surdus - điếc, điếc) - một phần của tâm lý học đặc biệt nghiên cứu sự phát triển tinh thần của những người điếc và khiếm thính, khả năng điều chỉnh của nó trong các điều kiện đào tạo và giáo dục.

Đối tượng của tâm lý học là những người khiếm thính.

T.G. Bogdanova gọichủ đề tâm lý học người điếc nghiên cứu các đặc thù của sự phát triển tinh thần của người khiếm thính và thiết lập các khả năng và cách thức bồi thường các vi phạm có mức độ phức tạp khác nhau.

Có những điều sau đâynhiệm vụ của tâm lý học khiếm thính :

Tiết lộ các hình thái phát triển tinh thần của người khiếm thính, cả đặc điểm chung, đặc trưng của người khiếm thính còn nguyên vẹn và đặc trưng;

Nghiên cứu các đặc điểm về sự phát triển của một số dạng hoạt động nhận thức của người khiếm thính;

Nghiên cứu các mô hình phát triển nhân cách của họ;

Xây dựng phương pháp chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý các rối loạn phát triển tâm thần ở người khiếm thính;

Đưa ra cơ sở tâm lý về những cách thức và phương tiện sư phạm hiệu quả nhất để ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn khiếm thính, nghiên cứu các vấn đề tâm lý của giáo dục hòa nhập và sự hòa nhập của người khiếm thính vào xã hội.

2. Ý tưởng về việc dạy trẻ khiếm thính

Lịch sử đã không bỏ qua những người khiếm thính; trong hàng ngàn năm, những người khiếm thính được coi là chậm phát triển trí tuệ. Ở Gaul, những người như vậy bị hiến tế cho một vị thần ngoại giáo, ở Sparta, theo luật của Lycurgus, họ bị ném khỏi vách đá, ở La Mã cổ đại và Hy Lạp, luật cũng nghiêm khắc như vậy.

Thời gian trôi qua, thái độ rõ ràng đối với người điếc vẫn còn. Chỉ đến thế kỷ 16, nhà nhân văn người Hà Lan Rudolf Agricola mới kết luận rằng khả năng nói và suy nghĩ là hai thứ khác nhau. Ông tin rằng những người khiếm thính có thể giao tiếp thông qua chữ viết. Girolamo Cardano là bác sĩ đầu tiên công nhận rằng những người khiếm thính có khả năng tư duy. Chính từ thời điểm đó, thái độ đối với những người như vậy đã thay đổi hẳn. Dần dần, các cơ sở giáo dục đặc biệt bắt đầu mở ra ở nhiều nước châu Âu, nơi các dấu hiệu ngón tay được sử dụng để giảng dạy. Nói chung, công việc đang được tiến hành để tìm cách giáo dục và thích nghi những công dân trẻ như vậy với cuộc sống.

3. Lịch sử hình thành tâm lý học người điếc ở Nga

Hỗ trợ sư phạm cho trẻ khiếm thính đã được thực hiện từ đầu thế kỷ 19. Các đặc điểm về hành vi và tâm lý của người khiếm thính lần đầu tiên thu hút sự chú ý của các nhà giáo dục và bác sĩ tâm thần vào khoảng giữa thế kỷ 19. Các công trình cơ bản dành cho nghiên cứu tâm lý học chỉ xuất hiện vào đầu thế kỷ 20.

Một trong những nghiên cứu thực nghiệm và sư phạm đầu tiên về trẻ em câm điếc là công trình của A.V. Vladimirsky “Hoạt động tinh thần vào các giờ khác nhau trong ngày. Một nghiên cứu thử nghiệm trên các học sinh của Trường Người Điếc và Câm ở St.Petersburg. Nghiên cứu này nghiên cứu hoạt động trí óc của người câm điếc, cho thấy khả năng cải thiện giáo dục, có tính đến các đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính.

Tác phẩm của A.N. Porosyatnikov "Nghiên cứu so sánh nhận thức thị giác và khả năng ghi nhớ ở trẻ em câm điếc độ tuổi đi học", xuất bản năm 1911. Nghiên cứu này dành cho việc nghiên cứu các đặc điểm của trí nhớ của học sinh câm điếc.

Cần lưu ý rằng A.V. Vladimirsky, A.N. Lợn được sử dụngmột phương pháp so sánh trẻ phát triển bình thường và trẻ câm điếc trong nghiên cứu của họ.

Vào giữa thế kỷ 20, sự phát triển của các vấn đề của tâm lý học điếc, như một phần của tâm lý học đặc biệt, đã diễn ra dưới sự lãnh đạo của L.S. Vygotsky và bị ảnh hưởng bởi những ý tưởng của mình. Nhiều nghiên cứu khác nhau đang được tiến hành về sự phát triển nhận thức, trí nhớ, tư duy và lời nói ở trẻ khiếm thính. Năm 1940, cuốn sách chuyên khảo đầu tiên về tâm lý học người điếc, Những bài luận về tâm lý học của một đứa trẻ bị điếc và câm, được xuất bản. Nghiên cứu tiếp tục được tiếp tục dưới sự hướng dẫn của I.M. Solovyov, một sinh viên của L.S. Vygotsky.

Một đóng góp to lớn cho sự phát triển của tâm lý học người điếc với tư cách là một ngành khoa học cũng được thực hiện bởi các nhà khoa học như A.P. Gozova, G.L. Vygodskaya, N.G. Morozova, M.M. Nudelman, V.G. Petrova, T.V. Rozanova, L.I. Tigranova, Zh.I. Shif và những người khác.

4. Nguyên nhân gây mất thính lực

Có những điều sau đây nguyên nhân và các yếu tố của mất thính giác :

1. Các yếu tố di truyền dẫn đến thay đổi cấu trúc của máy trợ thính và phát triển chứng mất thính giác.

2. Tác động đến thai nhi của các yếu tố khác nhau dẫn đến suy giảm sự phát triển của máy phân tích thính giác ở một hoặc một bộ phận khác của nó. Đặc biệt nguy hiểm là tác động của các yếu tố này lên đến 13 tuần, bởi vì. có sự bố trí các cấu trúc của máy phân tích thính giác (các bệnh truyền nhiễm và nhiễm độc của người mẹ khi mang thai, sinh non, sinh con với các biến chứng khác nhau, v.v.)

3. Các yếu tố ảnh hưởng đến cơ quan thính giác của trẻ khỏe mạnh từ khi sinh ra trong một trong những thời kỳ phát triển của trẻ - khiếm thính mắc phải. (bệnh của các cơ quan tai mũi họng, chấn thương, nhiễm độc, v.v.)

Theo nghiên cứu của L.V. Neiman (1959), có thể nói rằng sự vi phạm chức năng thính giác thường xảy ra nhất ở thời thơ ấu. Trong những năm cuối đời, tỷ lệ mất thính lực giảm dần.

5. Phân loại mức độ khiếm thính

Để tổ chức chính xác việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em bị khiếm thính nặng khác nhau, cần phải phân loại chính xác mức độ khiếm thính.Thật vậy, đối với những trẻ bị khiếm thính ở các mức độ khác nhau, đặc biệt là cần phải có các phương pháp giảng dạy đặc biệt để xác định loại hình tổ chức mà trẻ nên theo học.

Có ba nhóm trẻ khiếm thính chính là điếc, điếc nặng (nghe kém) và điếc muộn. Cơ sở của việc phân loại này là các tiêu chí sau: mức độ nghe kém, thời gian nghe kém, mức độ phát triển giọng nói (R.M. Boskis).

Điếc (không nghe thấy). Ở những đứa trẻ như vậy, mức độ khiếm thính làm chúng mất đi khả năng nhận thức tự nhiên về lời nói và khả năng làm chủ độc lập đối với nó. Điều đáng chú ý là nếu không dạy nói bằng phương pháp đặc biệt thì các em sẽ trở thành người câm - điếc và câm. Tuy nhiên, hầu hết những đứa trẻ này vẫn còn sót lại thính giác.

Trong số đó có:

bị điếc sớm. Nhóm này bao gồm những trẻ sinh ra đã bị khiếm thính hoặc mất khả năng nghe trước khi bắt đầu phát triển giọng nói hoặc ở những giai đoạn đầu của nó. Các phần còn lại của thính giác thường được bảo tồn, cho phép nhận biết các âm thanh sắc nét mạnh mẽ;

điếc muộn. Đây là những đứa trẻ có khả năng nói được ở một mức độ nào đó, những đứa trẻ này đã bị mất thính giác ngay từ khi nó đã được hình thành. Nhiệm vụ chính khi làm việc với họ là củng cố các kỹ năng nói hiện có, bảo vệ giọng nói khỏi bị sâu và dạy đọc môi.

Khiếm thính (nghe kém) - trẻ khiếm thính một phần, dẫn đến kém phát triển khả năng nói. Người khiếm thính là những trẻ có sự khác biệt rất lớn trong lĩnh vực cảm nhận thính giác. Người khiếm thính, so với người điếc, có tiềm năng phục hồi chức năng cao hơn.

Người khiếm thính được chia thành 4 mức độ khiếm thính:

Mức độ 1 - mất thính lực trong khoảng 25-40 dB (một người bị mất thính lực như vậy khó nhận ra lời nói và cuộc trò chuyện yên tĩnh, nhưng đối phó trong môi trường yên tĩnh);
2 độ - 40-55 dB (khó hiểu cuộc trò chuyện, đặc biệt khi có tiếng ồn trong nền. Cần tăng âm lượng cho TV và đài);
3 độ -55-70 dB (ảnh hưởng đáng kể đến độ trong sáng của lời nói. Giọng nói phải lớn, có thể gặp khó khăn trong cuộc trò chuyện nhóm);
4 độ -70-90dB (giảm thính lực đáng kể - không nghe được giọng nói đàm thoại bình thường. Khó khăn trong việc nhận ra giọng nói lớn, thậm chí có thể hiểu được tiếng la hét và giọng nói to và rõ ràng quá mức).
0 - 25 dB được coi là không bị giảm thính lực. Người đó không gặp khó khăn trong việc nhận dạng giọng nói.

Điếc muộn - Đây là những trẻ bị điếc sau lưỡi. Ví dụ, trẻ bị lãng tai sau khi nói thành thạo (từ 2-3 tuổi), cũng như tất cả người lớn bị mất thính lực ở độ tuổi sau (từ 16 tuổi trở lên). Hơn nữa, mức độ mất thính lực thay đổi từ tổng số (điếc) đến gần với mức nghe được ở người khiếm thính.

Tuy nhiên, ngoài các mức độ khiếm thính trên, trong đó điều quan trọng là phải đưa học sinh đến trường đặc biệt càng sớm càng tốt, có trường hợp khiếm thính đến mức dù khó học chữ cũng không cần chuyển trường. học sinh đến một trường học đặc biệt. Nhưng khi dạy ở trường đại trà, giáo viên phải tính đến đặc điểm của trẻ và thực hiện phương pháp tiếp cận phù hợp với trẻ.

Đồng thời, cần lưu ý rằng trẻ điếc và khiếm thính, ngoài khiếm thính, có thể gặp các dạng khiếm khuyết sau:

Vi phạm bộ máy tiền đình;

Các biến thể khác nhau của suy giảm thị lực;

Rối loạn chức năng não tối thiểu dẫn đến chậm phát triển trí tuệ nguyên phát;

Tổn thương não trên diện rộng gây ra bệnh thiểu năng;

Vi phạm các hệ thống não dẫn đến bại não hoặc những thay đổi khác trong quy định của lĩnh vực vận động;

Rối loạn cục bộ của hệ thống thính giác-lời nói của não (hình thành vỏ não và dưới vỏ);

Các bệnh của hệ thần kinh trung ương và toàn bộ cơ quan, dẫn đến bệnh tâm thần (tâm thần phân liệt, rối loạn tâm thần hưng cảm, v.v.);

Các bệnh nghiêm trọng của các cơ quan nội tạng - tim, phổi, thận, hệ tiêu hóa, ... dẫn đến suy nhược chung của cơ thể;

Khả năng bị bỏ bê sư phạm xã hội sâu sắc.

6. Đặc điểm của sự phát triển của trẻ khiếm thính

Xem xét các mô hình phát triển trí tuệ chung và cụ thể của trẻ khiếm thính, các mô hình này biểu hiện trong quá trình hình thành các quá trình nhận thức cụ thể.

Chú ý

Quá trình sắp xếp thông tin từ bên ngoài về mức độ ưu tiên của các nhiệm vụ mà đối tượng phải đối mặt.

Ở trẻ khiếm thính, gánh nặng chính của việc xử lý thông tin đến thuộc về máy phân tích thị giác. Ví dụ, khi một đứa trẻ tiếp nhận thông tin qua cách đọc môi, chúng cần hoàn toàn tập trung vào khuôn mặt của người đối thoại. Sau một thời gian, điều này dẫn đến sự mệt mỏi và mất ổn định của sự chú ý. Trẻ khiếm thính gặp khó khăn trong việc chuyển đổi sự chú ý, dẫn đến giảm tốc độ thực hiện các hoạt động, tăng số lần mắc lỗi.

Năng suất của sự chú ý ở học sinh khiếm thính ở một mức độ lớn phụ thuộc vào chất lượng thị giác của vật liệu được cảm nhận. Vì vậy, khi dạy trẻ khiếm thính, cần sử dụng càng nhiều đồ dùng trực quan khác nhau càng tốt. Nhưng đồng thời, một số trong số chúng nên nhằm thu hút sự chú ý không tự nguyện (ví dụ như một bức tranh tươi sáng), một số khác - nhằm phát triển sự chú ý tự nguyện (sơ đồ, bảng).

Cần lưu ý rằng tỷ lệ phát triển sự chú ý tự nguyện cao nhất xảy ra ở trẻ em bị khiếm thính ở tuổi vị thành niên, trong khi ở người nghe được hình thành sớm hơn 3–4 năm. Sự hình thành sau này của hình thức chú ý cao nhất cũng đi kèm với sự chậm trễ trong quá trình phát triển lời nói.

Cảm xúc và nhận thức

Cảm giác - xây dựng hình ảnh về các thuộc tính riêng lẻ của các đối tượng của thế giới xung quanh trong quá trình tương tác trực tiếp với chúng.

Sự nhận thức - sự phản ánh toàn diện hiện thực khách quan do tác động trực tiếp của các đối tượng của thế giới hiện thực vào con người. Nó bao gồm việc phát hiện tổng thể một đối tượng, phân biệt các đặc điểm riêng lẻ trong một đối tượng, phân bổ nội dung thông tin trong đó phù hợp với mục đích của hành động, hình thành một hình ảnh cảm quan. Tri giác gắn liền với tư duy, trí nhớ, sự chú ý và được bao hàm trong các quá trình hoạt động thực tiễn và giao tiếp.

Có một số đặc điểm nhất định trong sự phát triển của tất cả các loại nhận thức ở trẻ khiếm thính. Xem xét các loại nhận thức khác nhau.

Tái tạo hình ảnhiyatiya

Điều quan trọng để bù đắp cho sự suy giảm thính lực là sự phát triển của nhận thức thị giác. Xét cho cùng, đây là nguồn ý tưởng chính về thế giới xung quanh chúng ta. Người khiếm thính có thể cảm nhận được lời nói của người nói với sự trợ giúp của nhận thức thị giác. Ví dụ, lời nói xúc giác đòi hỏi ở người khiếm thính một nhận thức tinh tế và khác biệt về các biểu hiện trên khuôn mặt và cử chỉ, những thay đổi trong vị trí của các ngón tay; chuyển động của môi, mặt và đầu. Vì vậy, sự phát triển sớm của tri giác thị giác ở trẻ khiếm thính đồng bộ với việc luyện nói là cần thiết.

Cần lưu ý rằng cảm giác thị giác và tri giác ở trẻ khiếm thính phát triển không kém hơn trẻ nghe (L.V. Zankov, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, K.I. Veresotskaya), và trong một số trường hợp, chúng được phát triển tốt hơn. Trẻ khiếm thính thường chú ý đến những chi tiết và sự tinh tế của thế giới xung quanh mà trẻ khiếm thính không chú ý đến.

Trẻ khiếm thính có nhiều khả năng nhầm lẫn và pha trộn các màu tương tự - xanh lam, tím, đỏ, cam. Trẻ khiếm thính phân biệt sắc thái của màu sắc một cách tinh tế hơn. Các bức vẽ của trẻ khiếm thính có nhiều chi tiết và chi tiết hơn so với các bức vẽ của các bạn thính giác. Bản vẽ từ trí nhớ cũng hoàn thiện hơn. Trẻ khiếm thính gặp khó khăn hơn khi vẽ những bức tranh thể hiện mối quan hệ không gian. (L.V. Zankov, I.M. Soloviev). Ở người khiếm thính, loại tri giác phân tích chiếm ưu thế hơn loại tri giác tổng hợp.

Cảm giác và nhận thức về động cơ (vận động)

Cảm giác và nhận thức tĩnh - ý thức về vị trí của cơ thể bạn trong không gian, duy trì sự cân bằng. Các cảm giác này được hình thành dựa trên các máy phân tích thị giác và thính giác. Một số đặc điểm được quan sát thấy ở những người khiếm thính, ví dụ như họ bị ảnh hưởng bởi chức năng duy trì sự cân bằng. Trong khi giữ thăng bằng, người khiếm thính có những đặc điểm như thay đổi dáng đi khi nhắm mắt: không chắc chắn, xoay người từ bên này sang bên kia, rối loạn dáng đi, v.v.

Cảm giác và nhận thức động học. Ở trẻ khiếm thính, có sự vi phạm phối hợp các động tác, độ chính xác, khó duy trì một nhịp điệu nhất định của động tác, sự khéo léo của động tác, phản ứng chậm, động tác không chắc chắn và lúng túng. Không chỉ các vấn đề về thính giác mà khả năng nói kém phát triển cũng là lý do gây ra khó khăn trong việc hình thành các cảm giác động học. Thông tin lời nói tham gia vào việc hình thành tất cả các loại hoạt động của con người, bao gồm cả các chuyển động. Khi giải thích cơ chế của các chuyển động, việc bao gồm lời nói bằng lời nói giúp chúng ta có thể phân biệt chính xác hơn các chuyển động và phân tích chúng. Đó là lý do tại sao hầu hết trẻ khiếm thính bắt đầu biết ôm đầu, ngồi, đứng và đi muộn hơn, chậm phát triển các cử động nhỏ của ngón tay, bộ máy khớp, v.v. Tốc độ thực hiện các chuyển động riêng lẻ chậm hơn so với thính giác đã được ghi nhận, điều này ảnh hưởng đến tốc độ hoạt động nói chung. Ngoài ra, ở trẻ khiếm thính, do quá trình hình thành lời nói sau này nên chậm phát triển khả năng điều tiết tự nguyện của các cử động.

Da nhạy cảm của trẻ khiếm thính

Cảm giác da xảy ra khi một vật thể tiếp xúc trực tiếp với da. Trong tất cả các loại cảm giác về da, cảm giác rung có tầm quan trọng lớn nhất để bù đắp cho tình trạng suy giảm thính lực.

Độ nhạy rung động dùng để nhận biết các thuộc tính của vật thể, thay thế cho thính giác. Đồng thời, những cảm giác này cũng cho phép người ta điều hướng trong không gian, giúp người ta có thể phán đoán các hiện tượng từ xa. Với sự trợ giúp của rung động, một người khiếm thính cảm nhận âm thanh âm nhạc và có thể phân biệt các giai điệu và thậm chí cảm nhận đầy đủ các giai điệu phức tạp.

Sự phát triển của độ nhạy rung có tầm quan trọng lớn đối với việc làm chủ lời nói bằng miệng, nhận thức và phát âm của nó. Trẻ khiếm thính mắc phải một số hiện tượng rung khi phát âm khi đặt lòng bàn tay vào cổ người nói, khi đưa lòng bàn tay lên miệng, khi sử dụng các phương tiện kỹ thuật đặc biệt, trong khi trẻ khiếm thính nhận thức tốt hơn các thành phần đó. như nhịp độ và nhịp điệu, căng thẳng. Cảm giác rung động giúp người khiếm thính kiểm soát cách phát âm của mình.

Chạm

Với sự trợ giúp của xúc giác, một quá trình nhận thức được thực hiện, trong đó da và các cảm giác vận động tham gia.

Ở trẻ khiếm thính, xu hướng phát triển xúc giác giống như ở trẻ nghe bình thường, nhưng có độ trễ đáng kể, đặc biệt là trong sự phát triển của các loại xúc giác phức tạp. Điều này đặc biệt rõ ràng ở trẻ nhỏ chưa thể sử dụng máy phân tích được bảo quản này.

Lời nói

Một trong những chức năng tinh thần quan trọng nhất, phụ thuộc trực tiếp vào thính giác.

Luôn luôn có rất nhiều âm thanh khác nhau xung quanh chúng ta: tự nhiên, lời nói, âm nhạc. Thính giác có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển của con người. Vì vậy, những hiểu biết về thực tế xung quanh, các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội là điều vô cùng khó khăn đối với một đứa trẻ khiếm thính.

Sự hình thành lời nói ở người điếc diễn ra theo các quy luật tương tự như ở thính giác bình thường, nhưng có sự khác biệt về tính nguyên bản đáng kể. Tùy thuộc vào mức độ và thời gian mất thính lực mà sự hình thành lời nói diễn ra theo những cách khác nhau.

Giọng nói xúc giác - một bảng chữ cái thủ công dùng để thay thế lời nói bằng miệng khi những người khiếm thính biết chữ giao tiếp với nhau và với những người quen thuộc với hệ thống ký tự học. Dấu hiệu Dactyl thay thế các chữ cái, về đường nét, chúng giống các chữ cái trong phông chữ in và viết tay (ví dụ: o, m, p, sh). Nhược điểm chính của kiểu nói này là tốc độ thấp so với kiểu nói bằng miệng. Ngoài ra, giọng nói dactyl rất khó nhận biết, bạn cần phải rất cẩn thận để phân biệt chính xác giữa các dactyls.

Đọc thầm - đây là một quá trình phức tạp của nhận thức bằng hình ảnh của lời nói theo các chuyển động có thể nhìn thấy của các cơ quan lời nói. Có thể khi âm thanh của tiếng Nga tương ứng với hình ảnh trực quan của âm vị, tức là mỗi âm thanh có thể được nhìn thấy trên môi của một người.

Đọc môi có 3 thành phần:

trực quan là nhận thức trực quan của âm thanh lời nói.

lời nói vận động - đây là cách phát âm liên hợp phản xạ sau

người nói, cho phép bạn hiểu chính xác tài liệu được cảm nhận.

chu đáo - sự hiểu biết của tài liệu được cảm nhận thông qua việc đưa vào

cơ chế điều chỉnh và dự đoán và bằng cách tính đến tình huống và bối cảnh của cuộc trò chuyện.

Điều chỉnh - hiệu chỉnh các tài liệu nhận thức được bằng cách hiểu các tài liệu tiếp theo.

Dự báo - khi thông tin trước đó cho phép bạn dự đoán sự xuất hiện của thông tin tiếp theo.

Ngôn ngữ cử chỉ . Trong một thời gian dài, ngôn ngữ ký hiệu được coi là sơ khai. Và chỉ gần đây, hơn hai thập kỷ qua, theo các kết quả nghiên cứu khoa học trên thế giới đã chứng minh rằng ngôn ngữ ký hiệu có đầy đủ các đặc điểm ngôn ngữ của một ngôn ngữ thực. Nó không phải là biệt ngữ hay kịch câm.

Ngôn ngữ ký hiệu của người khiếm thính không có nguồn gốc là một bản sao của ngôn ngữ nói. Đây là một ngôn ngữ độc lập do chính người khiếm thính tạo ra để giao tiếp với nhau. Ý nghĩa của cử chỉ không nhất thiết phải giống ý nghĩa của lời nói. Ngôn ngữ ký hiệu có ngữ pháp riêng của nó - nó không giống như lời nói. Người khiếm thính thể hiện suy nghĩ của họ bằng các cấu trúc ngữ pháp nhất định của cử chỉ.

Trong số những người khiếm thính, có một kiểu giao tiếp khác - cái gọi là "lời nói dấu vết" (KZhR). Bề ngoài nó trùng khớp với lời nói ký hiệu thuộc ngôn ngữ ký hiệu. KZhR cũng có cử chỉ, nhưng không liên quan trực tiếp đến ngôn ngữ ký hiệu.

Kỉ niệm

- một trongvà các loại hoạt động trí óc, được thiết kế để tiết kiệm, tích lũy và tái sản xuất.

trí nhớ tượng hình

Quá trình ghi nhớ ở trẻ khiếm thính, cũng như ở trẻ nghe, được thực hiện qua trung gian của hoạt động phân tích các đối tượng tri giác, bằng cách tương quan giữa những gì mới nhận thức được với những gì đã được lưu giữ lại trước đó. Đồng thời, những đặc điểm cụ thể trong nhận thức thị giác của người khiếm thính ảnh hưởng đến hiệu quả trí nhớ tượng hình của họ, đối với các sự vật và hiện tượng xung quanh, họ thường ghi nhận những dấu hiệu không đáng kể.

trí nhớ bằng lời nói

Trong quá trình phát triển loại trí nhớ này ở trẻ khiếm thính, người ta thấy có những khó khăn lớn, vì ngay cả trong điều kiện giáo dục đặc biệt, sự chậm trễ trong phát triển lời nói cũng dẫn đến sự chậm phát triển trí nhớ bằng lời nói.

Nhờ đó, trí nhớ của trẻ khiếm thính được cải thiện trong quá trình hình thành lời nói, trong quá trình hoạt động vui chơi và học tập.

tư duy

- nó là một quá trình nhận thức được đặc trưng bởi sự phản ánh hiện thực một cách khái quát và qua trung gian. Hiện nay, ba giai đoạn chính trong quá trình phát triển tư duy của trẻ đã được xác định khá rõ ràng. Đây là tư duy hiệu quả bằng hình ảnh, hình ảnh tượng trưng và lời nói-lôgic.

Tư duy Hành động Trực quan nhất thiết phải bao gồm một hành động bên ngoài với đối tượng, trong khi trẻ sử dụng các đối tượng khác nhau như một phương tiện để đạt được mục tiêu. Vai trò của lời nói trong kiểu tư duy này là nhỏ.

Trong quá trình chuyển đổi sang giai đoạn tiếp theo -tư duy hình tượng - Một vai trò quan trọng thuộc về lời nói. Bằng cách đồng hóa các chỉ định của các đối tượng, các thuộc tính, mối quan hệ của chúng, đứa trẻ có được khả năng thực hiện các hành động tinh thần với hình ảnh của các đối tượng này. Trẻ khiếm thính, đặc biệt là trước khi làm chủ lời nói bằng lời nói và ngay cả trong quá trình làm chủ nó, vẫn tiếp tục duy trì ở giai đoạn tư duy hình - tượng trong một thời gian dài. Điều này cho thấy một trong những sự lệch lạc về sự phát triển tinh thần của họ - sự phổ biến của các hình thức tư duy trực quan so với các hình thức khái niệm.

Một tư duy hình ảnh-tượng hình chính thức đóng vai trò là nền tảng cho sự hình thànhtư duy logic bằng lời nói . Tư duy hình ảnh-tượng được phát triển đưa trẻ em đến ngưỡng logic, cho phép bạn tạo ra các biểu diễn mô hình tổng quát để dựa trên đó hình thành các khái niệm. Liên quan đến các thuật ngữ sau này của sự hình thành tư duy hình ảnh-tượng hình, với sự phát triển chậm của lời nói ở trẻ khiếm thính, quá trình chuyển đổi sang giai đoạn tư duy logic-bằng lời nói mất một thời gian dài hơn, hoàn thành ở tuổi mười bảy và thậm chí. sau (T. V. Rozanova).

Như vậy, sự phát triển tinh thần của trẻ khiếm thính dựa trên các mô hình tương tự như trong quy chuẩn. Tuy nhiên, có một số đặc điểm là do khiếm khuyết chính và rối loạn thứ cấp: chậm tiếp thu giọng nói, rào cản giao tiếp và đặc thù của sự phát triển lĩnh vực nhận thức. Những đặc điểm đã được xác định của sự phát triển tinh thần của trẻ em có tác động tiêu cực đến sự đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

7. Đặc điểm hoạt động của trẻ khiếm thính

Hoạt động - tương tác tích cực với thực tế xung quanh, trong đó sinh vật đóng vai trò là chủ thể, tác động có chủ đích đến đối tượng và do đó thỏa mãn. bạn cần.

Ở trẻ khiếm thính, quá trình chuyển đổi từ các thao tác không cụ thể sang các hành động cụ thể, khách quan thích hợp chậm hơn so với trẻ khiếm thính. Ở trẻ khiếm thính không được giáo dục đặc biệt, sự phát triển này diễn ra chậm và không đồng đều, một số dạng hành động chỉ xuất hiện ở trẻ sau 2-2,5 tuổi và ngay cả ở lứa tuổi mẫu giáo. Trẻ chỉ thực hiện một số hành động, thường xuyên nhất là với các đồ vật quen thuộc. Nhờ hoạt động khách quan, tất cả các dạng tri giác phát triển ở trẻ khiếm thính, chủ yếu là thị giác, dựa vào đó trẻ thực hiện các hành động khách quan; các động tác phát triển và trở nên phức tạp hơn, kiểu tư duy ban đầu được hình thành - trực quan- hiệu quả. Trò chơi đóng vai theo chủ đề là hoạt động hàng đầu của trẻ ở lứa tuổi mầm non. Các trò chơi của trẻ khiếm thính phản ánh cuộc sống của người lớn, các hoạt động và các mối quan hệ của họ trong đó. Khi họ nắm vững hoạt động trò chơi, hành động của họ trở nên chi tiết, chi tiết và đầy đủ hơn.

8. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh tình trạng khiếm thính ở trẻ em

Khi kiểm tra các đặc điểm phát triển trí não của trẻ khiếm thính, cần tuân thủ nguyên tắc phức tạp, nghĩa là kiểm tra toàn diện trẻ: tình trạng thính giác, bộ máy tiền đình, sự phát triển vận động, sự phát triển của lời nói. Nguyên tắc của một nghiên cứu có hệ thống toàn diện về đứa trẻ không chỉ giúp phát hiện các biểu hiện riêng lẻ của rối loạn phát triển tâm thần mà còn xác lập - và đây là điều chính - các mối liên hệ giữa chúng.

Điều chính là xác định mức độ khiếm thính ở trẻ và thời gian xuất hiện khiếm khuyết. Để làm được điều này, hãy phân tích lịch sử phát triển tinh thần của trẻ trong giai đoạn đầu đời, xem xét các đặc điểm của hành vi. Và quan trọng nhất là bài kiểm tra nghe hiểu. Thính giác được kiểm tra để xem thì thầm, trò chuyện thông thường và giọng nói lớn.

Cần tiến hành các công việc về sự phát triển nhân cách của trẻ khiếm thính:

Đầu tiên, cần hình thành ở trẻ khiếm thính những ý tưởng về đặc điểm tính cách, tính chất cảm xúc, chuẩn mực hành vi.

Thứ hai, cần dạy trẻ nhìn những biểu hiện của những phẩm chất này trong hành vi của người khác - trẻ nhỏ và người lớn, hình thành khả năng hiểu được hành động của mọi người xung quanh, đưa ra những tiêu chuẩn cho việc đánh giá này.

Thứ ba, hình thành lòng tự trọng đầy đủ ở trẻ khiếm thính, một mặt là cơ sở để điều chỉnh hành vi của bản thân, mặt khác là chìa khóa để thiết lập thành công các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Để làm được điều này, ở lứa tuổi mầm non, cần sử dụng các hình thức làm việc trong đó trẻ phải đánh giá kết quả hoạt động của mình, so sánh chúng với một mô hình, với công việc của những trẻ khác. Cần tạo cho trẻ tính độc lập trong việc giải quyết các vấn đề có độ khó khác nhau cả trong quá trình hoạt động giáo dục và trong các tình huống cuộc sống khác nhau.

Ở lứa tuổi tiểu học và lứa tuổi vị thành niên, cần làm phong phú thêm ý tưởng của trẻ khiếm thính về phẩm chất con người, về mối quan hệ giữa các cá nhân trên cơ sở phân tích các tình huống cuộc sống, trải nghiệm cảm xúc và mối quan hệ của các nhân vật trong tiểu thuyết, phim và biểu diễn.

Để trẻ khiếm thính phát triển toàn diện về mặt tinh thần theo từng giai đoạn tuổi, cần kết hợp giữa đào tạo và giáo dục, cũng như các tác động điều chỉnh tâm lý có định hướng đặc biệt để đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa lĩnh vực nhận thức và nhân cách.

9. Các quy tắc đối phó với trẻ khiếm thính trong lớp học

Cả trong lớp học và giao tiếp ngoại khóa, phải tuân thủ các quy tắc sau:

1. Trước khi bắt đầu trò chuyện, hãy tập trung sự chú ý của trẻ vào khuôn mặt của bạn.
2. Khuôn mặt của bạn phải được chiếu sáng tốt (ánh sáng chiếu vào mặt trẻ) và ngang bằng với mặt của trẻ (đối với điều này, bạn có thể ôm trẻ vào lòng hoặc ngồi dựa vào trẻ, cúi người về phía trẻ). Đầu của bạn phải tĩnh lặng. Khoảng cách giữa bạn và trẻ từ 0,5 m nhưng không quá 1,5 m.
3. Bạn nên phát âm các từ một cách tự nhiên, không phóng đại nét mặt và không rõ ràng (tức là không cử động môi quá mức, không cố ý thể hiện vị trí của lưỡi), không nói quá to nhưng không thì thầm. Cả hai đều làm sai lệch sự khớp nối. Khi đã quen với cách phát âm có trọng âm như vậy, đứa trẻ sẽ không thể đọc từ môi của những người nói bình thường. Bạn cần nói với tốc độ chậm hơn một chút, nhưng không chia từ thành các âm tiết cho điều này, mà chỉ phát âm các nguyên âm chậm hơn, hơi kéo dài âm tiết ra, ví dụ:nước, kuukla.
4. Đảm bảo rằng trẻ phản chiếu người nói, bắt đầu bằng chuyển động đơn giản của môi đối với từng âm thanh có thể nhìn thấy được đến việc lặp lại các từ quen thuộc với mức độ dễ hiểu khác nhau (tùy thuộc vào sự huấn luyện của trẻ). Tuy nhiên, đừng để bé phát âm sai các âm. Sự lặp lại có phản xạ không chỉ giúp trẻ đọc bằng môi dễ dàng hơn mà đồng thời đây sẽ là một bài tập tốt cho sự phát triển của các cơ quan trong lời nói.
5. Khi xưng hô với con, hãy sử dụng những câu ngắn. Tránh nói những từ đơn lẻ. Đồng thời, nói cùng nhau không chỉ các âm tiết trong từ mà còn cả các từ trong câu (không ngắt nghỉ giữa hai từ có quan hệ chặt chẽ với nhau về nghĩa:Cho tôi một cốc! Mang theo xe! ).
6. Không nhập một từ mới từ môi (điều này hầu như luôn luôn vô dụng), nhưng sau khi nói một từ không quen thuộc, ngay lập tức cho trẻ cơ hội đọc nó từ tay hoặc từ máy tính bảng, và sau đó lặp lại bằng miệng.
7. Nếu trẻ không hiểu từ quen thuộc từ môi lần đầu tiên, hãy lặp lại lần thứ hai, nhưng không được nữa. Khi lặp lại, không nên tăng cường nói rõ để anh ấy hiểu bạn nhanh hơn. Điều này sẽ chỉ cho kết quả tiêu cực. Đứa trẻ phải được dạy để hiểu lời nói bình thường. Chỉ nói to hơn, điều này tự nhiên sẽ làm cho việc phát âm của bạn trở nên biểu cảm hơn. Thậm chí tốt hơn, hãy nhắc trẻ về từ đó bằng cách viết hoặc nói nó một cách chính xác (trong khi trẻ cũng phải phản xạ lại từ đó trước tiên bằng các ngón tay của mình), sau đó bằng lời nói.
8. Những từ mà trẻ đã học, đặc biệt là những từ được sử dụng trong các bài tập đặc biệt, không nên đi kèm với ngón tay. Bạn chỉ cần dùng đến các dấu hiệu khi trẻ khó hiểu từ môi.
9. Sử dụng tình huống và sự quan tâm của trẻ đối với chủ đề, trong tên của nó để sử dụng lại từ đã nói. Sự quan tâm làm tăng tính nhạy cảm của anh ta. Tình huống giúp bạn dễ đoán hơn, điều này rất quan trọng đối với sự phát triển của kỹ năng đọc môi.

10. Cơ sở giáo dục đặc biệt dành cho trẻ em khiếm thính

Một cơ sở giáo dục thuộc loại II được tạo ra để giáo dục và nuôi dưỡng trẻ khiếm thính (khiếm thính một phần và các mức độ kém phát triển lời nói khác nhau) và trẻ điếc muộn (điếc ở độ tuổi mẫu giáo hoặc đi học, nhưng vẫn giữ được giọng nói độc lập), phát triển toàn diện dựa trên sự hình thành lời nói bằng lời nói, chuẩn bị cho giao tiếp tự do ngôn luận trên cơ sở thính giác và thính giác - thị giác. Giáo dục trẻ khiếm thính có định hướng điều chỉnh, góp phần khắc phục những sai lệch trong phát triển. Đồng thời, trong toàn bộ quá trình giáo dục, đặc biệt chú ý đến sự phát triển của tri giác thính giác và việc hình thành lời nói miệng. Học sinh được thực hành nói tích cực bằng cách tạo ra môi trường thính giác-giọng nói (sử dụng thiết bị khuếch đại âm thanh), giúp có thể hình thành giọng nói trên cơ sở thính giác gần với âm thanh tự nhiên.

Để đảm bảo một cách tiếp cận khác biệt trong việc dạy trẻ khiếm thính và trẻ điếc muộn, hai khoa được thành lập (học sinh có thể được chuyển từ khoa này sang khoa khác):

1 bộ phận - dành cho học sinh kém phát triển khả năng nói do khiếm thính;

2 bộ phận - dành cho học sinh kém phát triển khả năng nói do khiếm thính.

Quá trình giáo dục được thực hiện theo các cấp học của chương trình giáo dục phổ thông của ba cấp học phổ thông:

Giai đoạn 1 - giáo dục phổ thông tiểu học (giai đoạn phát triển bình thường ở khoa 1 - 4 - 5 năm, ở khoa 2 - 5 - 6 hoặc 6 - 7 năm). Ở lớp 1 (nhóm) khoa 1 và 2 nhận trẻ từ 7 tuổi đã học tại các cơ sở giáo dục mầm non. Đối với trẻ 6 - 7 tuổi không theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non có thể tổ chức lớp dự bị ở khoa 2. Ở giai đoạn 1 của giáo dục phổ thông, lời nói bằng lời nói được điều chỉnh dựa trên việc sử dụng chức năng thính giác đang phát triển và các kỹ năng nhận thức thính giác-thị giác, tích lũy vốn từ vựng, thông thạo thực tế các mẫu ngữ pháp của ngôn ngữ, kỹ năng nói mạch lạc và phát triển khả năng hiểu. lời nói gần với âm thanh tự nhiên.

Giai đoạn 2 - giáo dục phổ thông cơ bản (giai đoạn phát triển tiêu chuẩn ở khoa 1 và 2 là 6 năm). Ở giai đoạn 2 của giáo dục phổ thông, công việc điều chỉnh được thực hiện để phát triển hơn nữa kỹ năng nói, nhận thức thính giác và phát âm.

Giai đoạn 3 - giáo dục phổ thông trung học (hoàn chỉnh) (thời hạn tiêu chuẩn để thạc sĩ trong khoa 1 là 2 năm). Ở giai đoạn 3 của giáo dục phổ thông, học sinh được cung cấp khả năng nói và viết thành thạo ở mức độ cần thiết để các em hòa nhập vào xã hội.

Để dạy ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính, một hệ thống giảng dạy đặc biệt đã được tạo ra, việc triển khai được thực hiện theo các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ đã được công bố, bao gồm dạy phát âm và phát triển tri giác thính giác, sử dụng sách giáo khoa và tài liệu giáo khoa đặc biệt. Trong phương pháp sư phạm điếc, các phương pháp đặc biệt đã được phát triển để dạy toán, lịch sử tự nhiên, v.v ... Tất cả các phương pháp đều dựa trên sự phát triển lý thuyết, nghiên cứu khoa học, thực nghiệm sư phạm và sự chấp thuận rộng rãi của tất cả các tài liệu chương trình và phương pháp.

Điều đáng chú ý là ở những trường này có sự phát triển hài hòa về nhân cách của trẻ. Anh thích nghi với thế giới bên ngoài, học cách giao tiếp không chỉ với những người khiếm thính mà còn với mọi người xung quanh. Sau khi rời trường học, trẻ đã hoàn toàn sẵn sàng cho cuộc sống tự lập hơn nữa.

Phân tích công tác sư phạm với trẻ khiếm thính

Nghiên cứu công việc sư phạm với trẻ khiếm thính, tôi đặc biệt quan tâm đến cách tiếp cận song ngữ được sử dụng trong Cơ sở Giáo dục Phổ thông Đặc biệt (Cải huấn) Ngân sách Nhà nước

trường nội trú loại I-II ở thành phố Tikhoretsk, Lãnh thổ Krasnodar.

Phương pháp tiếp cận song ngữ là một trong những hướng đi trong phương pháp sư phạm khiếm thính, các từ Latinh “song ngữ”, “song ngữ” được dịch sang tiếng Nga là “song ngữ”, “song ngữ” (bi-hai, lingua - ngôn ngữ).

Theo cách tiếp cận này, khi dạy trẻ khiếm thính, bạn nên sử dụng không chỉ ngôn ngữ bằng lời nói mà còn kèm theo cử chỉ bằng lời nói. Vì vậy, trẻ sẽ dễ dàng cảm nhận thông tin mới hơn, đồng thời hiểu đúng về thông tin đó. Ví dụ, chúng ta hãy làm một bài toán, thường trẻ khiếm thính gặp khó khăn trong việc giải các bài toán đố. Học sinh cảm thấy khó khăn hữu hình khi phân tích các văn bản bằng lời nói của các nhiệm vụ, đôi khi chúng không hiểu nghĩa của từ, đôi khi chúng không thể xây dựng mối liên hệ giữa chúng. Vì vậy, giáo viên trong lớp học cần sử dụng cả lời nói và cử chỉ một cách phức tạp.

Không có ngôn ngữ ký hiệu, việc học trở nên thuần túy máy móc. Đứa trẻ phải viết lại những đoạn văn dài trên bảng đen hoặc từ sách giáo khoa (đối với trẻ thường không thể hiểu được), và giáo viên phải dùng đến những tài liệu trực quan không phải lúc nào cũng tạo ra một bức tranh thực về thế giới. Bởi vì điều này, phần quan trọng nhất của quá trình giáo dục - giao tiếp giữa giáo viên và học sinh - bị rơi ra ngoài.

Tất nhiên, cần phải dạy trẻ khiếm thính cách nói, để phát triển tri giác thính giác. Nhưng ở thời đại chúng ta, cả 12 năm đào tạo đều nhằm dạy trẻ khiếm thính bắt chước. Trẻ em chắc chắn sẽ học cách phát âm các âm của từ và câu, nhưng liệu chúng có hiểu được ý nghĩa của những gì được nói không? Vì vậy, sự thành công của việc đào tạo như vậy được gọi là câu hỏi. Nếu phương pháp song ngữ được sử dụng trong các tiết học thì hứng thú học tập của trẻ sẽ tăng lên, vì họ hiểu rõ hơn những gì đang được thảo luận trong các bài học, có nhiều khả năng đạt được một tình huống thành công hơn và cảm thấy tự tin hơn. Ngoài ra, việc đưa ngôn ngữ ký hiệu vào quá trình giáo dục góp phần khắc phục rào cản giao tiếp, thiết lập mối quan hệ chân thành, tin cậy giữa người lớn và trẻ nhỏ.

Đối với tôi, phương pháp song ngữ là tối ưu nhất khi dạy trẻ khiếm thính.

Sự kết luận

Dựa vào những điều trên, có thể rút ra các kết luận sau:

Trọng tâm của sự phát triển tinh thần của trẻ khiếm thính là những khuôn mẫu bình thường giống như trẻ em. Tuy nhiên, có một số đặc điểm là do thính giác thực hiện chức năng quan trọng nhất trong quá trình hình thành lời nói của trẻ, và sau đó trong giao tiếp ngôn ngữ, những sai lệch của nó ảnh hưởng đến tốc độ và mức độ hình thành tâm hồn của trẻ, chẳng hạn như các quá trình tâm thần. như trí nhớ, sự chú ý, nhận thức, cũng như lĩnh vực cảm xúc-hành động của đứa trẻ, những yếu tố này quyết định các đặc điểm giao tiếp của đứa trẻ.

Quá trình giáo dục trẻ khiếm thính đòi hỏi phải có những điều kiện đặc biệt để có thể phát huy tối đa quỹ bù đắp các kỹ năng của mỗi trẻ nhằm khắc phục hậu quả của khiếm khuyết, điều chỉnh quá trình hình thành nhân cách, các mối liên hệ xã hội bị xáo trộn, tất cả các khía cạnh của tâm lý của nó, ngăn ngừa và sửa chữa các vi phạm có thể xảy ra và sự chậm phát triển.

Văn chương

Những vấn đề cơ bản của tâm lý học đặc biệt: Sách giáo khoa dành cho học sinh. trung bình bàn đạp. sách giáo khoa các tổ chức / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva và những người khác; Ed. L.V. Kuznetsova. - M .: Trung tâm Xuất bản "Học viện", 2002.

Vlasova T.A., Pevzner M.S. Về trẻ em chậm phát triển. Lần xuất bản thứ 2, phiên bản sửa đổi. và bổ sung - M .: "Khai sáng", 1973.

Bogdanova T.G. Tâm lý học người điếc: Proc. phụ cấp cho học sinh. cao hơn bàn đạp. sách giáo khoa các cơ sở. - M.: Viện hàn lâm, 2002. - tr. 3-203

Korolevskaya T.K., Pfafenrodt A.N. Sự phát triển tri giác thính giác của trẻ khiếm thính. - Hướng dẫn cho giáo viên. - M.: VLADOS, 2004.

Sư phạm điếc: sách giáo khoa dành cho sinh viên của các cơ sở giáo dục sư phạm cao hơn, ed. VÍ DỤ. Rechitskaya - Moscow, VLADOS, 2004

Leonhard E.I. Sự hình thành lời nói miệng và phát triển tri giác thính giác ở trẻ mẫu giáo khiếm thính. - M.: Khai sáng, 1971

Yaskov Vladimir Vladimirovich
Chức vụ: thạc sĩ đào tạo công nghiệp
Cơ sở giáo dục: Trường Cao đẳng Công nghệ và Xây dựng GAPOU Bryansk được đặt theo tên của L.Ya.Kucheev
Địa phương: cityBryansk
Tên vật liệu: Thông điệp có phương pháp
Chủ đề:"Đặc thù của việc làm việc với trẻ khiếm thính và khiếm thính"
Ngày xuất bản: 01.11.2016
Chương: trung cấp nghề

Khoa Giáo dục và Khoa học

Vùng Bryansk

Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tự trị của bang

"Trường Cao đẳng Công nghệ và Xây dựng Bryansk được đặt theo tên của L.Ya.Kucheev"

241012, Bryansk, Institutskaya st., 141, điện thoại (fax) 57-71-71

Thông điệp có phương pháp về chủ đề:

"Đặc thù của việc làm việc với trẻ khiếm thính và khiếm thính"

Được soạn bởi:

thạc sĩ đào tạo công nghiệp

GAPOU Bryansk Xây dựng và Công nghệ

Trường cao đẳng mang tên L. Ya Kucheev

Yaskov Vladimir Vladimirovich

Bryansk 2016

1. Giới thiệu

2. Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em với

khiếm thính.

3. Đặc điểm của lĩnh vực nhận thức.

4. Phương pháp và kỹ thuật làm việc với trẻ khiếm thính, được khuyến nghị cho giáo viên và

chuyên viên của các cơ sở giáo dục

5. Danh sách tài liệu tham khảo

Giới thiệu
Hiện nay, vấn đề giáo dục và giáo dục trẻ khiếm thính ngày càng trở nên quan trọng. Đến nay, quá trình giáo dục và nuôi dưỡng trẻ khiếm thính trong các cơ sở giáo dục phổ thông ngày càng mở rộng. Trẻ khiếm thính học các lớp phổ thông
,
Để giao tiếp với những người khác và học tập thành công, cần phải liên tục sử dụng máy trợ thính, công việc khắc phục có hệ thống đặc biệt với một giáo viên dạy người điếc và một nhà trị liệu ngôn ngữ. Sự phát triển của tri giác thính giác ở những đứa trẻ như vậy là một trong những thành phần quan trọng nhất của sự thành công trong giáo dục của chúng và không chỉ giới hạn ở trường học. Công việc này được thực hiện ở gia đình, trong gia đình và do giáo viên tổ chức. Trong tất cả các năm học, các biện pháp phòng ngừa và điều trị y tế là cần thiết (bao gồm thuốc đặc trị, vật lý trị liệu, các bài tập vật lý trị liệu đặc biệt, v.v.). Công tác cải tạo tâm lý và sư phạm đối với những trẻ như vậy trong các cơ sở giáo dục được xây dựng có tính đến các vấn đề mà tình trạng khiếm thính gây ra.

Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em với

khiếm thính.
Có hai nhóm trẻ khiếm thính chính:
Điếc
- trẻ khiếm thính không cho phép chúng nhận thức lời nói một cách tự nhiên và làm chủ nó một cách độc lập. Tùy thuộc vào trạng thái của lời nói, trẻ không biết nói được phân biệt với trẻ điếc -
điếc sớm,
bị khiếm thính bẩm sinh hoặc mất thính giác trước khi bắt đầu phát triển giọng nói. Loại thứ hai - trẻ biết nói -
điếc muộn,
những người bị mất thính giác trong thời kỳ giọng nói của họ được hình thành.
khiếm thính
- trẻ em bị khiếm thính một phần, trong đó có thể phát triển giọng nói độc lập, ít nhất là ở mức độ tối thiểu. Tình trạng thính giác của trẻ khiếm thính khá đa dạng: từ khiếm khuyết nhẹ trong nhận thức và hiểu lời nói thì thầm đến hạn chế rõ rệt trong nhận thức và hiểu lời nói ở âm lượng hội thoại. Tùy thuộc vào trạng thái lời nói, hai loại trẻ khiếm thính được phân biệt:  trẻ khiếm thính có khả năng nói kém phát triển nghiêm trọng (các từ riêng lẻ, cụm từ ngắn, được xây dựng không chính xác, vi phạm nặng nề về cấu trúc từ vựng, ngữ pháp và ngữ âm của lời nói );  Trẻ khiếm thính có khả năng nói kém phát triển nhẹ (trẻ có câu nói chi tiết và sai lệch nhẹ về cấu trúc ngữ pháp, thiết kế ngữ âm). Có một phân loại y tế về suy giảm thính lực, trong đó mức độ I, II, III và IV của mất thính lực (mất thính lực) và điếc được phân biệt. Cần hiểu rằng khiếm thính không chỉ là sự giảm sút về số lượng khả năng tri giác thính giác mà là những thay đổi dai dẳng không thể đảo ngược về mặt chất lượng trong hệ thống thính giác ảnh hưởng đến toàn bộ sự phát triển tinh thần của trẻ. Điều này được giải thích bởi vai trò của thính giác đối với sự phát triển của con người. Khiếm thính (khiếm khuyết nguyên phát) dẫn đến kém phát triển khả năng nói (khiếm khuyết thứ cấp) và làm chậm hoặc phát triển cụ thể các chức năng khác liên quan đến nạn nhân một cách gián tiếp (nhận thức thị giác, tư duy, chú ý, trí nhớ), ức chế sự phát triển tâm thần nói chung. Sự phát triển tinh thần của trẻ khiếm thính xảy ra trong những điều kiện đặc biệt của những tác động bên ngoài và tiếp xúc với thế giới bên ngoài bị hạn chế. Kết quả là, hoạt động tinh thần của một đứa trẻ như vậy được đơn giản hóa, các phản ứng với các tác động bên ngoài trở nên ít phức tạp và đa dạng hơn. Các thành phần của tâm thần ở trẻ khiếm thính phát triển theo tỷ lệ khác với ở trẻ nghe được:  tỷ lệ phát triển của các hình thức tư duy về hình ảnh và khái niệm;  ưu thế của lời nói bằng văn bản so với lời nói;
 kém phát triển của một số hệ thống tri giác, trong khi những hệ thống khác còn tương đối nguyên vẹn (độ nhạy của da được bảo tồn, với sự đào tạo và giáo dục thích hợp, tri giác thị giác phát triển và tri giác thính giác được hình thành);  Thay đổi về tốc độ phát triển trí tuệ so với trẻ nghe bình thường: chậm phát triển trí tuệ một thời gian sau khi sinh hoặc sau khi nghe kém và tăng tốc trong các giai đoạn tiếp theo trong điều kiện thích hợp để giáo dục và nuôi dạy. Do đó, khiếm thính dẫn đến những đặc thù trong sự phát triển của lĩnh vực nhận thức và cá nhân. Khi làm việc với trẻ khiếm thính, giáo viên cần biết và tính đến các đặc điểm của lĩnh vực nhận thức và cá nhân là đặc điểm của trẻ.
Đặc điểm của lĩnh vực nhận thức.

các tính năng của sự chú ý.
 giảm khả năng chú ý - trẻ khiếm thính có thể đồng thời nhận thức một số yếu tố nhỏ hơn;  kém ổn định hơn, và do đó, mệt mỏi hơn, vì thông tin được nhận trên cơ sở thính giác - thị giác. Một học sinh nghe trong giờ học / bài học thay đổi máy phân tích - khi đọc, máy phân tích thị giác hàng đầu, trong khi giải thích tài liệu - thính giác. Một đứa trẻ khiếm thính không có sự thay đổi như vậy - cả hai máy phân tích đều liên tục tham gia;  tỷ lệ chuyển đổi thấp: trẻ khiếm thính cần một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành một hoạt động giáo dục này và chuyển sang hoạt động khác;  Khó khăn trong việc phân bổ sự chú ý: một đứa trẻ còn nguyên thính giác có thể nghe và viết cùng một lúc, trong khi một đứa trẻ khiếm thính gặp khó khăn nghiêm trọng.
tính năng bộ nhớ.
 Trí nhớ hình ảnh được phát triển tốt hơn lời nói (ở mọi giai đoạn và mọi lứa tuổi);  Mức độ phát triển trí nhớ bằng lời nói phụ thuộc vào quy mô vốn từ vựng của trẻ khiếm thính. Đứa trẻ cần nhiều thời gian hơn để ghi nhớ tài liệu giáo dục; ở hầu hết các mức độ khiếm thính, trí nhớ bằng lời nói kém xa.
Đặc điểm của tư duy.
 trẻ em khiếm thính ở trường tiểu học có thể có ưu thế về tư duy hình ảnh-tượng so với ngôn ngữ-logic;  Mức độ phát triển của tư duy logic-lời nói phụ thuộc vào sự phát triển lời nói của học sinh khiếm thính.
Đặc điểm của quả cầu cá nhân.

Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc.
 Trẻ khiếm thính không phải lúc nào cũng hiểu được những biểu hiện cảm xúc của người khác trong những tình huống cụ thể, và do đó, không thể đồng cảm với họ;  Trẻ khiếm thính không thể phân biệt được các biểu hiện cảm xúc tinh tế trong một thời gian rất dài, và ở tuổi vị thành niên, điều này đặc biệt rõ rệt.
Mối quan hệ giữa các cá nhân.
 Đối với học sinh khiếm thính, giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành các mối quan hệ giữa các cá nhân (trong việc hình thành đánh giá và lòng tự trọng của các bạn trong lớp) trong một thời gian dài, cho đến các lớp cao cấp;  Trẻ em bị điếc và khiếm thính có lòng tự trọng kéo dài một cách phi lý. Điều này được giải thích bởi thực tế là ngay từ khi còn nhỏ, chúng đã được người lớn đánh giá tích cực về thành tích của chúng;  biểu hiện có thể có của hành vi hung hăng liên quan đến đánh giá thực sự về khả năng của trẻ khiếm thính từ phía giáo viên và các bạn cùng lớp;  ưu tiên giao tiếp với giáo viên và hạn chế tương tác với các bạn cùng lớp;  “tính hung hăng không gây hấn” - việc trẻ khiếm thính sử dụng các phương tiện không lời để thu hút sự chú ý của người đối thoại (nắm lấy tay, gõ vào vai, đến rất gần, nhìn vào miệng bạn cùng lứa tuổi, vv), được mọi người cho là biểu hiện của tính hiếu chiến.
Tính năng giao tiếp với người khác.
 Trẻ khiếm thính sẽ dễ dàng tiếp nhận lời nói của người khác hơn nếu trẻ nhìn rõ mặt người nói;  Những câu trả lời sai lầm thường gặp hoặc những khó khăn trong câu trả lời của trẻ em là do trẻ không biết nghĩa từ vựng của từng từ, cách diễn đạt không quen thuộc, cách nói khác thường của người đối thoại;  khi trả lời câu hỏi: "Mọi thứ đã rõ ràng chưa?" trẻ khiếm thính có nhiều khả năng trả lời bằng câu khẳng định, ngay cả khi trẻ không hiểu trẻ;  Trẻ khiếm thính khó nhận thức và hiểu được một đoạn độc thoại dài;  gặp khó khăn đáng kể trong tình huống đối thoại;  Trẻ khiếm thính có rào cản tâm lý trong giao tiếp với những người nghe được.
Việc điều chỉnh y tế được tổ chức kịp thời đối với những trẻ khiếm thính và hỗ trợ tâm lý và sư phạm có thể bù đắp phần lớn những sai lệch trong quá trình phát triển tinh thần của trẻ khiếm thính và khiếm thính.
Các phương pháp và kỹ thuật làm việc với trẻ khiếm thính, được khuyến nghị cho giáo viên và

chuyên viên của các cơ sở giáo dục.
Cụ thể nhất trong dạy trẻ khiếm thính là các phương pháp và kỹ thuật nhằm hình thành khả năng nói và học ngôn ngữ. Vấn đề hình thành và cải thiện tất cả các khía cạnh của lời nói ở trẻ khiếm thính là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong thực hành hòa nhập. Sự phát triển lời nói của trẻ khiếm thính có một số đặc điểm do khả năng nghe kém, nhận thức kém.
Thư mục
1. Yann P.A. Giáo dục và đào tạo trẻ khiếm thính: Phương pháp sư phạm điếc như một khoa học: sách giáo khoa. phụ cấp: mỗi. với anh ấy. M.: Học viện, 2003. 2. Solodyankina O.V. Nuôi dạy trẻ khuyết tật trong gia đình. - M.: ARKTI, 2007. - 80 tr. 3. Soroki, V.M. Tâm lý học đặc biệt - St.Petersburg: Diễn văn, 2003. - 216 tr.

Công việc sửa sai và phát triển với trẻ khiếm thính: trạng thái, vấn đề, triển vọng

Nhiệm vụ chính của giáo dục nhân cách hiện đại và giáo dục theo định hướng xã hội là thực hiện quyền của những người có nhu cầu đặc biệt về phát triển tâm sinh lý được giáo dục và hỗ trợ cải tạo bằng cách đảm bảo khả năng tiếp cận của họ và tạo điều kiện đặc biệt cho việc này; thích ứng xã hội và hòa nhập của những người này vào xã hội.

Như các nghiên cứu của các chuyên gia hàng đầu về khiếm khuyết trong và ngoài nước (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve, v.v.) cho thấy, sự thích nghi với xã hội của trẻ khiếm thính và sự hòa nhập hoàn toàn của trẻ trong môi trường thính giác là không thể nếu không có sự hiện diện của của một phương tiện giao tiếp phổ biến được chấp nhận chung - lời nói bằng miệng, phải tương ứng với lời nói của những người thường nghe thấy. Khả năng giao tiếp của một sinh viên khiếm thính tốt nghiệp sẽ góp phần vào sự lựa chọn tự do hơn về nghề nghiệp hoặc cơ sở giáo dục, việc làm và nghề nghiệp, và đạt được một địa vị xã hội nhất định. Theo quan điểm của giao tiếp, khi dạy khẩu ngữ cho trẻ khiếm thính, điều quan trọng không chỉ là cơ chế phát âm mà cả cơ chế cảm nhận lời nói bằng tai. Theo quan điểm của chúng tôi, chính những lĩnh vực này - dạy nói bằng miệng trong điều kiện phát triển chuyên sâu của chức năng thính giác bị suy giảm - nên là chủ đề chính của công việc sửa sai đối với nhóm trẻ em này.

Vấn đề phân loại mức độ khiếm thính đáng được quan tâm đặc biệt trong việc tổ chức công tác cải tạo và phát triển. Hiện nay, trong chuyên khoa tai mũi họng đã thông qua phân loại khiếm thính của Tổ chức Y tế Thế giới, theo đó 5 nhóm khiếm thính được phân biệt:

I - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

Điếc - hơn 91dB.

Tuy nhiên, cách phân loại này hoàn toàn mang tính chất y học và không thể là cơ sở để tổ chức quá trình giáo dục với trẻ khiếm thính.

Sự phân loại tình trạng khiếm thính của L.V. Neumann, dựa trên nghiên cứu thính giác bằng phương pháp đo thính lực âm sắc khi so sánh với kết quả nghiên cứu thính giác bằng giọng nói, các yếu tố của giọng nói và lời nói.

Việc phân loại trẻ khiếm thính dựa trên phạm vi tần số cảm nhận:

Độ I - 125 - 250 Hz;

Độ II - 125 - 500 Hz;

Độ III - 125 - 1000 Hz;

Độ IV - 125 - 2000 và nhiều Hz hơn.

Như vậy, cùng với sự mở rộng của dải tần số cảm nhận, khả năng cảm nhận giọng nói và phân biệt giữa các âm thanh lời nói tăng lên.

Trẻ khiếm thính được đặc trưng bởi mức độ suy giảm thính lực dưới 83 - 85 dB và khả năng nhận biết của phạm vi giọng nói, tức là. tần số quan trọng nhất cho nhận thức giọng nói (500-4000 Hz). Do đó, việc phân loại trẻ khiếm thính được thực hiện tùy thuộc vào mức độ suy giảm thính lực:

1 độ - lên đến 50 dB;

2 độ - 50 - 70 dB;

3 độ - hơn 70 dB.

Việc phân loại này giúp xác định các đặc điểm định lượng và định tính của trạng thái thính giác của từng nhóm trẻ, khả năng sử dụng và phát triển tri giác thính giác trong quá trình sư phạm và thực hiện phương pháp giảng dạy khác biệt.

Hiện nay, trong ngành sư phạm điếc, một hệ thống toàn diện để dạy trẻ khiếm thính nói bằng miệng trong điều kiện phát triển chuyên sâu của chức năng thính giác bị suy giảm đã được chứng minh và phát triển một cách khoa học. Chúng ta hãy tập trung vào các điều kiện quan trọng nhất để đạt được hiệu quả của công tác cải tạo và phát triển với trẻ em khiếm thính.

1. Tạo ra một môi trường thính giác-lời nói cần thiết không chỉ cho sự hình thành lời nói của học sinh và nhận thức về kết quả của việc làm chủ nó của trẻ em, mà còn cho sự phát triển các phẩm chất cá nhân của họ (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova, v.v.). Môi trường nghe-nói bao gồm:

⎯ tạo điều kiện đảm bảo rằng học sinh khiếm thính liên tục nhận thức được lời nói của người khác với sự trợ giúp của các loại thiết bị khuếch đại âm thanh;

⎯ giao tiếp bằng lời nói có động cơ liên tục với trẻ khiếm thính;

⎯ sử dụng các tình huống tự nhiên và được tạo ra đặc biệt để kích thích sự giao tiếp của trẻ em;

⎯ Việc sử dụng lời nói hàng đầu khi giao tiếp với trẻ khiếm thính và khiếm thính của giáo viên mà cha mẹ, người thân và người quen nghe được.

2. Kiểm tra toàn diện về khả năng nghe và nói của trẻ em khi bắt đầu đi học, bao gồm:

⎯ kiểm tra sư phạm về tình trạng thính giác (không sử dụng thiết bị khuếch đại âm thanh);

⎯ xác định trạng thái và dự trữ cho sự phát triển của nhận thức thính giác về lời nói (sử dụng thiết bị khuếch đại âm thanh);

⎯ nghiên cứu khả năng của học sinh để hiểu người đối thoại và được hiểu trên chất liệu của bài phát biểu mạch lạc;

⎯ phân tích xác minh cách phát âm (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Thực hiện phương pháp tiếp cận khác biệt nhằm phát triển chức năng nghe kém, hình thành khả năng nói của học sinh khiếm thính như một công nghệ sư phạm hiệu quả nhất phản ánh ý tưởng của quá trình giáo dục lấy học sinh làm trung tâm.

Các nghiên cứu của E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, T.I. Obukhova, S.N. Feklistova đã chỉ ra rằng sự phát triển khả năng nghe nói và hình thành cách phát âm của học sinh khiếm thính và khiếm thính trong khuôn khổ các chương trình hiện có tập trung vào một số giai đoạn nhất định là không đủ hiệu quả: các kỹ năng nhận thức và tái tạo giọng nói bằng miệng chưa được hình thành vội vàng và nhanh chóng mục nát; khó khăn ngày càng gia tăng dẫn đến học sinh thiếu tự tin vào khả năng làm chủ các kỹ năng giao tiếp, không muốn học hỏi; giáo viên-những người có khuyết điểm không hài lòng với kết quả công việc của họ.

Một cách tiếp cận khác biệt bao gồm:

⎯ sử dụng ở giai đoạn đầu của chương trình giáo dục nhiều cấp độ để phát triển nhận thức thính giác và chỉnh sửa phát âm, được phát triển cho các nhóm học sinh điển hình, có tính đến trạng thái chức năng thính giác của họ, mức độ phát triển giọng nói, kỹ năng thính giác- nhận thức thị giác và thính giác về lời nói bằng miệng, kỹ năng phát âm;

⎯ ghi chép hiện tại và định kỳ về sự phát triển của các kỹ năng nhận thức và tái tạo lời nói bằng miệng;

⎯ tính liên tục trong công việc phát biểu bằng các hình thức tổ chức giáo dục khác nhau: trong các bài học giáo dục phổ thông, các bài học chính diện, các bài học cá nhân, các giờ học sau giờ học. Thảo luận chung về kết quả của công việc sửa chữa và phát triển của tất cả các chuyên gia.

4. Có thẩm quyền lập kế hoạch về công việc sửa sai và phát triển.

Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về những khía cạnh mà theo ý kiến ​​của chúng tôi, cần được chú ý đặc biệt.

Phân tích các bài học trực diện và các bài học cá nhân về sự phát triển nhận thức thính giác và chỉnh sửa phát âm, được thực hiện bởi giáo viên-chuyên gia về khiếm khuyết của các trường giáo dục phổ thông đặc biệt dành cho trẻ khiếm thính ở nước cộng hòa của chúng tôi, cho phép chúng tôi làm nổi bật những khó khăn đặc trưng nhất mà các chuyên gia phải đối mặt:

1. xây dựng các nhiệm vụ của công việc về sự phát triển của nhận thức thính giác và điều chỉnh cách phát âm;

2. thực hiện phương pháp tiếp cận theo từng giai đoạn để hình thành các biểu hiện thính giác của học sinh khiếm thính, xác định tỷ lệ các loại tri giác lời nói;

3. đảm bảo sự thay đổi của các loại công việc và các loại hoạt động lời nói;

4. lựa chọn tài liệu nói cho các lớp cải huấn;

5. đảm bảo mối quan hệ của công việc đối với sự phát triển tri giác thính giác và điều chỉnh cách phát âm trong quá trình học.

Như bạn đã biết, việc thiết lập mục tiêu chính xác là một trong những yếu tố quan trọng tạo nên hiệu quả của công việc sửa sai. Như đã nhấn mạnh bởi I.N. Loginova và V.V. Thông suốt, “nội dung của hoạt động của một giáo viên-người dạy lỗi và do đó, kết quả của nó phụ thuộc vào sự rõ ràng của việc đặt ra các nhiệm vụ. Chính bản chất của các nhiệm vụ đặt ra sẽ quyết định nội dung này hay nội dung đó của bài học, cấu trúc của nó. Đồng thời, kết quả phân tích của chúng tôi cho thấy, trong thực tiễn công tác, nhiệm vụ của các lớp phụ đạo thường được xây dựng một cách chung chung, hình thức. Vì vậy, ví dụ, một nhiệm vụ khá phổ biến trong việc phát triển tri giác thính giác là ... "phát triển tri giác thính giác."

Về vấn đề này, chúng tôi cho rằng cần thiết phải mô tả các yêu cầu chính để đặt ra các nhiệm vụ cho công việc khắc phục. Vì vậy, khi xây dựng các nhiệm vụ phát triển tri giác thính giác, những điều sau đây phải được chỉ ra:

⎯ giai đoạn hình thành các đại diện thính giác (cảm nhận, phân biệt, nhận biết, nhận biết);

⎯ cách nhận thức (thính giác-thị giác, thính giác);

⎯ tài liệu nói sẽ được thực hiện.

Ví dụ: “để hình thành khả năng nhận thức bằng tài liệu tai có tính chất thông thường và hàng ngày”, “phát triển khả năng phân biệt các từ ba âm tiết dựa trên nhận thức thính giác”, “phát triển khả năng nhận biết các cụm từ từ một văn bản trên chủ đề của bài học bằng tai ”.

Công thức của các vấn đề về sửa lỗi phát âm cũng là một công thức tổng hợp và nên bao gồm:

⎯ giai đoạn hình thành kỹ năng phát âm (dàn dựng, tự động hóa, phân biệt);

⎯ tên của (các) âm thanh sẽ được luyện tập;

⎯ vị trí ngữ âm (đối với nguyên âm - đầu, giữa, cuối của từ, âm tiết; đối với phụ âm - trực tiếp, đảo ngược (chỉ đối với âm vô thanh), xen kẽ, kết hợp với các phụ âm khác);

⎯ ngữ liệu (âm thanh - âm tiết - từ - ngữ - cụm từ).

Hãy đưa ra các ví dụ: "tự động hóa âm L kết hợp với các nguyên âm trên vật liệu của từ, ngữ và cụm từ", "phân biệt âm C và Z ở vị trí xen kẽ trong âm tiết, từ và cụm từ."

Để phù hợp với yêu cầu của chương trình "Sửa lỗi phát âm" của trường phổ thông đặc biệt dành cho trẻ khiếm thính, ngoài việc luyện phát âm, nội dung đào tạo bao gồm các phần như "Tiếng thở", "Giọng nói", " Cụm từ". Từ ngữ của các nhiệm vụ khi làm việc trên các thành phần này cũng phải rất cụ thể.

Theo chúng tôi, không thể chấp nhận được, những từ ngữ thường gặp như: “phát triển khả năng thở bằng giọng nói”, “hoạt động bằng giọng nói”, v.v.

Hãy để chúng tôi đưa ra các ví dụ về công thức chính xác của các nhiệm vụ: “phát triển khả năng phát âm khi thở ra lên đến ... (5) âm tiết”, “hình thành khả năng tái tạo các cụm từ bằng cách thay đổi cường độ của giọng nói”, “ để phát triển khả năng tái tạo các từ có nhiều phụ âm với nhau, không có âm bội, quan sát trọng âm của lời và các chuẩn mực chính xác "," để phát triển khả năng làm nổi bật trọng âm của từ trong các cụm từ dựa trên cảm nhận thính giác của mẫu.

Trong các nghiên cứu của L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmicheva tập trung vào thực tế rằng sự hình thành của thính giác lời nói có liên quan chặt chẽ đến sự hình thành của các đại diện. Trong khi các biểu hiện thính giác là không bắt buộc ở trẻ nghe, thì ở trẻ khiếm thính, chúng không có hoặc có biểu hiện sơ đồ, không ổn định. Các nhà nghiên cứu đặc biệt nhấn mạnh vào thực tế là các biểu hiện không tự nguyện của học sinh khiếm thính, thậm chí là những học sinh khiếm thính nhẹ, thường bị méo mó.

Các giai đoạn sau của quá trình hình thành thính giác của học sinh khiếm thính được phân biệt: tri giác, phân biệt, nhận biết, nhận dạng giọng nói. Đồng thời, phân tích thực tiễn công việc chỉ ra rằng giáo viên-nhà giáo chưa phân biệt đầy đủ các nhiệm vụ, nội dung và phương pháp làm việc ở mỗi giai đoạn. Hãy nêu đặc điểm của từng người trong số họ.

Giai đoạn I - nhận thức về tài liệu lời nói. Mục đích của công việc là hình thành (làm rõ) các biểu diễn thính giác của trẻ, hình thành hình ảnh thính giác chính xác của một đơn vị lời nói nhất định. Giai đoạn nhận thức liên quan đến việc sử dụng bắt buộc các phương tiện hỗ trợ trực quan (máy tính bảng, tranh ảnh, đồ vật thật) và một trình tự trình bày tài liệu lời nói được xác định rõ ràng (trẻ biết mình sẽ nghe gì và theo trình tự nào).

Hãy lấy một ví dụ.

Nhiệm vụ: hình thành khả năng cảm thụ các cụm từ bằng tai.

Phương pháp làm việc. Giáo viên đặt các máy tính bảng có các cụm từ được viết trước mặt học sinh và đưa ra hướng dẫn: “Nghe theo thứ tự.” Chỉ vào đĩa thích hợp, trình bày các cụm từ bằng tai. Học sinh lặp lại cụm từ. Tương tự, công việc được thực hiện với các tài liệu lời nói còn lại.

Giai đoạn nhận thức giọng nói chỉ được lên kế hoạch khi trẻ bị khiếm thính đáng kể (hơn 70 dB). Trong các trường hợp khác, công việc nên bắt đầu từ giai đoạn II.

Giai đoạn II - sự phân biệt của chất liệu lời nói. Mục tiêu là phát triển khả năng phân biệt tài liệu nói quen thuộc bằng âm thanh trong tình huống hạn chế lựa chọn hình ảnh (trẻ biết mình sẽ nghe gì, nhưng không biết theo thứ tự nào). Ở giai đoạn này, các kết nối giữa các bộ phân tích thị giác, động học và thính giác bắt đầu hình thành.

Hãy lấy một ví dụ.

Nhiệm vụ: hình thành khả năng phân biệt các cụm từ bằng tai.

Phương pháp làm việc. Giáo viên đưa máy tính bảng có các cụm từ được viết trước mặt học sinh, đưa ra hướng dẫn: “Nghe theo thứ tự” và trình bày các cụm từ bằng tai theo một trình tự tùy ý. Học sinh phải xác định cụm từ mà giáo viên-nhà nghiên cứu khiếm khuyết đã nói.

Cần nhấn mạnh rằng phản ứng của trẻ đối với tác nhân kích thích lời nói được nhận thức phải là tự nhiên: khi nhận thức được hướng dẫn, trẻ phải thực hiện và đưa ra lời giải thích, khi trả lời một câu hỏi - trả lời đầy đủ hoặc ngắn gọn (tùy thuộc vào tình huống giao tiếp) . Thước đo mức độ phức tạp của các nhiệm vụ đó trong tổ chức công việc cá nhân được xác định bằng số lượng đơn vị lời nói được cung cấp cho trẻ. Công việc phân biệt đối xử được thực hiện ở một khoảng cách “thuận tiện” cho đứa trẻ, tức là một trong đó học sinh có thể phân biệt các từ (cụm từ). Dần dần khoảng cách tăng lên.

Giai đoạn III - xác định chất liệu lời nói. Mục đích của công việc là phát triển khả năng phân biệt tài liệu nói quen thuộc bằng âm thanh bên ngoài tình huống lựa chọn trực quan. Việc chuyển sang giai đoạn này có thể thực hiện được khi “từ điển thính giác” của trẻ đã được bổ sung ở một mức độ nhất định, tức là. ở giai đoạn nhận dạng, vật liệu mà trẻ có thể phân biệt tốt bằng tai được trình bày. Tài liệu phát biểu này phải đa dạng cả về chủ đề và ngữ nghĩa.

Hãy lấy một ví dụ.

Nhiệm vụ: hình thành khả năng nhận biết các cụm từ bằng tai.

Phương pháp làm việc. Giáo viên đưa ra hướng dẫn: "Nghe" và trình bày các cụm từ đã được học trong lớp để phát triển nhận thức thính giác trước đó. Học sinh phải tái tạo chúng.

Giai đoạn IV - nhận dạng thính giác đối với tài liệu nói - liên quan đến nhận thức về tài liệu nói không được sử dụng trong quá trình đào tạo thính giác, tức là nghe không quen. Nhận biết được thực hiện bên ngoài tình huống của sự lựa chọn trực quan.

Trong quá trình làm việc có mục đích thính giác, một loại “chuyển động” của tài liệu lời nói xảy ra: tài liệu đã được tạo ra ở giai đoạn phân biệt được đưa ra để nhận dạng, và tài liệu mới (được gia công ở giai đoạn tri giác) được lên kế hoạch cho phân biệt. Công việc liên tục như vậy trong việc hình thành các đại diện thính giác sẽ góp phần vào sự phát triển khả năng nghe và nói của trẻ. Đồng thời, đối với mỗi bài học riêng lẻ, tài liệu nói nhất thiết phải được lên kế hoạch để phân biệt, nhận dạng và nhận dạng.

Một trong những điểm quan trọng trong việc lập kế hoạch cho các bài học phía trước và các bài học cá nhân để phát triển nhận thức thính giác và chỉnh sửa phát âm là đảm bảo sự thay đổi trong các loại công việc và các loại hoạt động lời nói. Như đã ghi nhận đúng bởi F.F. Rau và N.F. Slezin, “các loại công việc ... rất đa dạng. Không thể đưa ra một danh sách đầy đủ các loại công việc đa dạng. Đồng thời, phân tích nội dung của các lớp khắc phục chỉ ra rằng thường thì sự thay đổi trong các loại công việc không kéo theo sự thay đổi trong loại hoạt động nói.

Ví dụ, chuỗi công việc tự động hóa âm thanh sau đây khá phổ biến: đọc âm tiết, đọc từ, đọc cụm từ, đọc cụm từ. Tuy nhiên, tất cả các loại công việc được liệt kê đại diện cho một loại hoạt động nói - đọc - và cách tiếp cận này là mù chữ về phương pháp luận.

N.F. Slezina chỉ ra các loại hoạt động lời nói sau: bắt chước, đọc, trả lời câu hỏi, đặt tên cho hình ảnh, lời nói bình thường, phát biểu độc lập.

Một trong những yếu tố hàng đầu về hiệu quả của các lớp học chỉnh sửa và phát triển đối với sự phát triển của nhận thức thính giác và điều chỉnh cách phát âm là việc lựa chọn tài liệu nói và trình tự trình bày. Độ chính xác và sức mạnh của việc hình thành cả biểu hiện thính giác của học sinh khiếm thính và kỹ năng phát âm của họ sẽ phụ thuộc vào việc lựa chọn đúng tài liệu nói. Có thể phân biệt các yêu cầu cơ bản sau đây đối với việc lựa chọn tài liệu phát biểu:

1. Khả năng tiếp cận theo nội dung. Trẻ em nên biết ý nghĩa của tất cả các từ và sự kết hợp của chúng trong các cụm từ. Một giáo viên-chuyên gia về khiếm khuyết không nên tham gia vào việc giải thích từ ngữ trong quá trình của các lớp học sửa chữa, vì họ có các nhiệm vụ khác.

2. Khả năng tiếp cận về mặt ngữ pháp. Cấu trúc ngữ pháp của các cụm từ phải tương ứng với mức độ phát triển lời nói của học sinh.

3. Sự phù hợp với khả năng thính giác của trẻ em, tức là tần số và phạm vi thính giác động của chúng. Được biết, trẻ khiếm thính có mức độ nghe kém khác nhau và dải tần số khác nhau. Các đặc điểm này nên được giáo viên chuyên khoa khiếm khuyết tính đến khi chọn tài liệu phát biểu.

4. Thực hiện nguyên tắc ngữ âm. Sử dụng ngữ liệu tương ứng với nhiệm vụ ngữ âm của bài học.

Ví dụ, nếu nhiệm vụ là tự động hóa âm C ở vị trí trực tiếp, bạn không nên thực hành âm được chỉ định như một phần của từ "mũi", vì trong trường hợp này nó ở vị trí ngược lại.

Việc thực hiện nguyên tắc này khi biên soạn các đoạn hội thoại liên quan đến việc sử dụng tài liệu nói bao gồm các âm mà học sinh phát âm chính xác (hoặc sử dụng các âm thay thế được quy định), cũng như các âm được tự động hóa trong bài nói trong một khoảng thời gian nhất định. Sẽ không biết chữ một cách có phương pháp nếu đưa vào các từ đối thoại với những âm mà học sinh phát âm sai, vì điều này sẽ giúp củng cố cách phát âm sai.

5. Định hướng giao tiếp của tài liệu lời nói. Vì mục tiêu chính của công tác chỉnh sửa là tạo điều kiện cho việc xã hội hóa trẻ khiếm thính thành công, nên lựa chọn tài liệu nói cần thiết cho trẻ để tổ chức các cuộc giao tiếp tiếp theo.

6. Sự phức tạp dần của vật liệu.

Đặc điểm riêng của các lớp học phụ đạo trẻ khiếm thính, yếu tố quyết định hiệu quả của lớp học đó là đảm bảo mối quan hệ giữa việc phát triển tri giác thính giác và sửa lỗi phát âm trong quá trình tham gia lớp học. Phân tích kết quả các cuộc tìm kiếm khoa học của V.I. Beltyukova, E.P. Kuzmicheva,

L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Slezina, E.Z. Yakhnina cho phép chúng tôi làm nổi bật các đặc điểm sau về mối quan hệ hai chiều giữa phát âm và phát triển thính giác, điều này cần được nhà giáo - nhà khiếm khuyết lưu ý:

⎯ tai càng phát triển tốt thì càng ít khiếm khuyết về phát âm;

Học sinh phát âm càng tệ thì khả năng phân biệt bằng tai càng kém.

Vì vậy, như L.P. Nazarova, một mặt, "khi lời nói phát triển, khả năng thính giác để nhận thức nó tăng lên, việc thông thạo lời nói góp phần vào sự phát triển hiệu quả hơn về nhận thức thính giác cả khi thực hiện các bài tập đặc biệt và không có chúng," và mặt khác, " phát triển tri giác thính giác về lời nói trở thành nguồn tích lũy kho lời nói, làm tăng mức độ phát triển của lời nói.

Làm thế nào để những mối liên hệ này được thực hiện trong quá trình đào tạo khắc phục hậu quả? Hãy làm nổi bật các điều kiện chính, theo quan điểm của chúng tôi:

⎯ tất cả các tài liệu được trình bày cho học sinh nghe bằng tai phải được nói ra;

⎯ trong quá trình làm việc để phát triển tri giác thính giác, việc điều chỉnh phát âm trôi chảy được thực hiện. Tuy nhiên, ở đây cần lưu ý rằng không thể sửa hết các lỗi phát âm của học sinh khiếm thính. Do đó, chỉ những lỗi mắc phải trong chủ đề của bài học mới bị bắt buộc phải sửa, cũng như những trường hợp “trượt” về cách phát âm khiếm khuyết của các âm được tự động hóa trong bài phát biểu của học sinh;

⎯ các loại công việc về nhận thức (phân biệt, nhận biết) vật liệu được luyện phát âm phải được lập kế hoạch. Ví dụ, trước tiên, một giáo viên-chuyên gia về khiếm khuyết mời một học sinh đọc các từ với một âm nhất định, sau đó trình bày cho các em nghe. Công việc như vậy sẽ giúp thiết lập mối liên hệ chặt chẽ giữa hình ảnh thính giác và vận động của các đơn vị giọng nói được trẻ tái tạo.

Điếc- hoàn toàn không có thính giác hoặc một dạng suy giảm như vậy, trong đó lời nói thông tục chỉ được nhận thức một phần, với sự trợ giúp của máy trợ thính.

mất thính lực- Nghe kém cả hai tai, trong đó có khó khăn trong nhận thức lời nói, tuy nhiên, với việc khuếch đại giọng nói, khả năng nhận thức này trở nên khả thi.

Một trong những nhiệm vụ chính của công tác giáo dục và sửa chữa với trẻ khiếm thính là phát triển khả năng nói và tư duy logic.

Có ba lĩnh vực công việc chính về sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo khiếm thính:

Hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ;

Sự phát triển của hoạt động lời nói,

Chuẩn bị cho việc đồng hóa các quy luật cơ bản của ngôn ngữ.

Công việc sửa sai cũng nhằm mục đích phát triển thính giác âm vị. Công việc phát triển thính giác âm vị được thực hiện cùng với việc điều chỉnh cách phát âm, làm giàu vốn từ vựng và ngăn ngừa các chứng từ vựng.

Đối với trẻ khiếm thính, sự kém phát triển của tất cả các thành phần của giọng nói là đặc trưng, ​​đó là lý do tại sao vị trí trung tâm được trao cho công việc trị liệu ngôn ngữ.

A.A. Venger, G.L. Vygodskaya, E.I. Leonhard đã phát triển một chương trình tổ chức các lớp học dành cho trẻ khiếm thính và khiếm thính. Chương trình này cung cấp công việc trong các lĩnh vực sau:

1. Giáo dục thể chất. Nhằm bảo vệ và tăng cường sức khỏe, phát triển thể chất hài hòa, thể chất cứng cáp, phát triển nhu cầu vận động, hình thành các vận động cơ bản và tố chất vận động, điều chỉnh và phòng ngừa các rối loạn phát triển thể chất. Dung dịch nhiệm vụ sửa chữa gắn liền với sự phát triển và rèn luyện của chức năng cân bằng, sự phát triển định hướng của chúng trong không gian.

Việc sử dụng âm thanh đệm trong các tiết học thể dục giúp phát triển cảm nhận về nhịp điệu, độ nhạy rung động, phân biệt được âm thanh chậm và nhanh, góp phần phát triển tri giác thính giác. Giáo dục thể chất của trẻ em gắn liền với sự phát triển của lời nói và lời nói giao tiếp. Việc thực hiện các động tác đi kèm với việc sử dụng các hướng dẫn bằng lời nói của nhà giáo dục. Trong quá trình giáo dục thể chất, trẻ em phát triển sự chú ý tự nguyện, khả năng hành động bắt chước người lớn và theo mô hình trực quan, sau đó độc lập thực hiện các bài tập, tập trung vào hướng dẫn bằng lời nói. Đạt được thông qua: thể dục buổi sáng, trò chơi ngoài trời, phút thể chất, hoạt động tự do, lớp âm nhạc, thể dục

2. phát triển nhận thức trực quan (nhận thức về màu sắc, hình dạng, kích thước, các biểu diễn trong không gian); Nhận thức trực quan về hình dạng của các đối tượng được hình thành trong hoạt động thao tác đối tượng thực tế

3. phát triển tri giác thính giác (tri giác âm thanh của nhạc cụ, lời nói). Một nhiệm vụ: phát triển thính giác còn lại.

Các bài học được chia thành hai phần:

a) nghiên cứu sự phát triển của tri giác thính giác;

b) dạy phát âm.

Sự phát triển của thính giác lời nói (chúng học cách phản ứng với âm thanh giọng nói, phân biệt, nhận biết, nhận biết bằng tai các từ, cụm từ, cụm từ, văn bản),

Làm phong phú thêm ý tưởng của trẻ về âm thanh của thế giới, góp phần định hướng tốt hơn trong môi trường, quy định các chuyển động.

4. Phát triển tinh thần:

Phát triển tri giác liên quan chặt chẽ đến việc hình thành lời nói (với trẻ em cần phân nhóm các đối tượng theo một số đặc điểm nhất định (hình dạng, màu sắc, kích thước), sau đó tính đến một số dấu hiệu) liên quan đến công việc đa chiều: tương quan của các đối tượng được ghép nối và hình ảnh, tính chất của chúng và phẩm chất (màu sắc, hình dạng, kích thước, chất lượng, mùi vị, mùi, âm thanh, chất liệu mà từ đó vật thể được tạo ra); hình thành ảnh tích phân của vật thể; nhận thức về hành động và hình ảnh của chúng, chuỗi hành động trong tranh, nét mặt và trạng thái cảm xúc, v.v.

Sự phát triển của tri giác và sự hình thành ý tưởng có quan hệ mật thiết với sự phát sự chú ý trực quan. Công việc liên quan đến việc cố định sự chú ý vào đồ vật và đồ chơi, theo dõi hành động với chúng, di chuyển chúng trong không gian, sự biến mất và xuất hiện của đồ chơi sau màn hình, trước tiên ở một nơi, sau đó ở những nơi khác. Cho sự phát triển ghi nhớ ngẫu nhiên trò chơi được sắp xếp trong đó bạn cần phải tìm một đối tượng hoặc hình ảnh ẩn sau một thời gian

Để phát triển trí nhớ bằng lời nói, ghi nhớ hình ảnh đồ họa của các từ, xổ số được sử dụng trong đó trẻ em liên hệ các hình ảnh và máy tính bảng với các từ hoặc cụm từ

tư duy hành động trực quan. Sự phát triển gắn liền với việc sử dụng các đồ vật khác nhau có mục đích cố định trong cuộc sống của một người.

Sự phát triển tư duy hình tượng diễn ra trong các điều kiện khác nhau: đây là các trò chơi kể chuyện trong đó trẻ bắt đầu sử dụng các đồ vật thay thế, chuyển một số đồ vật và hành động đã biết trong đời thực sang một kế hoạch tưởng tượng bằng cách sử dụng các phương tiện nói đã học. Vẽ, làm mô hình, trò chơi giáo khoa, vân vân.

Cho sự phát triển tư duy logic bằng lời nói nó là cần thiết để thực hiện phân loại tài liệu bằng lời nói, sử dụng các hình thức nói và viết. Nhiều trò chơi được tổ chức trong đó cần phải lựa chọn từ ngữ theo nguyên tắc “riêng - chung” và “chung - riêng”.

5. hình thành lời nói (sự hiểu biết về lời nói bằng miệng và nét mặt); Mục tiêu chính của công trình phát triển lời nói ở các trường mẫu giáo dành cho trẻ khiếm thính hoặc khiếm thính là hình thành lời nói như một phương tiện giao tiếp.

Việc thực hiện mục tiêu này đòi hỏi phải giải quyết một số nhiệm vụ cụ thể ở các lớp đặc biệt: nắm vững nghĩa và tích từ; học cách hiểu và sử dụng các cấu trúc khác nhau của các cụm từ cần thiết cho giao tiếp; thành thạo các hình thức nói khác nhau; phát triển lời nói kết nối.

Phát triển khả năng ngôn ngữ của trẻ khiếm thính lứa tuổi mầm non và mẫu giáo. (sự hình thành một loại hoạt động đặc biệt, sự sẵn sàng và khả năng nhận thức lời nói, bắt chước lời nói của người khác, học các từ và cách diễn đạt mới, áp dụng chúng, bất chấp sự không hoàn hảo của nội dung âm thanh và ngữ nghĩa của chúng, trong các tình huống giao tiếp thực tế, bổ sung cho chúng bằng cách chỉ đối với đồ vật, cử chỉ tự nhiên và các phương tiện khác)

Hình thành các dạng bài nói ở mỗi giai đoạn học tập. Huấn luyện đặc biệt về các loại hoạt động nói khác nhau (nói và viết, miệng-dactyl)

Nghiên cứu ý nghĩa của từ và tích lũy tài liệu lời nói gắn với việc tổ chức lớp học theo chủ đề về phát triển lời nói, sử dụng nó trong các tình huống giao tiếp và hoạt động của trẻ em. Chương trình phát triển lời nói cung cấp 25 chủ đề bao gồm các lĩnh vực hoạt động chính của trẻ mẫu giáo.

Quan sát ngôn ngữ đặc biệt để làm rõ nghĩa của từ, nắm vững cấu trúc âm-chữ cái, hình thức ngữ pháp của từ như một phần của toàn câu

6. Hoạt động tạo hình:

Hình thành hoạt động trò chơi. Phát triển hứng thú với trò chơi, dạy các hành động với đồ chơi, hình thành hành vi đóng vai, khả năng sử dụng các đồ vật thay thế và các đồ vật và hành động tưởng tượng, mong muốn phản ánh hành động của con người và các mối quan hệ của họ trong trò chơi, khả năng thể hiện và làm phong phú thêm các cốt truyện của trò chơi.

Giáo dục hoạt động trực quan. Hình thành kế hoạch nhu cầu động lực: hình thành sở thích và mong muốn vẽ, điêu khắc, thiết kế. Hình thành tri giác, giáo dục giác quan của trẻ. như một trong những phương pháp chính, họ sử dụng chơi với các đồ vật, đồ chơi cần nặn, cũng như chơi với các hình ảnh làm sẵn, đồ thủ công bằng vữa và các tòa nhà.