WSTĘP ...............................................................................................................3

1.1. Ogólna charakterystyka pojęcia „lęk” .............................................. ..... 5

1.2. Osobliwości zachowań dzieci lękliwych .............................................................. ......................... 9

1.3. Przyczyny powstawania i rozwoju lęku u dzieci .......................... 11

2. EKSPERYMENTALNE BADANIE ZJAWISKA

LĘK U DZIECI I SZKOŁY

WIEK ................................................................................................... 17

2.1. Postęp eksperymentu. Opis zastosowanych metod ......................................................... 17

2.2. Etap ustalania eksperymentu ......................................................... ........................... 20

2.3. Faza formacyjna eksperymentu ......................................................... ......................................... 23

2.4. Faza kontrolna eksperymentu ......................................................... ................................................... 25

WNIOSEK. .................................................................................................... 29

WYKAZ WYKORZYSTANEJ LITERATURY ......................................... 32

APLIKACJE .................................................................................................... 34

WSTĘP

Harmonijny rozwój osobowości dziecka jest możliwy pod warunkiem zachowania zdrowia, definiowanego przez Światową Organizację Zdrowia jako stan dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego dziecka.

Obecnie liczba dzieci z „grupy ryzyka” wzrosła, co trzeci uczeń ma odchylenia w układzie neuropsychicznym. Samoświadomość psychiczna dzieci rozpoczynających naukę w szkole charakteryzuje się brakiem miłości, ciepłych, rzetelnych relacji w rodzinie oraz przywiązaniem emocjonalnym. Pojawiają się oznaki kłopotów, napięć w kontaktach, lęków, niepokoju, tendencji regresywnych. Rośnie liczba dzieci lękliwych, charakteryzujących się zwiększonym lękiem, niepewnością i niestabilnością emocjonalną. Pojawienie się i utrwalenie lęku wiąże się z niezadowoleniem z potrzeb wieku dziecka.

W szczytowym okresie lęku lęk działa niekonstruktywnie, co powoduje stan paniki, przygnębienia. Dziecko zaczyna wątpić w swoje możliwości i mocne strony. Ale lęk dezorganizuje nie tylko czynności związane z nauką, ale zaczyna niszczyć struktury osobiste. Znajomość przyczyn wzmożonego lęku prowadzi zatem do możliwości terminowego opracowania i wdrożenia pracy korekcyjno-rozwojowej, która pomaga redukować lęk i kształtować adekwatne zachowanie u dzieci w wieku szkolnym.

Problemem lęku u dzieci i obniżaniem jego poziomu zajmowało się wielu wybitnych psychologów i pedagogów. Wśród nich są parafianie AM, EI Rogov, SL Rubinstein, RS Nemov, LV Makshantseva, EA Savina, NP Shanina, GG Arakelov, NE Lysenko, LV Borozdina, BD Kochubey, NV Klyueva, RV Kasatkina, SV Kryukova, R V. Ovcharova i inni.

W krajowej literaturze psychologicznej i pedagogicznej istnieje kilka podejść do rozumienia lęku. Niektórzy badacze traktują lęk głównie w sytuacjach stresowych, jako przejściowy negatywny stan emocjonalny, który pojawia się w trudnych, zagrażających, nietypowych warunkach. Inni uważają niepokój za właściwość temperamentu. Wielu naukowców uważa lęk za społecznie uwarunkowaną właściwość jednostki, argumentują, że na manifestację lęku u dzieci duży wpływ ma socjalizacja, która intensywnie przebiega w przedszkolach i szkołach.

Cel badania: badanie cech manifestacji lęku u dzieci oraz określenie skuteczności działań korekcyjno-rozwojowych mających na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym.

Hipoteza badawcza: stosowanie w procesie edukacyjnym programów korekcyjno-rozwojowych ukierunkowanych na obniżenie poziomu lęku u dzieci daje pozytywne efekty.

Przedmiot badań: niepokój u dzieci.

Przedmiot badań: cechy manifestacji lęku u dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

1. Zbadaj cechy manifestacji lęku u dzieci.

2. Poznanie metod wykrywania lęku u dzieci w wieku szkolnym.

3. Identyfikacja wpływu korekcyjnego programu rozwojowego na obniżenie poziomu lęku u młodszych uczniów.

W badaniu wykorzystano następujące metody: metody psychodiagnostyczne, obserwacja, stwierdzanie, formułowanie i kontrolowanie eksperymentu, statystyczne przetwarzanie danych.

1. TEORETYCZNA ANALIZA LITERATURY NA TEMAT PROBLEMU LĘKU U DZIECI

1.1. Ogólna charakterystyka pojęcia „lęku”

W literaturze psychologicznej istnieje wiele definicji pojęcia „lęk”. Przedstawiamy tylko kilka z nich.

S. L. Rubinshtein rozumie lęk jako skłonność człowieka do odczuwania lęku, tj. stan emocjonalny występujący w sytuacjach niepewnego zagrożenia i przejawiający się oczekiwaniem niekorzystnego rozwoju zdarzenia ty.

Według V. K. Vilyunasa lęk to skłonność jednostki do doświadczania lęku, charakteryzująca się niskim progiem wystąpienia reakcji lękowej: jeden z głównych parametrów różnic indywidualnych.

A. M. Parafianie podają następującą definicję: niepokój to doznanie emocjonalnego dyskomfortu związane z oczekiwaniem kłopotów, z przeczuciem zbliżającego się niebezpieczeństwa.

Zgodnie z definicją S. S. Stiepanowa, lęk jest doświadczeniem dystresu emocjonalnego związanego z przeczuciem niebezpieczeństwa lub niepowodzenia.

Rozróżnij lęk jako stan emocjonalny i jako stałą właściwość, cechę osobowości lub temperament.

Zgodnie z definicją R. S. Niemowa, lęk to stale lub sytuacyjnie manifestująca się właściwość osoby do wchodzenia w stan wzmożonego niepokoju, doświadczania lęku i niepokoju w określonych sytuacjach społecznych.

Pomimo różnorodności definicji zjawiska lęku, większość badaczy jest zgodna co do uznania potrzeby jego odmiennego traktowania – jako zjawiska sytuacyjnego oraz jako cechy osobowej, z uwzględnieniem stanu przejściowego i jego dynamiki.

Współczesne badania nad lękiem mają na celu rozróżnienie lęku sytuacyjnego związanego z określoną sytuacją zewnętrzną od lęku osobistego, który jest stałą właściwością człowieka, a także wypracowanie metod analizy lęku będącego wynikiem interakcji człowieka z jego środowisko.

GG Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Shott zauważają, że lęk jest niejednoznacznym terminem psychologicznym, który opisuje zarówno pewien stan jednostek w ograniczonym momencie w czasie, jak i stabilną właściwość dowolnej osoby. Analiza piśmiennictwa ostatnich lat pozwala spojrzeć na lęk z różnych punktów widzenia, pozwalając stwierdzić, że wzmożony lęk powstaje i jest realizowany w wyniku złożonej interakcji poznawczych, afektywnych i behawioralnych reakcji prowokowanych, gdy człowiek jest narażony na różne stresy. Lęk – jako cecha osobowości związana jest z genetycznie uwarunkowanymi właściwościami funkcjonowania mózgu człowieka, które powodują stale wzmożone poczucie pobudzenia emocjonalnego, emocje lękowe.

Przeznaczyć dwa główne rodzaje lęku. Pierwszym z nich jest tzw niepokój sytuacyjny, te. generowane przez określoną sytuację, która obiektywnie budzi niepokój. Ten stan występuje u każdej osoby w oczekiwaniu na możliwe kłopoty i komplikacje życiowe. Ten stan jest nie tylko całkiem normalny, ale także odgrywa pozytywną rolę. Działa jako swego rodzaju mechanizm mobilizujący, który pozwala człowiekowi poważnie i odpowiedzialnie podejść do rozwiązania pojawiających się problemów. Nieprawidłowy jest raczej spadek lęku sytuacyjnego, gdy osoba w obliczu poważnych okoliczności wykazuje nieuwagę i nieodpowiedzialność, co najczęściej wskazuje na infantylną pozycję życiową, niedostateczne sformułowanie samoświadomości.
Pewien poziom lęku jest naturalną i obligatoryjną cechą aktywnej aktywności jednostki. Każda osoba ma swój optymalny lub pożądany poziom lęku – jest to tak zwany lęk korzystny. Ocena własnego stanu pod tym względem jest dla człowieka istotnym elementem samokontroli i samokształcenia. Jednak podwyższony poziom lęku jest subiektywnym przejawem kłopotów danej osoby.

Przejawy lęku w różnych sytuacjach nie są takie same. W niektórych przypadkach ludzie zachowują się niespokojnie zawsze i wszędzie, w innych ujawniają swój niepokój tylko od czasu do czasu, w zależności od okoliczności.

Kolejnym rodzajem jest tzw osobisty niepokój. Można ją uznać za cechę osobowości, która przejawia się stałą tendencją do odczuwania lęku w różnych sytuacjach życiowych, także tych, które obiektywnie go nie mają. Charakteryzuje się stanem nieświadomego lęku, nieokreślonym poczuciem zagrożenia, gotowością postrzegania każdego zdarzenia jako niekorzystnego i niebezpiecznego. Dziecko dotknięte tym schorzeniem jest stale w nastroju nieufnym i depresyjnym, ma trudności w kontaktach ze światem zewnętrznym, który postrzega jako przerażający i wrogi.

Jako predyspozycja, lęk osobisty uaktywnia się, gdy pewne bodźce postrzegane są przez osobę jako niebezpieczne, zagrażające jej prestiżowi, samoocenie, szacunku do siebie związane z określonymi sytuacjami.

Osoby sklasyfikowane jako silnie lękowe dostrzegają zagrożenie dla swojego życia w wielu sytuacjach i reagują bardzo napięciowo, z wyraźnym stanem lękowym.

Zachowanie osób silnie lękliwych w działaniach zmierzających do osiągnięcia sukcesu charakteryzuje się następującymi cechami:

ö osoby o wysokim poziomie lęku są emocjonalnie bardziej wrażliwe niż osoby o niskim poziomie lęku na komunikaty o porażce;

ö osoby o wysokim poziomie lęku gorzej pracują niż osoby o niskim poziomie lęku w sytuacjach stresowych lub w warunkach braku czasu przeznaczonego na rozwiązanie problemu;

ö lęk przed porażką jest charakterystyczną cechą osób silnie lękliwych. Ten strach dominuje nad ich pragnieniem osiągnięcia sukcesu;

ö wśród osób o niskim poziomie lęku dominuje motywacja do osiągnięcia sukcesu. Zwykle przeważa nad obawą przed możliwą porażką;

ö Dla osób bardzo niespokojnych wiadomość o sukcesie jest bardziej stymulująca niż wiadomość o porażce; osoby o niskim poziomie lęku są bardziej stymulowane wiadomością o porażce.

Aktywność człowieka w określonej sytuacji zależy nie tylko od samej sytuacji, obecności lub braku lęku osobistego u jednostki, ale także od lęku sytuacyjnego, który powstaje u danej osoby w danej sytuacji pod wpływem panujących okoliczności.

Wpływ aktualnej sytuacji, własne potrzeby, myśli i uczucia człowieka, cechy jego lęku jako lęku osobistego determinują jego poznawczą ocenę zaistniałej sytuacji. Ta ocena z kolei wywołuje określone emocje (pobudzenie autonomicznego układu nerwowego i wzrost stanu lęku sytuacyjnego wraz z oczekiwaniem na ewentualną porażkę). Informacje o tym wszystkim poprzez neuronowe mechanizmy sprzężenia zwrotnego są przekazywane do kory mózgowej człowieka, wpływając na jego myśli, potrzeby i uczucia.

Ta sama poznawcza ocena sytuacji powoduje jednocześnie i automatycznie reakcję organizmu na bodźce zagrażające, co prowadzi do pojawienia się środków zaradczych i odpowiednich reakcji mających na celu zmniejszenie powstałego lęku sytuacyjnego. Wynik tego wszystkiego bezpośrednio wpływa na wykonywane czynności. Aktywność ta jest bezpośrednio uzależniona od stanu lęku, którego nie można było przezwyciężyć za pomocą zastosowanych reakcji i środków zaradczych, a także adekwatnej poznawczej oceny sytuacji.

Tak więc aktywność człowieka w sytuacji generującej lęk zależy bezpośrednio od siły lęku sytuacyjnego, skuteczności podjętych środków zaradczych w celu jego zmniejszenia oraz trafności poznawczej oceny sytuacji.

1.2. Cechy zachowania niespokojnych dzieci

Wszystko, co jest charakterystyczne dla niespokojnych dorosłych, można przypisać niespokojnym dzieciom. Zwykle są to dzieci bardzo niepewne siebie, z niestabilną samooceną. Ich ciągłe poczucie strachu przed nieznanym sprawia, że ​​rzadko przejmują inicjatywę. Będąc posłusznym, wolą nie zwracać na siebie uwagi innych, zachowują się w przybliżeniu zarówno w domu, jak iw szkole, starają się ściśle spełniać wymagania rodziców i wychowawców - nie naruszają dyscypliny, sprzątają po sobie zabawki. Takie dzieci nazywane są skromnymi, nieśmiałymi. Jednak ich egzemplifikacja, dokładność, dyscyplina są ochronne – dziecko robi wszystko, by uniknąć porażki.

Niespokojne dzieci wyróżniają się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, a także dużą liczbą lęków, a lęki i niepokój pojawiają się w sytuacjach, w których wydaje się, że dziecku nie grozi niebezpieczeństwo. Są szczególnie wrażliwe. Dziecko może się więc martwić: gdy jest w ogrodzie, nagle coś stanie się jego matce.

Ponieważ niespokojne dzieci często charakteryzują się niską samooceną, spodziewają się kłopotów ze strony innych. Jest to typowe dla tych dzieci, których rodzice stawiają przed nimi zadania niemożliwe, żądając, aby dzieci nie były w stanie wykonać, aw przypadku niepowodzenia zwykle są karane.

Niespokojne dzieci są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro, mają tendencję do odmawiania tych czynności, jak np. malowanie, z którymi mają trudności.

U tych dzieci można zauważyć zauważalną różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. Poza zajęciami są to dzieci żywiołowe, towarzyskie i bezpośrednie, w klasie są spięte i spięte. Odpowiadają na pytania nauczyciela cichym i głuchym głosem, mogą nawet zacząć się jąkać. Ich mowa może być bardzo szybka, pospieszna lub powolna, trudna. Z reguły pojawia się długotrwałe podniecenie: dziecko ciągnie ubrania rękami, manipuluje czymś.

Niespokojne dzieci mają skłonność do złych nawyków o charakterze neurotycznym (obgryzają paznokcie, ssą palce, masturbują się). Manipulowanie własnym ciałem zmniejsza ich stres emocjonalny, uspokaja.

Rysowanie pomaga rozpoznać niespokojne dzieci. Ich rysunki wyróżniają się obfitością cieniowania, silnym naciskiem, a także małymi rozmiarami obrazu. Często te dzieci utykają na szczegółach, zwłaszcza tych małych.

Zaniepokojone dzieci mają poważny, powściągliwy wyraz twarzy, spuszczone oczy, takie dziecko grzecznie siedzi na krześle, stara się nie wykonywać zbędnych ruchów, nie hałasować, woli nie zwracać na siebie uwagi innych.

Tak więc zachowanie dzieci lękliwych charakteryzuje się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, dzieci takie żyją w ciągłym napięciu, cały czas czując się zagrożone, czując, że w każdej chwili mogą spotkać ich niepowodzenia.

Dla praktycznego psychologa zachowanie dziecka, wyrażanie jego uczuć jest ważnym wskaźnikiem w zrozumieniu wewnętrznego świata małego człowieka, wskazującym na jego stan psychiczny, samopoczucie i możliwe perspektywy rozwoju. Informacja o stopniu dobrostanu emocjonalnego dziecka daje psychologowi tło emocjonalne. Tło emocjonalne może być pozytywne lub negatywne.

Negatywne tło dziecka charakteryzuje się depresją, złym nastrojem, dezorientacją. Dziecko prawie się nie uśmiecha lub robi to przymilnie, głowa i ramiona są opuszczone, wyraz twarzy jest smutny lub obojętny. W takich przypadkach pojawiają się problemy z komunikacją i nawiązaniem kontaktu. Dziecko często płacze, łatwo się obraża, czasem bez wyraźnego powodu. Dużo czasu spędza samotnie, niczym się nie interesuje. Podczas badania takie dziecko jest przygnębione, mało proaktywne, prawie nie wchodzi w kontakt.

Jedną z przyczyn takiego stanu emocjonalnego dziecka może być przejaw podwyższonego poziomu lęku.

1.3. Przyczyny powstawania i rozwoju lęku u dzieci

Jaka jest etiologia lęku?

Zdaniem E. A. Saviny, wśród przyczyn wywołujących niepokój dzieci wymienia się przede wszystkim niewłaściwe wychowanie i niekorzystne relacje dziecka z rodzicami, zwłaszcza z matką. Tak więc odrzucenie, odrzucenie przez matkę dziecka powoduje u niego niepokój z powodu niemożności zaspokojenia potrzeby miłości, czułości i ochrony. W tym przypadku pojawia się strach: dziecko odczuwa uwarunkowania matczynej miłości („Jeśli zrobię źle, nie będą mnie kochać”). Niezadowolenie z potrzeby miłości zachęci go do szukania jej zaspokojenia wszelkimi sposobami.

Warunkiem wystąpienia lęku jest zwiększona wrażliwość (wrażliwość). Jednak nie każde dziecko z nadwrażliwością staje się niespokojne. Wiele zależy od tego, w jaki sposób rodzice komunikują się z dzieckiem. Czasami mogą przyczynić się do rozwoju osobowości lękowej. Na przykład istnieje duże prawdopodobieństwo wychowania dziecka niespokojnego przez rodziców, którzy wychowują typ nadopiekuńczości (nadmierna opieka, małostkowa kontrola, duża liczba ograniczeń i zakazów, ciągłe ciągnięcie).

W tym przypadku komunikacja osoby dorosłej z dzieckiem ma charakter autorytarny, dziecko traci wiarę w siebie i we własne możliwości, nieustannie boi się negatywnej oceny, zaczyna się martwić, że robi coś nie tak, tj. doświadcza uczucia niepokoju, które można utrwalić i przekształcić w stabilną formację osobowości - niepokój.

Edukację przez rodzaj nadopiekuńczości można łączyć z symbiozą, tj. niezwykle bliski związek dziecka z jednym z rodziców, zwykle matką. W tym przypadku komunikacja między dorosłym a dzieckiem może być zarówno autorytarna, jak i demokratyczna (dorosły nie dyktuje dziecku swoich wymagań, ale konsultuje się z nim, jest zainteresowany jego opinią). Rodzice o pewnych cechach charakterologicznych skłonni są do nawiązywania takich relacji z dzieckiem – niespokojnym, podejrzliwym, niepewnym siebie. Nawiązując bliski kontakt emocjonalny z dzieckiem, taki rodzic zaraża syna lub córkę swoimi lękami, tj. przyczynia się do powstawania lęku.

Na przykład istnieje związek między liczbą lęków u dzieci a rodzicami, zwłaszcza matkami. W większości przypadków lęki doświadczane przez dzieci były nieodłączne od matek w dzieciństwie lub manifestują się teraz. Matka w stanie niepokoju mimowolnie stara się chronić psychikę dziecka przed zdarzeniami, które w taki czy inny sposób przypominają jej o jej lękach. Również opieka matki nad dzieckiem, składająca się z niektórych przeczucia, lęki i niepokoje.

Czynniki takie jak nadmierne wymagania ze strony rodziców i opiekunów mogą przyczynić się do wzrostu lęku u dziecka, gdyż powodują stan przewlekłego niepowodzenia. W obliczu ciągłych rozbieżności między swoimi realnymi możliwościami a wysokim poziomem osiągnięć, jakiego oczekują od niego dorośli, dziecko doświadcza niepokoju, który łatwo przeradza się w niepokój. Innym czynnikiem sprzyjającym powstawaniu lęku są częste wyrzuty, które wywołują poczucie winy („Zachowałeś się tak źle, że mamę rozbolała głowa”, „Z powodu twojego zachowania często się z mamą kłócimy”). W takim przypadku dziecko nieustannie boi się bycia winnym przed rodzicami. Często przyczyną dużej liczby lęków u dzieci jest powściągliwość rodziców w wyrażaniu uczuć w obecności licznych ostrzeżeń, niebezpieczeństw i niepokojów. Nadmierna surowość rodziców również przyczynia się do pojawienia się lęków. Dzieje się tak jednak tylko w stosunku do rodziców tej samej płci co dziecko, tzn. im bardziej matka zabrania córce, a ojciec synowi, tym większe prawdopodobieństwo, że będą mieli obawy. Często bez wahania rodzice wzbudzają strach w dzieciach swoimi niezrealizowanymi groźbami typu: „Wujek zabierze Cię do torby”, „Zostawię Cię” itp.

Poza tymi czynnikami, lęki powstają również w wyniku utrwalenia się w pamięci emocjonalnej silnych lęków podczas spotkania ze wszystkim, co uosabia niebezpieczeństwo lub bezpośrednio zagraża życiu, w tym z atakiem, wypadkiem, operacją czy poważną chorobą.

Jeśli lęk narasta u dziecka, pojawiają się lęki - nieodzowny towarzysz lęku, wówczas mogą rozwinąć się cechy nerwicowe. Zwątpienie w siebie, jako cecha charakteru, to autoironiczna postawa wobec samego siebie, swoich mocnych stron i możliwości. Lęk jako cecha charakteru to pesymistyczny stosunek do życia, gdy jest ono przedstawiane jako pełne zagrożeń i niebezpieczeństw.

Niepewność rodzi niepokój i niezdecydowanie, a one z kolei się tworzą Święty spokój.

Tak więc nieśmiałe, skłonne do zwątpienia i wahania, nieśmiałe, niespokojne dziecko jest niezdecydowane, zależne, często infantylne, bardzo podatne na sugestie. Niepewna, niespokojna osoba jest zawsze podejrzliwa, a podejrzliwość rodzi nieufność wobec innych. Takie dziecko boi się innych, czeka na ataki, wyśmianie, urazę. Nie radzi sobie z zadaniem w grze, ze sprawą.

Przyczynia się to do powstania psychologicznych reakcji obronnych w postaci: agresja skierowana na innych.

Tak więc jeden z najsłynniejszych sposobów, jaki często wybierają niespokojne dzieci, opiera się na prostym wniosku: „Żeby niczego się nie bać, trzeba zadbać o to, żeby one się mnie bały”. Maska agresji starannie ukrywa niepokój nie tylko przed innymi, ale także przed samym dzieckiem. Jednak w głębi duszy mają ten sam niepokój, zakłopotanie i niepewność, brak solidnego oparcia.

Również reakcja obrony psychicznej wyraża się w odmowie komunikowania się i unikaniu osób, od których pochodzi „zagrożenie”. Takie dziecko jest samotne, zamknięte, nieaktywne.

Możliwe jest również, że dziecko znajduje ochronę psychologiczną, przechodząc do świata fantazji. W fantazjach dziecko rozwiązuje nierozwiązywalne konflikty, w snach znajduje zaspokojenie swoich niespełnionych potrzeb.

Fantazja jest jedną z najwspanialszych cech, jakie mają dzieci. Normalne (konstruktywne) fantazje charakteryzują się stałym związkiem z rzeczywistością. Z jednej strony prawdziwe wydarzenia z życia dziecka pobudzają jego wyobraźnię (fantazje niejako kontynuują życie); z drugiej strony – same fantazje wpływają na rzeczywistość – dziecko odczuwa chęć spełnienia swoich marzeń. Fantazjom niespokojnych dzieci brakuje tych właściwości. Sen nie kontynuuje życia, ale raczej przeciwstawia się życiu. To samo oderwanie od rzeczywistości tkwi w samej treści niepokojących fantazji, które nie mają nic wspólnego z rzeczywistymi możliwościami z rzeczywistymi możliwościami i możliwościami, perspektywami rozwoju dziecka. Takie dzieci wcale nie marzą o tym, do czego tak naprawdę mają duszę, w czym mogłyby się faktycznie wykazać.

Lęk jako określony nastrój emocjonalny z przewagą uczucia niepokoju i lęku przed zrobieniem czegoś złego, niespełnieniem ogólnie przyjętych wymagań i norm rozwija się bliżej 7, a zwłaszcza 8 roku życia, z dużą liczbą nierozwiązywalnych lęków pochodzących z wieku młodszego. Głównym źródłem niepokoju dzieci w wieku przedszkolnym i młodszych uczniów jest rodzina. W przyszłości, już dla młodzieży, ta rola rodziny jest znacznie ograniczona; ale rola szkoły podwaja się.

Zauważa się, że intensywność doświadczania lęku, poziom lęku u chłopców i dziewcząt jest różny. W wieku przedszkolnym i szkolnym chłopcy są bardziej niespokojni niż dziewczęta. Wynika to z sytuacji, z którymi kojarzą swój lęk, jak go tłumaczą, czego się boją. A im starsze dzieci, tym bardziej zauważalna jest ta różnica. Dziewczęta częściej kojarzą swój niepokój z innymi ludźmi. Osoby, z którymi dziewczęta mogą kojarzyć swój niepokój, to nie tylko przyjaciele, krewni, nauczyciele. Dziewczyny boją się tak zwanych „niebezpiecznych ludzi” - pijaków, chuliganów itp. Chłopcy z kolei boją się urazów fizycznych, wypadków, a także kar, jakich można się spodziewać ze strony rodziców lub spoza rodziny: nauczycieli, dyrektorów szkół itp. .

Negatywne konsekwencje lęku wyrażają się w tym, że nie wpływając na całościowy rozwój intelektualny, wysoki stopień lęku może niekorzystnie wpływać na kształtowanie się myślenia rozbieżnego (tj. twórczego, twórczego), dla którego naturalne są takie cechy osobowości jak brak ze strachu przed nowym, nieznanym.

Więc,

Tak więc, na podstawie analizy literatury psychologicznej i pedagogicznej, możemy stwierdzić, co następuje wnioski:

Lęk jest definiowany jako uporczywe negatywne doświadczenie zmartwienia i oczekiwania kłopotów ze strony innych.

Przyczyną niepokoju jest zawsze wewnętrzny konflikt dziecka, jego niezgoda z samym sobą, niezgodność jego aspiracji, gdy jedno z jego silnych pragnień jest sprzeczne z drugim, jedna potrzeba koliduje z drugą. Najczęstszymi przyczynami takiego wewnętrznego konfliktu są: kłótnie między osobami równie bliskimi dziecku, gdy jest ono zmuszone stanąć po stronie jednej z nich przeciwko drugiej; niezgodność różnych systemów wymagań wobec dziecka, gdy na przykład to, na co rodzice pozwalają i do czego zachęcają, nie jest akceptowane w szkole i vice versa; sprzeczności między zawyżonymi roszczeniami, często inspirowanymi przez rodziców, z jednej strony, a realnymi możliwościami dziecka, z drugiej niezaspokojeniem podstawowych potrzeb, takich jak potrzeba miłości i niezależności.

Jednak u dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym lęk nie jest jeszcze stabilną cechą charakteru i jest względnie odwracalny przy zastosowaniu odpowiednich środków psychologiczno-pedagogicznych, można go znacznie zmniejszyć, jeśli nauczyciele i wychowujący go rodzice będą stosować się do niezbędnych zaleceń.

2. BADANIE EKSPERYMENTALNE ZJAWISKA LĘKU U DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ

2.1. Postęp eksperymentu. Opis zastosowanych metod

W celu zbadania zjawiska lęku oraz określenia skuteczności programu korekcyjno-rozwojowego, mającego na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym, przeprowadziliśmy badanie składające się z trzech etapów. W pierwszym etapie eksperymentu ustalającego wybraliśmy metody i przeprowadziliśmy badanie diagnostyczne w celu rozpoznania lęku u dzieci i ustalenia przyczyn lęku.

W drugim etapie eksperymentu formatywnego przygotowaliśmy i przeprowadziliśmy program korekcyjno-rozwojowy mający na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci.

Trzeci etap – kontrolny – miał na celu określenie efektywności wykorzystania takiego programu.

Badaniem objęto uczniów klasy 2 „A” (grupa kontrolna – 16 osób) i klasy 2 „B” (grupa eksperymentalna – 14 osób) Gimnazjum nr 1 im. obwód brzeski. Badanie przeprowadzono od lutego do marca 2006 roku.

Cel badania: badanie cech manifestacji lęku u dzieci w wieku szkolnym oraz określenie skuteczności programu korekcyjno-rozwojowego mającego na celu zmniejszenie lęku u dzieci.

Cele badań:

1. Zbadanie metod wykrywania lęku u dzieci w wieku szkolnym oraz diagnozowanie poziomu lęku u dzieci z grupy badawczej;

2. Opracować program korekcyjny i określić wpływ tego programu na obniżenie poziomu lęku u młodszych uczniów.

Aby zidentyfikować dzieci z wyraźnym lękiem, zastosowaliśmy: metodę pomiaru poziomu lęku Lavrentyeva G.P. i Titarenko T.M. oraz Szkolny Test Lęku Phillipsa.

Metodyka pomiaru poziomu lęku Ławrentiewa G.P. i Titarenko T.M.

Cel: mierzenie poziomu lęku.

Materiał: kwestionariusz składa się z 20 stwierdzeń (załącznik 1).

Wychowawca lub nauczyciel wypełnia ankietę, obserwując zachowanie dziecka.

Interpretacja wyników:

Sumuje się liczbę „plusów” wskazujących na poziom lęku:

ö 17-20 punktów - bardzo wysoki poziom lęku;

ö 13-16 punktów – wysoki poziom lęku;

ö 9-12 punktów – poziom średni (z tendencją do wysokiego);

ö 4-8 punktów – poziom średni (z tendencją do niskiego);

ö 0-3 pkt – niski poziom lęku.

Szkolny Test Lęku Phillipsa

Cel: badanie poziomu i przyczyn lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym.

Materiał: test składający się z 58 pytań, które można przeczytać uczniom lub zadać na piśmie. Na każde pytanie należy odpowiedzieć jednoznacznie „tak” lub „nie” (załącznik 2).

Instrukcja:„Chłopaki, teraz otrzymacie kwestionariusz, który składa się z pytań o to, jak czujecie się w szkole. Staraj się odpowiadać szczerze i zgodnie z prawdą, nie ma dobrych ani złych, dobrych ani złych odpowiedzi. Nie zastanawiaj się zbyt długo nad pytaniami. Na arkuszu odpowiedzi u góry napisz swoje imię, nazwisko i klasę. Odpowiadając na pytanie, wpisz w kratkę obok numeru pytania odpowiedź „+”, jeśli się z nim zgadzasz, lub „-”, jeśli się z nim nie zgadzasz.

Interpretacja wyników:

Podczas przetwarzania wyników wybierane są pytania, na które odpowiedzi nie pasują do klucza testowego. Na przykład dziecko odpowiedziało „Tak” na 58. pytanie, podczas gdy „-” odpowiada temu pytaniu w kluczu, czyli odpowiedź brzmi „nie”. Odpowiedzi, które nie pasują do klucza, są przejawami lęku (załącznik 3).

Liczniki przetwarzania:

1. Całkowita liczba niezgodności dla całego testu. Jeśli jest to więcej niż 50%, możemy mówić o wzmożonym lęku dziecka, jeśli więcej niż 75% ogólnej liczby pytań testowych – o wysokim lęku.

2. Liczba dopasowań dla każdego z 8 czynników lękowych zidentyfikowanych w teście. Poziom lęku określa się w taki sam sposób jak w pierwszym przypadku. Analizowany jest ogólny stan emocjonalny ucznia, który jest w dużej mierze zdeterminowany obecnością określonych zespołów (czynników) lękowych i ich liczbą.

1. Ogólny niepokój w szkole – ogólny stan emocjonalny dziecka związany z różnymi formami jego włączenia w życie szkoły.

2. - stan emocjonalny dziecka, na tle którego rozwijają się jego kontakty społeczne (przede wszystkim z rówieśnikami).

3. - niesprzyjające tło psychiczne, które nie pozwala dziecku na rozwijanie potrzeb sukcesu, osiągnięcia wysokiego wyniku itp.

4. Lęk przed wyrażaniem siebie – negatywne przeżywanie emocjonalne sytuacji związanych z potrzebą ujawnienia się, pokazania się innym, zademonstrowania swoich możliwości.

5. - negatywne nastawienie i niepokój w sytuacjach weryfikacji (zwłaszcza publicznej) wiedzy, osiągnięć, możliwości.

6. - orientacja na znaczenie innych w ocenie wyników ich działań i myśli, niepokój przed ocenami innych, oczekiwanie ocen negatywnych.

7. - cechy organizacji psychofizjologicznej, które zmniejszają zdolności adaptacyjne dziecka do sytuacji o charakterze stresowym, zwiększają prawdopodobieństwo nieadekwatnej destrukcyjnej reakcji na alarmujący czynnik środowiskowy.

8. - ogólne negatywne podłoże emocjonalne relacji z dorosłymi w szkole, które obniża sukces edukacyjny dziecka.

2.2. Etap ustalania eksperymentu

W trakcie naszej wstępnej diagnozy poziomu lęku według metody Ławrentiewa G.P. i Titarenko T.M. Następujące wyniki zostały osiągnięte:

1. W grupie kontrolnej:

ö 1 badana (Inna B.) uzyskała 19 punktów, co odpowiada bardzo wysokiemu poziomowi lęku;

ö 6 badanych (Irina A., Katya V., Maxim G., Maxim K., Nastya S., Yulia Ya.) uzyskało od 13 do 16 punktów, co odpowiada wysokiemu poziomowi lęku;

ö 4 osoby (Sveta B., Liza E., Ruslan K., Marina P.) uzyskały 9-12 punktów, co odpowiada średniej z tendencją do wysokiego poziomu lęku;

ö 4 osoby (Olya G., Sergey I., Masza P., Artem S.) uzyskały od 4 do 6 punktów, co odpowiada średniej z tendencją do niskiego poziomu lęku;

ö 1 osoba (Kristina L.) otrzymała 1 punkt, co odpowiada niskiemu poziomowi lęku.

2. W grupie eksperymentalnej:

ö 1 osoba (Marina S.) otrzymała 20 punktów, co odpowiada bardzo wysokiemu poziomowi lęku;

ö 5 osób (Katya A., Wołodia I., Vadim K., Sveta F., Tanya U.) uzyskało od 13 do 16 punktów, co odpowiada wysokiemu poziomowi lęku;

ö 3 osoby (Sergey A., Tanya P., Evgeny R.) uzyskały 9-12 punktów, co odpowiada średniej z tendencją do wysokiego poziomu lęku;

ö 4 osoby (Ania D., Yulia S., Ira S., Olya Ya.) uzyskały od 4 do 8 punktów, co odpowiada średniej z tendencją do niskiego poziomu lęku;

ö 1 badana (Evgenia Z.) uzyskała 3 punkty, co odpowiada niskiemu poziomowi lęku.

Analizę uzyskanych wyników przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Grupa kontrolna			Grupa eksperymentalna
Imię i nazwisko ucznia	Wynik lęku		Imię i nazwisko ucznia	Wynik lęku
			Siergiej A.
			Jewgienij Z.
			Wołodia I.
Maksym G.
Siergiej I.			Eugeniusz R.
Rusłan K.			Marina S.
Maksym K.
Krystyna Ł.
Marina P.

Notatka: OV - wysoki poziom lęku; B - wysoki;

CB - średni z tendencją do wysokiego; SN - średni z tendencją do niskiego; H - niski

W ujęciu procentowym wygląda to tak:

Tabela 2

Tak więc Tabela 2 pokazuje, że większość dzieci zarówno w grupie kontrolnej, jak i eksperymentalnej ma bardzo wysoki i wysoki poziom lęku (odpowiednio 43,8% i 42,9%).

Po przebadaniu dzieci metodą Phillipsa badania lęku szkolnego uzyskaliśmy wyniki przedstawione w tabeli 3.

Tabela 3

Nr str./str	Czynniki lękowe	Liczba badanych
		Grupa kontrolna	Eksperyment. Grupa
	Ogólny niepokój w szkole	12,5% (2 osoby)	14,3% (2 osoby)
	Doświadczanie stresu społecznego	6,2% (1 osoba)	7,1% (1 osoba)
	Frustracja związana z potrzebą odniesienia sukcesu	12,5% (2 osoby)	14,3% (2 osoby)
	Strach przed wyrażaniem siebie	25% (4 osoby)	28,5% (4 osoby)
	Strach przed sytuacją sprawdzającą wiedzę	18,7% (3 osoby)	21,5% (3 osoby)
	Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych	37,5% (6 osób)	35,6% (5 osób)
	Niska fizjologiczna odporność na stres	12,5% (2 osoby)	7,1% (1 osoba)
	Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami	18,7% (3 osoby)	14,3% (2 osoby)

Tak więc z tabeli 3 widać, że 2 osoby z grupy kontrolnej i eksperymentalnej mają ogólny niepokój w szkole, a także frustrację związaną z potrzebą osiągnięcia sukcesu; dla 1 podmiotu - doświadczenia stresu społecznego; Każdy z 3 badanych boi się wyrażania siebie. U 2 osób z grupy kontrolnej i 1 z grupy eksperymentalnej występuje niska fizjologiczna odporność na stres; 3 osoby z grupy kontrolnej i 2 z grupy eksperymentalnej mają problemy i lęki w relacjach z nauczycielami.

Wykorzystując tę ​​technikę nie analizowaliśmy ogólnego wskaźnika lęku, lecz rozpatrywaliśmy każdy parametr z osobna, więc każdy parametr był dla nas informacyjny iw pewien sposób skłonił nas do zidentyfikowania przyczyn lęku.

Analizując wyniki tego badania, zauważyliśmy, że u największej liczby dzieci w tych grupach najczęstszymi czynnikami wysokiego lęku są lęk przed niespełnieniem oczekiwań innych oraz lęk przed wyrażaniem siebie. Na tej podstawie przyjęliśmy założenie, że przyczyną niepokoju w tych grupach są naruszenia w systemie wzajemnej interakcji dzieci. Stwierdzono zatem, że program korekcyjno-rozwojowy powinien mieć na celu wypracowanie konstruktywnych sposobów interakcji z dziećmi lękowymi, ich relacji interpersonalnych, a także rozwijanie umiejętności komunikacyjnych.

2.3. Faza formacyjna eksperymentu

Przy prawidłowej konstrukcji pracy eksperymentalnej i samego procesu badań możliwe jest nie tylko ustalenie stanu dzieci w wieku szkolnym, ale także dokonanie pewnej prognozy w jego rozwoju i na ich podstawie zbudowanie programu korekcyjnego .

Pod korekta psychologiczna rozumiana jest jako pewna forma działań psychologiczno-pedagogicznych korygujących takie cechy rozwoju umysłowego, które według systemu kryteriów przyjętych w psychologii rozwojowej nie odpowiadają hipotetycznemu „optymalnemu” modelowi tego rozwoju, normie, czyli raczej przewodnik po wieku jako idealny wariant rozwoju dziecka na tym czy innym etapie ontogenezy.

Na etapie formacyjnym W eksperymencie musieliśmy stworzyć warunki niezbędne do wyposażenia rozwijającego się środowiska młodszych uczniów, aby zmniejszyć ich poziom lęku.

Przed nami były następujące zadania:

1. Spójność grupy, wypracowanie zasad zachowania się na zajęciach.

2. Kształtowanie wyobrażeń o wartości drugiego człowieka i siebie samego, rozwój umiejętności komunikacyjnych, świadomości problemów w relacjach z ludźmi, kształtowanie pozytywnych strategii interakcji.

3. Nabycie umiejętności działania w sytuacji konfliktowej, przyswajanie sposobów rozwiązywania własnych problemów, świadomość motywów relacji międzyludzkich.

Aby rozwiązać te problemy, podjęliśmy próbę opracowania korekcyjno-rozwojowego programu rozwojowego, mającego na celu wypracowanie konstruktywnych sposobów interakcji z dziećmi lękliwymi, ich relacji interpersonalnych, a także rozwijanie umiejętności komunikacyjnych.

Metodologiczną podstawą eksperymentu formatywnego były zalecenia metodologiczne następujących autorów: Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. („Jestem zaskoczony, zły, przestraszony, przechwalający się i radujący”), Klyueva N.V., Kasatkina R.V. („Uczymy dzieci komunikowania się”), Ovcharova R.V. („Psychologia praktyczna w szkole podstawowej”) (Załącznik 4).

Na podstawie obserwacji, rozmów z młodszymi uczniami i nauczycielami rozwijaliśmy się również zalecenia pedagogiczne o pracy z niespokojnymi dziećmi:

1. Aby znacząco zmniejszyć niepokój dziecka, konieczne jest, aby nauczyciele i rodzice wychowujący dziecko zadbali o jego realny sukces w każdej czynności (rysowanie, zabawa, pomoc w domu itp.). Dziecko trzeba mniej karcić, a więcej chwalić, zresztą nie porównując go z innymi, a tylko ze sobą, oceniając poprawę własnych wyników (dziś rysował lepiej niż wczoraj itp.);

2. Potrzebny jest oszczędny system ewaluacji w dziedzinie, w której dziecko nie robi dużych postępów. Na przykład, jeśli powoli się ubiera, nie musisz stale skupiać na tym jego uwagi. Jeśli jednak pojawił się choćby najmniejszy sukces, należy to odnotować;

3. Zwracaj większą uwagę na sytuację, która rozwija się w domu iw szkole. Ciepłe relacje emocjonalne, ufny kontakt z dorosłymi mogą również pomóc w zmniejszeniu ogólnego niepokoju dziecka.

4. Konieczne jest przestudiowanie systemu osobistych relacji dzieci w klasie, aby celowo kształtować te relacje w celu stworzenia korzystnego klimatu emocjonalnego dla każdego dziecka.

5. Dzieci niepopularnych nie należy pozostawiać bez opieki. Konieczne jest identyfikowanie i rozwijanie ich pozytywnych cech, podnoszenie ich niskiej samooceny, poziomu roszczeń w celu poprawy ich pozycji w systemie relacji międzyludzkich. Konieczne jest również, aby nauczyciel ponownie przemyślał swój osobisty stosunek do tych dzieci.

2.4. Etap kontrolny eksperymentu

W końcowej fazie kontrolnej eksperymentu, w celu sprawdzenia skuteczności pracy korekcyjno-rozwojowej ukierunkowanej na redukcję lęku u dzieci w wieku szkolnym, przeprowadziliśmy drugą diagnozę, która pozwoliła prześledzić dynamikę redukcji lęku u dzieci w wieku szkolnym. w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej. W tym celu ponownie zastosowano oryginalne metody.

Wyniki cięcia kontrolnego zgodnie z metodą pomiaru poziomu lęku Lavrentieva G.P. i Titarenko T.M. znajdują odzwierciedlenie w tabeli 4.

Tabela 4

Grupa kontrolna			Grupa eksperymentalna
Imię i nazwisko ucznia	Wynik lęku		Imię i nazwisko ucznia	Wynik lęku
			Siergiej A.
			Jewgienij Z.
			Wołodia I.
Maksym G.
Siergiej I.			Eugeniusz R.
Rusłan K.			Marina S.
Maksym K.
Krystyna Ł.
Marina P.

Wyniki powtórnego testu Phillips School Anxiety Test są następujące:

Tabela 5

Nr str./str	Czynniki lękowe	Liczba badanych
		Grupa kontrolna	Eksperyment. Grupa
	Ogólny niepokój w szkole	12,5% (2 osoby)	7,1% (1 osoba)
	Doświadczanie stresu społecznego	6,2% (1 osoba)	7,1% (1 osoba)
	Frustracja związana z potrzebą odniesienia sukcesu	12,5% (2 osoby)	14,3% (2 osoby)
	Strach przed wyrażaniem siebie	25% (4 osoby)	21,5% (3 osoby)
	Strach przed sytuacją sprawdzającą wiedzę	18,7% (3 osoby)	21,5% (3 osoby)
	Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych	37,5% (6 osób)	35,6% (5 osób)
	Niska fizjologiczna odporność na stres	12,5% (2 osoby)	7,1% (1 osoba)
	Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami	12,5% (2 osoby)	14,3% (2 osoby)

Tak więc na podstawie tabel 4 i 5 można stwierdzić, że po pracy korekcyjno-rozwojowej w grupie eksperymentalnej u 6,2% dzieci nastąpił spadek lęku przed sytuacją sprawdzania wiedzy; u 6,3% dzieci z lękiem zmniejszył się ogólny niepokój w szkole i frustracja związana z potrzebą odniesienia sukcesu. Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych zmniejszył się o 25%, lęk przed wyrażaniem siebie – o 18,8%. A problemy i lęki w relacjach z nauczycielami u niespokojnych dzieci z grupy eksperymentalnej całkowicie zniknęły.

U 50% dzieci wykryto niski poziom lęku, u 50% dzieci poziom lęku był niski, ale pozostawał wysoki. Naszym zdaniem można to wytłumaczyć faktem, że dzieci te wymagają dłuższej pracy korekcyjno-rozwojowej.

Uzyskane wyniki pozwalają więc mówić o pozytywnej dynamice procesu obniżania poziomu lęku w grupie eksperymentalnej. Jednocześnie wskaźniki lęku dzieci z grupy kontrolnej praktycznie się nie zmieniły.

Analizę porównawczą wyników diagnozowania poziomu lęku dzieci z grupy eksperymentalnej na etapach ustalania i kontroli eksperymentu przedstawia schemat 1.

Schemat 1

Notatka: 1 - ogólny niepokój w szkole;

2 - doświadczenia stresu społecznego;

3 - frustracja z potrzeby osiągnięcia sukcesu;

4 - strach przed wyrażaniem siebie;

5 - strach przed sytuacją sprawdzania wiedzy;

6 - obawa przed niespełnieniem oczekiwań innych;

7 - niska fizjologiczna odporność na stres;

8 - problemy i lęki w relacjach z nauczycielami.

Tak więc po przeanalizowaniu wyników etapu ustalającego i kontrolnego eksperymentu dochodzimy do wniosku o skuteczności zastosowanego w eksperymencie programu korekcyjno-rozwojowego, mającego na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym.

WNIOSEK

W pierwszym rozdziale pracy z kursem podkreślono, że aktywność człowieka w sytuacji generującej lęk zależy bezpośrednio od siły lęku sytuacyjnego, skuteczności działań zaradczych podjętych w celu jego zmniejszenia oraz trafności poznawczej oceny sytuacji.

Przyczyną niepokoju jest zawsze wewnętrzny konflikt dziecka, jego niezgoda z samym sobą, niezgodność jego aspiracji, gdy jedno z jego silnych pragnień jest sprzeczne z drugim, jedna potrzeba koliduje z drugą. Najczęstszymi przyczynami takiego wewnętrznego konfliktu są: kłótnie między osobami równie bliskimi dziecku, gdy jest ono zmuszone stanąć po stronie jednej z nich przeciwko drugiej; niezgodność różnych systemów wymagań wobec dziecka, gdy na przykład to, na co rodzice pozwalają i do czego zachęcają, nie jest akceptowane w szkole i vice versa; sprzeczności między zawyżonymi roszczeniami, często inspirowanymi przez rodziców, z jednej strony, a realnymi możliwościami dziecka, z drugiej niezaspokojeniem podstawowych potrzeb, takich jak potrzeba miłości i niezależności.

U dzieci w wieku szkolnym lęk nie jest jeszcze stałą cechą charakteru i jest względnie odwracalny przy zastosowaniu odpowiednich środków psychologiczno-pedagogicznych, lęk dziecka można znacznie zmniejszyć, jeśli nauczyciele i wychowujący go rodzice będą stosować się do niezbędnych zaleceń.

Część praktyczna zajęć miała na celu identyfikację przyczyn lęku u dzieci oraz określenie skuteczności programu korekcyjno-rozwojowego mającego na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym.

Staraliśmy się podać najbardziej ogólny opis procesu naprawczego. Pokazali, że korekta jest integralną częścią pomocy psychologiczno-pedagogicznej, że proces ten nie jest budowany spontanicznie, ale na pewnych zasadach, dokonali krótkiego przeglądu etapów budowy programu korekcyjnego, opracowali zalecenia pedagogiczne do pracy z dzieckiem lękowym.

Eksperyment kontrolny pozwolił na prześledzenie dynamiki spadku lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej. Na tym etapie potwierdzono skuteczność zaproponowanego programu naprawczo-rozwojowego, tj. praca korekcyjno-rozwojowa ukierunkowana na rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, a także konstruktywnych sposobów interakcji, przyczyniła się do zmniejszenia lęku u dzieci w wieku szkolnym. Im więcej środków dziecko ma do pokonywania trudności, środków pozwalających mu na skuteczną interakcję z innymi dziećmi, tym łatwiej mu znaleźć wyjście z sytuacji konfliktowej i osiągnąć pozytywne rezultaty, tym mniej niepokojące staje się jego zachowanie.

Badanie pozwoliło nam wyciągnąć następujące ogólne wnioski:

Po pierwsze, zasadna była próba stworzenia programu korekcyjno-rozwojowego ukierunkowanego na rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, konstruktywnych sposobów interakcji i zmniejszania lęku.

Po drugie, na tej podstawie można przypuszczać, że badanie otrzymało eksperymentalne rozwinięcie niektórych aspektów dużego i złożonego dzieła polegającego na zapewnieniu, za pomocą specjalnie stworzonych zajęć korekcyjno-rozwojowych, włączonych w system lekcji ogólnokształcących, realnej pomocy psychologicznej dla dzieci w wieku szkolnym.

Po trzecie, przeprowadzone badanie eksperymentalne ma wyraźną ogólną orientację praktyczną. Zasady opracowane w programie rozwoju umiejętności komunikacyjnych, konstruktywnych sposobów interakcji, a także rozwijania umiejętności najskuteczniejszego realizowania się w zachowaniu interakcji, mogą być wykorzystywane w masowej praktyce pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym wiek szkolny.

Ten program nie jest jedyną gotową wersją, można go rozbudowywać, ale ważne jest zachowanie kolejności, w jakiej ćwiczenia mające na celu poznanie i samopoznanie uczestników koncentrowały się na pierwszych sesjach, a ćwiczenia skupiały się na pozytywnie zmieniające sposoby interakcji pod koniec cyklu.

Tym samym uzyskane dane stanowią podstawę do dalszych badań w tym zakresie, w tym przekonania, że ​​ustalenie określonych przyczyn wzmożonego lęku, a także stosowanie ukierunkowanych działań korekcyjno-rozwojowych, rzeczywiście ma wpływ na zmniejszenie lęku w zachowaniu dzieci. dzieci w wieku szkolnym. Praca nad psychoprofilaktyką i przezwyciężaniem lęku u dzieci w wieku szkolnym powinna mieć charakter nie wąsko funkcjonalny, ale ogólny, osobowościowy, skoncentrowany na tych czynnikach środowiskowych i cechach rozwojowych, które w każdym wieku mogą powodować lęk. W wieku szkolnym centralne miejsce zajmuje praca z dorosłymi otaczającymi dziecko.

Wyniki badania eksperymentalnego pozwoliły stwierdzić, że środki profilaktyki i korekcji lękowych dzieci są zróżnicowane pod względem przedmiotu, przedmiotu, celu i treści. Ich celowe połączenie w praktycznych działaniach nauczycieli i psychologów, skupienie się na przezwyciężaniu braków w rozwoju osobowości dziecka, poprawie warunków jego edukacji i wychowania może dać pozytywne rezultaty.

Tym samym cel pracy – zbadanie cech manifestacji lęku u dzieci oraz określenie skuteczności działań korekcyjno-rozwojowych mających na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym – został osiągnięty; hipoteza – stosowanie w procesie wychowawczym programów korekcyjno-rozwojowych, ukierunkowanych na obniżenie poziomu lęku u dzieci, daje pozytywne efekty – znajduje potwierdzenie; zadania zostały zakończone.

WYKAZ WYKORZYSTANEJ LITERATURY:

1. Arakelov, G. G., Lysenko, N. E., Shott, E. E. Psychofizjologiczna metoda oceny lęku / G. G. Arakelov, N. E. Lysenko, E. E. Shott // Czasopismo psychologiczne. - 1997 - nr 2. - P.112-117

2. Borozdina, L. V., Zaluchenova, E. A. Wzrost wskaźnika lęku, gdy poziomy samooceny i roszczeń są różne / L. V. Borozdina, E. A. Zaluchenova // Pytania z psychologii. - 1993. - Nr 1. – s.61-65

3. Vilyunas, V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych / VK Vilyunas. - M., 1976

4. Garbuzov, V. I. Nerwowe dzieci: porady lekarza / V. I. Garbuzov. - L., 1990

5. Diagnoza i korekcja rozwoju umysłowego przedszkolaków / wyd. Ya. L. Kolominsky, EA Panko. - Mn., 1997

6. Zakharov, A. I. Zapobieganie odchyleniom w zachowaniu dziecka / A. I. Zakharov. - Petersburg, 1997

7. Karpenko, L. A., Petrovsky, A. V. Krótki słownik psychologiczny / L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky. - M., 1981

8. Klyueva, N. V., Kasatkina, Yu. V. Nauczanie dzieci komunikacji / N. V. Klyueva, Yu. V. Kasatkina. - Jarosław, 1997

9. Kochubey, B., Novikova, E. Zdejmijmy maskę z niepokoju / B. Kochubey, E. Novikova // Rodzina i szkoła. - 1988. - nr 11

10. Kochubey, B., Novikova, E. Etykiety lęku / B. Kochubey, E. Novikova // Rodzina i szkoła. - 1988. - nr 9

11. Kryukova, S. V., Slobodyanik, N. P. Jestem zaskoczony, zły, przestraszony, przechwalający się i radujący. Programy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: praktyczny przewodnik / S. V. Kryukova, N. P. Slobodyanik. - M., 2000

12. Makshantseva, L. V. Lęk i możliwość jego zmniejszenia u dzieci / L. V. Makshantseva // Nauka i edukacja psychologiczna. - 1988. - nr 2

13. Melnikov, V. A. Warsztaty z podstaw psychologii / V. A. Melnikov. – Symferopol, 1997

14. Nemov, R. S. Psychologia: w 3 książkach. / RS Nemov. - M., 1995. - Księga 1

15. Nemov, R. S. Psychologia: w 3 książkach. / RS Nemov. - M., 1995. - Księga 3

16. Ovcharova, R. V. Psychologia praktyczna w szkole podstawowej / R. V. Ovcharova. - M., 1996

17. Psychologia praktyczna: Podręcznik edukacyjny / wyd. SV Kondratiewa. - Mn., 1997

18. Parafianie, A. M. Przyczyny, zapobieganie i przezwyciężanie lęku / A. M. Parafianie // Nauka i edukacja psychologiczna. - 1998. - Nr 2. - P.12-18

19. Psycholog w placówce przedszkolnej: Wytyczne postępowania / wyd. TV Lavrentieva. - M., 1996

20. Rogov, E. I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji: Podręcznik / E. I. Rogov. - M., 1996

21. Rubinshtein, S. L. Eksperymentalne metody patopsychologii / S. L. Rubinshtein. - M., 1970

22. Savina, E., Shanina, N. Niespokojne dzieci / E. Savina, N. Shanina // Edukacja przedszkolna. - 1996. - nr 4

23. Stepanov, S. S. Próba stworzenia słownika trudności / S. S. Stepanov // Rodzina i szkoła. - 1994. - Nr 1. - P.26-35

APLIKACJE

Aneks 1

Oznaki niepokoju (kwestionariusz Lavrentieva G.P. i Titarenko T.M.):

Niespokojne dziecko:
1. Nie może pracować przez długi czas bez zmęczenia.
2. Trudno mu się na czymś skupić.
3. Każde zadanie powoduje niepotrzebny niepokój.
4. Podczas wykonywania zadań jest bardzo spięty, skrępowany.
5. Czuje się zakłopotany częściej niż inni.
6. Często mówi o napiętych sytuacjach.
7. Z reguły rumieni się w nieznanym otoczeniu.
8. Narzeka, że ​​ma okropne sny.
9. Jego ręce są zwykle zimne i mokre.
10. Często ma rozstrojony stolec.
11. Poci się obficie, gdy jest podekscytowany.
12. Nie ma dobrego apetytu.
13. Śpi niespokojnie, z trudem zasypia.
14. Nieśmiały, boi się wielu rzeczy.
15. Zwykle niespokojny, łatwo się denerwuje.
16. Często nie może powstrzymać łez.
17. Źle znosi czekanie.
18. Nie lubi podejmować nowych interesów.
19. Niepewny siebie, swoich umiejętności.
20. Boi się stawić czoła trudnościom.

Załącznik 2

Tekst kwestionariusza lęku Phillips School

1. Czy trudno ci nadążyć za całą klasą?

2. Czy denerwujesz się, gdy nauczyciel mówi, że będzie sprawdzał, jak dobrze znasz materiał?

3. Czy trudno ci pracować w klasie tak, jak chce tego nauczyciel?

4. Czy śnisz czasem, że nauczyciel jest wściekły, bo nie znasz lekcji?

5. Czy ktoś z twojej klasy kiedykolwiek cię uderzył lub uderzył?

6. Czy często chciałbyś, aby twój nauczyciel nie spieszył się z wyjaśnianiem nowego materiału, dopóki nie zrozumiesz, co mówi?

7. Czy dużo się martwisz, odpowiadając lub wykonując zadanie?

8. Czy zdarza Ci się, że boisz się zabrać głos na zajęciach, bo boisz się popełnić głupi błąd?

9. Czy trzęsą Ci się kolana, gdy jesteś wzywany do odpowiedzi?

10. Czy twoi koledzy z klasy często śmieją się z ciebie, kiedy grasz w różne gry?

11. Czy kiedykolwiek dostałeś niższą ocenę niż się spodziewałeś?

12. Martwisz się, czy zostaniesz na drugi rok?

13. Czy starasz się unikać gier, w których dokonuje się wyborów, ponieważ zwykle nie jesteś wybierany?

14. Czy zdarza się, że cały drżysz, gdy wzywa się cię do odpowiedzi?

15. Czy często masz wrażenie, że żaden z tych kolegów z klasy nie chce robić tego, co chcesz?

16. Czy dużo się martwisz przed rozpoczęciem zadania?

17. Czy trudno ci uzyskać oceny, jakich oczekują od ciebie rodzice?

18. Czy czasami boisz się, że poczujesz się niedobrze na zajęciach?

19. Czy twoi koledzy z klasy będą się z ciebie śmiać, czy popełnisz błąd podczas odpowiadania?

20. Czy wyglądasz jak twoi koledzy z klasy?

21. Czy po wykonaniu zadania martwisz się, jak dobrze je wykonałeś?

22. Kiedy pracujesz na lekcjach, czy jesteś pewien, że wszystko dobrze zapamiętasz?

23. Czy śnisz czasem, że jesteś w szkole i nie możesz odpowiedzieć na pytanie nauczyciela?

24. Czy to prawda, że ​​większość facetów jest dla ciebie przyjazna?

25. Czy pracujesz ciężej, jeśli wiesz, że twoja praca będzie porównywana w klasie z kolegami z klasy?

26. Czy często marzysz o tym, by być mniej zmartwionym, gdy ktoś cię o to poprosi?

27. Czy czasami boisz się wdać w kłótnię?

28. Czy czujesz, że Twoje serce zaczyna mocniej bić, gdy nauczyciel mówi, że sprawdzi Twoją gotowość do lekcji?

29. Kiedy dostajesz dobre stopnie, czy któryś z twoich znajomych myśli, że chcesz się przypodobać?

30. Czy dobrze czujesz się z tymi z klasy, których chłopaki traktują ze szczególną uwagą?

31. Czy zdarza się, że niektórzy faceci w klasie mówią coś, co cię rani?

32. Czy uważasz, że ci studenci, którzy nie radzą sobie z nauką, tracą swoje usposobienie?

33. Czy większość twoich kolegów z klasy zdaje się cię ignorować?

34. Czy często boisz się wyglądać śmiesznie?

35. Czy jesteś zadowolony ze sposobu, w jaki traktują Cię nauczyciele?

36. Czy twoja mama pomaga w organizowaniu wieczorów, tak jak inne matki twoich kolegów z klasy?

37. Czy kiedykolwiek martwiłeś się tym, co myślą o tobie inni?

38. Czy masz nadzieję uczyć się lepiej w przyszłości niż wcześniej?

39. Czy uważasz, że ubierasz się do szkoły tak dobrze jak twoi koledzy z klasy?

40. Czy odpowiadając na lekcję, często myślisz o tym, co myślą o tobie inni ludzie w tym czasie?

41. Czy bystrzy uczniowie mają jakieś specjalne prawa, których nie mają inne dzieci w klasie?

42. Czy niektórzy z twoich kolegów z klasy denerwują się, kiedy udaje ci się być lepszym od nich?

43. Czy jesteś zadowolony ze sposobu, w jaki traktują cię koledzy z klasy?

44. Czy dobrze się czujesz będąc sam na sam z nauczycielem?

45. Czy twoi koledzy z klasy naśmiewają się czasem z twojego wyglądu i zachowania?

46. ​​Czy myślisz, że martwisz się bardziej swoimi zajęciami przedszkolnymi niż inne dzieci?

47. Jeśli nie możesz odpowiedzieć na pytanie, czy czujesz, że zaraz się rozpłaczesz?

48. Kiedy wieczorem kładziesz się do łóżka, martwisz się czasem, co będzie jutro w szkole?

49. Czy pracując nad trudnym zadaniem, czujesz czasem, że zupełnie zapomniałeś o rzeczach, które dobrze znałeś wcześniej?

50. Czy Twoja ręka drży lekko, gdy pracujesz nad jakimś zadaniem?

51. Czy denerwujesz się, gdy nauczyciel mówi, że będzie zadał klasie zadanie?

52. Czy sprawdzanie wiedzy w szkole cię przeraża?

53. Kiedy nauczyciel mówi, że da klasie zadanie, czy odczuwasz lęk, że sobie z nim nie poradzisz?

54. Czy kiedykolwiek marzyłeś, że twoi koledzy z klasy mogą robić rzeczy, których ty nie możesz?

55. Kiedy nauczyciel wyjaśnia materiał, czy uważasz, że twoi koledzy z klasy rozumieją go lepiej niż ty?

56. Czy w drodze do szkoły martwisz się, że nauczyciel może dać klasie test?

57. Kiedy wykonujesz zadanie, czy głośno czujesz, że robisz je źle?

58. Czy drży Ci lekko ręka, gdy nauczyciel prosi Cię o zrobienie zadania na tablicy przed całą klasą?

Dodatek 3

Klucz do szkolnego testu lęku Phillipsa:

"-" - NIE

czynniki	liczba pytań
1. Ogólny niepokój w szkole	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Σ=22
2. Przeżyj stres społeczny	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Σ=11
3. Frustracja związana z potrzebą odniesienia sukcesu	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Σ = 13
4. Strach przed wyrażaniem siebie	27, 31, 34, 37, 40, 45 Σ=6
5. Strach przed sytuacją sprawdzania wiedzy	2, 7, 12, 16, 21, 26 Σ=6
6. Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych	3, 8, 13, 17, 22 Σ=5
7. Niska fizjologiczna odporność na stres	9, 14, 18, 23, 28 Σ=5
8. Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Σ=8

Dodatek 4

Program korekcyjno-rozwojowy mający na celu obniżenie poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym

Główny cel programu - poprzez tworzenie strefy bliższego rozwoju, sprzyjać rozwojowi psychicznemu i osobowemu dziecka, a tym samym pomagać mu w adaptacji do warunków panujących w szkole.

W tym celu sformułuj cele programu:

ö stworzyć poczucie przynależności do grupy, pomóc dziecku poczuć się bezpieczniej;

ö rozwijać umiejętności zachowań społecznych;

ö promować pewność siebie i niezależność;

ö kształtować pozytywne nastawienie do swojego „ja”;

Zasady budowania klas:

Zasada stopniowego zanurzania się i wychodzenia z sytuacji traumatycznej (w ćwiczeniu, w lekcji, w pracy korekcyjnej);

Początek i koniec lekcji powinny być rytualne, aby dziecko czuło całość i kompletność lekcji;

Zajęcia obejmują zabawy (ćwiczenia, techniki) odpowiadające zadaniom etapu korekcyjnego, etapowi lekcji, indywidualnym potrzebom każdego dziecka

Wszystkie zajęcia programu korekcyjno-rozwojowego mają wspólną elastyczną strukturę wypełnioną różną treścią.

Lekcja składa się z kilku części, z których każda może być używana niezależnie.

Część 1. Wprowadzenie: celem części wprowadzającej lekcji jest przygotowanie grupy do wspólnej pracy, nawiązanie kontaktu emocjonalnego między wszystkimi uczestnikami. Główne procedury pracy to pozdrowienia, gry z imionami.

Część 2. Praca: Ta część odpowiada za główny ładunek semantyczny całej lekcji. Obejmuje etiudy, ćwiczenia, zabawy mające na celu rozwój i częściową korektę sfery emocjonalnej, osobowej i poznawczej dziecka. Podstawowe procedury:

ö elementy baśnioterapii z improwizacją;

ö elementy psychodramy;

ö gry rozwijające umiejętności komunikacyjne;

ö gry rozwijające spostrzegawczość, pamięć, uwagę, wyobraźnię;

ö rysunek, kleks, puentylizm.

Część 3. Finał: głównym celem tej części lekcji jest stworzenie u każdego uczestnika poczucia przynależności do grupy oraz utrwalenie pozytywnych emocji z pracy na lekcji. Przewiduje przeprowadzenie jakiejś wspólnej zabawy lub innej zbiorowej aktywności, na przykład stworzenie wspólnego rysunku.

Każda lekcja koniecznie zawiera procedury promujące samoregulację dzieci, a mianowicie:

ö ćwiczenia rozluźniające mięśnie (zmniejszają poziom pobudzenia, rozładowują napięcie);

ö ćwiczenia oddechowe (działają uspokajająco na układ nerwowy);

ö gimnastyka mimiczna (mająca na celu złagodzenie ogólnego stresu, odgrywa dużą rolę w kształtowaniu mowy ekspresyjnej u dzieci);

ö ćwiczenia motoryczne, polegające na naprzemiennym lub równoczesnym wykonywaniu ruchów różnymi rękami dla dowolnego tekstu (wpływają na interakcję międzypółkulową);

ö czytanie rymowanek z naprzemiennymi ruchami, tempem i głośnością wypowiedzi (przyczynia się do rozwoju dowolności).

W każdej lekcji, oprócz nowych informacji, znajdują się powtórki. Ponieważ dzieci lubią oglądać te same bajki, czytać wielokrotnie te same bajki, zajęcia z powtórkami stają się dla nich bliskie i zrozumiałe. Uzyskane w ten sposób informacje są lepiej zapamiętywane. Powitanie i pożegnanie dzieci mają charakter rytualny, z reguły są indywidualne w każdej grupie.

Ten program składa się z 10 lekcji i jest przeznaczony na okres 5 tygodni. Zajęcia odbywały się na zasadzie treningu socjopsychologicznego w sali lekcyjnej, gdzie można swobodnie siedzieć i poruszać się. Ich czas trwania nie przekraczał jednej lekcji szkolnej. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu. Grupa szkoleniowa liczyła 15 osób. Każdemu dziecku dano możliwość wyrażenia siebie, otwartości i nie bania się błędów.

Lekcja 1

Cele:

ö zwiększenie pewności siebie dzieci;

ö spójność grupy;

ö zażyłość z uczuciem nieśmiałości.

Materiały:

kłębek wełny.

Postęp lekcji:

Mam piłkę w dłoniach. Teraz będziemy go przekazywać w kółko, a każdy, kto ma go w swoich rękach, poda swoje imię i powie, co lubi robić najbardziej. Ja zacznę, a ten, który siedzi po mojej lewej stronie, będzie kontynuował.(Celem jest zjednoczenie dzieci).

Więc jestem Światłem. Najbardziej lubię spacerować po parku z moim psem...

Świetnie!

A teraz posłuchaj mojej historii...(Celem jest zapoznanie się z emocją „nieśmiałość” i jej zewnętrznymi przejawami).

Chłopiec Kostya po raz pierwszy przyszedł do przedszkola. Wszedł do szatni, przebrał się, spotkał z nauczycielami i podszedł do drzwi grupy. Uchylił lekko drzwi i zajrzał do środka. Na jego twarzy malowała się nieśmiałość. Spróbujmy przedstawić nieśmiałość: oczy są lekko opuszczone, głowa jest lekko przechylona na bok. Kto chce wcielić się w Kostyę?.. Co mogą zrobić dzieci, aby pomóc chłopcu?..

Cienki!

Teraz zagrajmy w grę „Jestem lwem”.(Celem jest zwiększenie pewności siebie dzieci). Zamknij oczy i wyobraź sobie, że każdy z was zamienił się w lwa. Lew jest królem zwierząt. Silny, potężny, pewny siebie, spokojny, mądry. Jest przystojny i wolny.

Otwórz oczy i na zmianę przedstawiaj się w imieniu lwa, na przykład: „Jestem lwem Gosh”. Spaceruj po okręgu dumnym, pewnym siebie krokiem.

Świetnie!

Usiądź na krzesłach. Niech każdy powie o sobie: „Jestem bardzo dobry” lub „Jestem bardzo dobry”.(Celem jest stworzenie pozytywnego tła emocjonalnego, zwiększenie pewności siebie). Ale zanim powiemy, poćwiczmy trochę. Najpierw wypowiedzmy słowo „ja” szeptem, potem – normalnym głosem, a potem – wykrzyczmy je. Teraz zróbmy to samo ze słowami „bardzo” i „dobry” (lub „dobry”).

I wreszcie razem: „Jestem bardzo dobry!”

Dobrze zrobiony! Teraz wszyscy, zaczynając od tego, który siedzi po mojej prawej stronie, powiedzą, co chcą - szeptem, normalnym głosem lub krzykiem, na przykład: „Jestem Natasza! Jestem bardzo dobry” lub „Jestem Cyryl! Jestem bardzo dobry"

Niesamowity! Stańmy w kręgu, złapmy się za ręce i powiedzmy: „Jesteśmy bardzo dobrzy!” - najpierw szeptem, potem normalnym głosem i krzykiem.

To kończy naszą lekcję. Do widzenia.

Lekcja 2

Cel:

ö rozwijanie umiejętności harmonijnej pracy w grupie, spójność grupy.

Czas: 40 minut.

1. Gra „Maszyna do pisania”

Postęp gry:

„Zobaczmy, czy możemy pracować razem jako grupa. Spróbujmy odtworzyć proces pisania na maszynie fragmentu dobrze znanej piosenki lub wiersza. Na przykład „Choinka urodziła się w lesie”. Każdy po kolei produkuje jedną literę słowa („B - l - e - s - y ...”) Na końcu słowa - wszyscy wstają, na znak interpunkcyjny - tupią nogą, linia - klaszczą w dłonie. Jest jeden warunek gry: kto popełni błąd, opuszcza grę, opuszcza krąg. Tak więc pierwszy uczestnik wymawia pierwszą literę, drugi - drugą itd. Nie zapomnij o znakach interpunkcyjnych. Zaczęliśmy. Cóż, teraz możemy ocenić, kim zostaliśmy zwycięzcami. Dziękuję, ta gra się skończyła.

2. Gra „Ułóż historię”

Postęp gry:

Prowadzący: „Rozpoczynamy historię:„ Dawno, dawno temu ... ”, kontynuuje następny uczestnik i tak dalej w kółko. Kiedy znów przychodzi kolej na lidera, on kieruje fabułą opowieści, wyostrza ją, nadaje sens i gra toczy się dalej. Na koniec następuje dyskusja o tym, czy trudno było wykonać zadanie, śledzić postępy w pisaniu opowiadania.

3. Gra „Okrągły taniec”

Postęp gry:

Uczestnicy stoją w kręgu, biorą się za ręce, patrzą sobie w oczy, uśmiechają się.

Lekcja 3

Cel:

ö rozładowanie napięcia wśród uczestników, samoświadomość.

Czas - 40 minut.

1. Gra „Magiczne słowo”

Postęp gry:

Facylitator przypomina uczestnikom o znaczeniu niektórych „magicznych słów” i wyrażeń, takich jak: dziękuję, proszę bądź miły, jesteś taki miły, jesteś taki wspaniały. Uczestnicy w kręgu powinni pozdrawiać się „magicznymi słowami”, które zapamiętali.

Czas 4-5 minut.

2. Części mojego „ja”

Materiały: papier, markery.

Postęp gry:

Prowadzący prosi dzieci, aby przypomniały sobie, jak zachowywały się w różnych przypadkach, w zależności od okoliczności (czasami są tak różne od siebie, jakby były różnymi osobami), jak to się dzieje, że prowadzą ze sobą wewnętrzny dialog i próbują narysować te różne cechy swojego „ja”. Można to zrobić w dowolny sposób, być może symbolicznie.

Po wykonaniu zadania uczestnicy, w tym prowadzący, na zmianę pokazują grupie swoje rysunki i opowiadają, co jest na nich przedstawione. Dzieci wymieniają się wrażeniami, czy trudno było wykonać zadanie, czy trudno powiedzieć, co przedstawiały. Prowadzący zbiera rysunki pod warunkiem, że nie będą one pokazywane żadnemu z uczniów ani nauczycielom.

3. Gra „Silnik”

Postęp gry:

Dzieci są budowane jedno po drugim, trzymając się ich ramion. Pociąg przewozi dzieci, pokonując różne przeszkody z przyczepkami.

4. „Okrągły taniec”

Postęp gry:

Lekcja nr 4

Cele:

ö zwiększyć spójność grupy;

ö zwiększyć pewność siebie dzieci.

Materiały:

ö magnetofon i kaseta ze spokojną muzyką;

ö kłębek wystarczająco mocnych nici;

ö świeca w bezpiecznym pojemniku.

Postęp lekcji:

Cześć, cieszę się, że cię widzę!

Pozdrówmy się i zagrajmy w „Echo". (Celem tego ćwiczenia jest ustawienie dzieci na sobie, aby każde dziecko poczuło się w centrum uwagi).

Ten, który siedzi po mojej prawej stronie, woła jego imię i klaszcze w dłonie, w ten sposób: „Va-sya, Vas-sya”, a my razem, jak echo, powtarzamy za nim. Potem sąsiad Vasyi z prawej strony, Ira, rzuca jej imię i znowu się powtarzamy. W ten sposób wszyscy będą na zmianę wołać i klaskać swoje imię.

Teraz, kiedy wymieniliśmy nasze imiona, zaśpiewam piosenkę o tym, jak się cieszę, że cię widzę. „Bardzo się cieszę, że Serezha jest w grupie…” Trzymam piłkę w dłoniach. Kiedy zacznę śpiewać, dam to temu, o którym będę śpiewał. Ten, kto otrzymuje piłkę, owija nitkę wokół palca i podaje ją następnemu dziecku siedzącemu po jego prawej stronie. Kiedy moja piosenka się skończy, ty i ja będziemy połączeni jedną nicią. Zaczynam...

Świetnie!

Piłka wróciła do mnie. A teraz wszyscy razem podnieśmy ręce, opuśćmy je, połóżmy na kolanach. Staraj się robić wszystko jednocześnie, bo jeśli ktoś się zawaha, nasz krąg się zawali. A teraz ostrożnie połóż nić, która nas łączy na podłodze.

Teraz pokaż mi swoją prawą rękę, a teraz lewą. Zaprzyjaźnijmy się palcami.(Celem ćwiczenia jest koordynacja ruchów i rozwój umiejętności motorycznych, rozwój pamięci).

Chłopcy i dziewczęta są przyjaciółmi w naszej grupie.

Zaprzyjaźnimy się z wami małymi paluszkami.

Zacznijmy znowu liczyć.

Jeden dwa trzy cztery pięć!

Dzieci układają dłonie w zamku i naprzemiennie łączą palce prawej i lewej dłoni, zaczynając od małych palców.

Bardzo dobry!

Teraz stańcie w kręgu i trzymajcie się za ręce. Zagrajmy w grę o nazwie „Kind Animal”.(Celem jest rozwinięcie poczucia jedności).

Jesteśmy jednym wielkim, miłym zwierzęciem. Posłuchajmy, jak oddycha. Teraz oddychajmy razem. Wdech - każdy robi krok do przodu. Wydech - cofnij się. Nasz zwierzak oddycha bardzo równo i spokojnie. A teraz przedstawmy i posłuchajmy, jak bije jego wielkie serce. Pukanie to krok do przodu, pukanie to krok w tył itd.

Świetnie!

Nasza lekcja się kończy. Dziękuję wam wszystkim. Współpraca z Państwem była dla mnie przyjemnością.

A teraz zapalę świeczkę, a my wszyscy sobie ją podamy i podziękujemy za wspólną pracę.

Lekcja numer 5

Cele:

ö rozwijać koordynację ruchów;

ö rozwijać percepcję słuchową.

Postęp lekcji

Dzieci siedzą w kole na krzesłach.

Cześć.

Zacznijmy nasze spotkanie od gry „Lokomotywa z imieniem”(celem jest nakłonienie dzieci do wspólnej pracy).

Teraz każdy zamieni się w lokomotywę. Kiedy „lokomotywa” zatoczy koło, będzie klaskać w dłonie i wołać swoje imię. Zacznę: „Sve-ta, Sve-ta…” Przejechałem całe koło, a teraz wybiorę jednego z was, a on zamiast mnie stanie się pociągiem. Wybieram Olgę. Teraz powie swoje imię i klasnie w dłonie, a ja stanę się jej przyczepą, położę ręce na jej ramionach i powtórzę z nią jej imię… Chodźmy!

Więc przejechaliśmy całe koło, teraz Olya wybierze tego, który zostanie „silnikiem”, a my już powtórzymy jego imię w formacji.

I tak dalej, aż wszystkie dzieci wezmą udział w zabawie.

Świetnie!

Przyjechaliśmy pociągiem na słoneczną łąkę i teraz zagramy w grę „Rozpoznaj po głosie”(celem jest rozwój percepcji słuchowej).

Stańmy w kręgu, złapmy się za ręce. Potrzebujemy jednej osoby w kręgu. Kto chce stanąć na środku?.. Doskonale, Sasza! Cała reszta będzie tańczyć wokół ciebie i śpiewać piosenkę. I niech Sasza uważnie jej wysłucha i zrobi to, o co go poprosimy. Słuchać piosenki...

Sasha, jesteś teraz w lesie.

Wzywamy cię: „Ay!”

Cóż, zamknij oczy, nie wstydź się.

Kto do ciebie dzwoni - dowiedz się jak najszybciej.

Teraz, Sasza, zamknij oczy, a ten, którego dotknę, zrobi krok do przodu i zawoła: „Sasza! tak! I próbujesz zgadnąć, kto do ciebie dzwonił.

Jeśli dziecko odgadło poprawnie, zajmie miejsce lidera, jeśli nie, możesz ponownie zadzwonić do dziecka. Gra jest powtarzana kilka razy.

A teraz rozejrzyjmy się wokół. Który mamy teraz sezon? Tak jest, jesień... Wyobraź sobie, że stoimy w pobliżu śliwy. Przyjrzyjmy się temu...(celem zabawy jest rozwijanie koordynacji ruchowej).

Proponuję wszystkim tańczyć blisko niej. Pamiętajcie, że kiedy klaszczę wam w dłonie, musicie szybko usiąść na swoich miejscach.

Tańczymy w pobliżu śliwy(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

Krążymy więc w miejscu(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

Więc tupiemy nogami(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

Więc klaszczemy w dłonie(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

W ten sposób myjemy ręce(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

Wycieramy więc ręce(3 razy) - słoneczny jesienny dzień.

Wycieramy więc ręce i jak najszybciej biegniemy do mamy.

Po bawełnę wszystkie dzieci biegną i siadają na krzesłach.

A teraz, kiedy jesteśmy w domu, zbierzmy wszystko, czego potrzebujemy i ruszajmy na polowanie.(Gra „Polujemy na lwa”, celem jest rozwój interakcji międzypółkulowych).

Jest to ćwiczenie rytmizacji, naprzemiennego tempa i głośności wypowiedzi. Tekst należy wymawiać ekspresyjnie linijka po linijce, towarzysząc jej ruchami odpowiadającymi zachodzącym wydarzeniom. A dzieci powinny powtarzać tekst i ruchy za tobą lub improwizować, wykonując ruchy w rytm mówionego tekstu.

Polujemy na lwa.

Nie boimy się go.

Mamy długą broń

I luneta.

Oh! Co to jest?

A to jest pole: góra-góra-góra.

Oh! Co to jest?

A to jest bagno: chav-chav-chav.

Oh! Co to jest?

A to morze: bul-bul-bul.

Oh! Co to jest?

A to jest ścieżka: shur-shur-shur.

Nie czołgaj się pod nim.

Nie lataj nad tym.

Nie da się go ominąć, ale droga jest prosta.

Wyszli na łąkę.

Kto tu leży? Dotykajmy go.(Dzieci „dotykają wyimaginowanego lwa”). Tak, to lew! O mamusie! Przestraszyli się i pobiegli do domu.

Wzdłuż ścieżki: shur-shur-shur.

Drogą morską: bul-bul-byk.

Na bagnach: chav-chav-chav.

Na boisku: góra-góra-góra.

Pobiegli do domu.

Drzwi były zamknięte.

Wow!(na wydechu) Zmęczony.

Dobrze zrobiony!

To kończy naszą lekcję, do widzenia.

Lekcja numer 6

Cele:

ö zwiększyć pewność siebie dzieci;

ö rozwijać arbitralność;

ö rozwijać pozytywne postawy wobec rówieśników.

Postęp lekcji:

Dzieci siedzą na krzesłach w kole.

Dzień dobry!

Przygotuj ręce do pracy. Spróbujmy przeczytać wersety i wykonać pod nimi ruchy.

Dzieci powinny, w rytmie mówionego tekstu, zamieniać dłonie leżąc na kolanach (możesz przesuwać dłonie z jednego ramienia na drugie).

Trzech mędrców w jednej misce

Popłynąłem przez morze w burzy.

Bądź silniejszy niż stary basen,

Nasza historia byłaby dłuższa.

Niesamowity!

A teraz opowiem wam historię. Nazywa się „Zając-przechwałka”.

W jednym lesie mieszkał zając. Uważał się za najmądrzejsze, najpiękniejsze, najodważniejsze zwierzę w lesie. Przez las biegnie zając, popisując się, ale żadne ze zwierząt nie zwraca na niego uwagi. Cóż, czy to nie wstyd? Wspiął się na pniak i pochwalmy się:

- Jestem najodważniejszy, jestem najpiękniejszy, jestem najmądrzejszym zwierzęciem w lesie! Nie boję się nikogo, ani wilka, ani lasu. Teraz, gdybym ją spotkał, wszyscy od razu wiedzieliby, która z nas jest silniejsza!

I w tym czasie kruk przeleciał obok. Usłyszała, jak zając się przechwala, i rozgniewała się.

- Kto jest najmądrzejszy? Kto jest najodważniejszy? Kto jest najprzystojniejszy? - zapytał wrona i usiadł tuż przed zającem. - Cóż, jak piękna jesteś? Twoje uszy są długie, ogon krótki! Nie boi się wilka. Tak, gdy tylko się pojawi, jesteś tak, jakby to się nie wydarzyło.

Zając był urażony i postanowił udowodnić wronie, że na próżno się z niego nabija, ale gdzie to jest! Sama wrona wspięła się na pniak i pochwalmy się:

- Jeśli w naszym lesie jest ktoś piękny, to jestem to ja. Mój dziób jest długi, mocny, czarne pióra, mienią się w słońcu! A jeśli pojawi się wilk, nie będę zagubiony. Jak dziobam go w nos, to taki był!

A w tym czasie przechodził obok wilk. Usłyszał słowa chełpliwej wrony i bardzo się rozgniewał.

Kto śmie się ze mnie śmiać? Skąd się wziął ten bezpański ptak? Cóż, uważaj, teraz dam ci nauczkę - powiedział wilk i rzucił się prosto na samochwałę.

Kruk przestraszył się i krzyknął:

- Ratować! Pomoc! Wilk chce mnie zjeść!

Zając usłyszał, że w pobliżu jest wilk, i ze strachu odskoczył w bok, prosto na wilka i uderzył go. Wilk przestraszył się: „Co to na mnie spadło?” Rzucił wronę i pobiegł prosto do lasu.

A wrona otworzyła oczy i zobaczyła, że ​​nie ma wilka, a zając stoi przed nią, drżąc ze strachu.

- Och, dziękuję, ukośny! Gdyby nie ty, wilk by mnie zjadł. Naprawdę jesteś najodważniejszym, najsilniejszym, najpiękniejszym zwierzęciem w lesie!

Zając od razu się rozweselił. Wspiął się na pniak i powiedział:

- Co miałeś na myśli? Naprawdę jestem najodważniejszym, najpiękniejszym i najsilniejszym zwierzęciem w lesie!

Od tego dnia zając zaczął sobie wierzyć, że jest najbardziej, najbardziej, najbardziej…

Oto taka bajka. A teraz przedstawimy zająca. Pokażmy to po kolei, w kole. Aby to zrobić, musisz skoczyć w kółko jak króliczek, stanąć na „pniu” (na krześle) i chwalić się: „Jestem najpiękniejsza, jestem najmądrzejsza, jestem najodważniejsza, nie boję się kogokolwiek.

Świetnie się spisałeś! A teraz pojawia się kruk. Stanie przed pniem i powie: „Jaka jesteś piękna? Twój ogon jest krótki, twoje uszy są długie! Jak odważny jesteś? Po prostu powiedz, że widziałeś w pobliżu wilka, a natychmiast uciekniesz. A zając nadal będzie stał na pniu i nadal będzie się wychwalał: „Ale nadal jestem najlepszym zwierzęciem w lesie!” I będziemy wspierać zająca. Kto chce być królikiem? Wrona?

Niesamowity! A teraz spróbujmy chwalić nie siebie, ale sąsiada. Rozpocznę. „Najlepszy sąsiad to mój sąsiad po prawej stronie. Jest bardzo miłym, uważnym chłopcem, pomaga dzieciom… „Teraz chwalicie się po kolei.

To kończy naszą lekcję, do widzenia!

Lekcja 7

Cel:

ö rozwój umiejętności komunikacyjnych, świadomości różnych cech charakteru i uczuć.

Czas: 40 minut

Gra w plecy

Postęp gry:

Facylitator mówi, że w grupie istnieje możliwość zdobycia doświadczenia komunikacyjnego, którego nie ma na co dzień. Dwóch członków grupy siada tyłem do siebie i stara się prowadzić rozmowę w tej pozycji przez 3-5 minut. Na koniec dzielą się swoimi wrażeniami.

Prowadzący zadaje pytania:

- czy było to podobne do znanych nam codziennych sytuacji (np. rozmowa telefoniczna), jakie są różnice;

- czy łatwo było prowadzić rozmowę;

- jaki rodzaj rozmowy się okazuje - bardziej szczery czy nie.

1. Gra „Potwór”

Postęp gry:

Prowadzący: „Wszyscy zdajemy sobie sprawę z własnych braków. Wyobraźcie sobie, że w centrum naszego kręgu stoi strach na wróble - taki niesympatyczny, jakby go postawili w ogrodach, żeby odstraszał ptaki. Ma wszystkie cechy, które uważamy za nasze wady. Tak więc, jeśli ktoś rozpoznaje w sobie pewną słabość, mówi: „Jakiś strach na wróble” - i nazywa to niedociągnięciem. Wtedy każdy z nas powie, co ogólnie rzecz biorąc, te cechy, które zostały nazwane, nie są złe, ale nie o cechach, które sam nazwał, ale o tych, które inni nazwali w twoim pluszaku.

Prowadzący zapisuje to, co wymienili uczestnicy, sam wymienia jedną lub kilka cech pluszaka. Po wypowiedziach wszystkich uczestników prowadzący pokazuje, co zapisał, a dzieci mówią, jakie zalety ma ta lub inna cecha.

2. Okrągły taniec

Postęp gry:

Uczestnicy łączą się w krąg, trzymają się za ręce, patrzą sobie w oczy, uśmiechają się.

Lekcja 8

Cel:

ö tworzenie strategii pozytywnych interakcji.

Czas - 40 minut.

1. Gra „Za to, co kochamy”

Postęp gry:

Prowadzący: „Kiedy wchodzimy w interakcje z innymi, zwykle stwierdzamy, że ich lubimy lub nie lubimy. Z reguły kojarzymy tę ocenę z wewnętrznymi cechami osoby. Spróbujmy ocenić, jakie cechy u ludzi cenimy i akceptujemy. Zadanie zostanie wykonane w formie pisemnej. Wybierz osobę z grupy, która w wielu swoich przejawach naprawdę cię lubi. Wymień pięć cech, które szczególnie lubisz w tej osobie. I tak, nie określając samej osoby, wskaż pięć cech, które szczególnie w niej lubisz. Rozpoczęty! Twój czas się skończył. Teraz przeczytaj proszę swój opis jeden po drugim, a my postaramy się ustalić, do której osoby odnosi się twoja cecha. Proszę, kto zaczyna?

2. Gra „Ślepiec i przewodnik”

Postęp gry:

Prowadzący: „Jakie ważne jest, aby ufać ludziom w życiu! Jak często to nie wystarcza i jak wiele czasami na tym tracimy. Proszę wszystkich, aby wstali, zamknęli oczy i przez kilka minut chodzili po sali w różnych kierunkach. Tak dobrze. Teraz losowo podzielcie się na pary. Jedno z Was zamyka oczy, a drugie prowadzi go po pokoju, daje możliwość dotykania różnych przedmiotów, pomaga uniknąć kolizji z innymi parami, udziela odpowiednich wyjaśnień na temat ich ruchu itp. Tak więc jeden z otwartymi oczami stoi z przodu. Drugi, na wyciągnięcie ręki, lekko dotykając pleców osoby z przodu, wstaje z zamkniętymi oczami. Proszę zacząć. Dobra, teraz zamieńcie się rolami. Każdy powinien przejść przez szkołę „zaufania”. Proszę zacząć. Dobra, teraz usiądźcie w kręgu, pomyślcie i powiedzcie, kto czuł się pewny siebie, rzetelny, kto miał ochotę całkowicie zaufać swojemu partnerowi? Niech każdy oceni swojego partnera podnosząc rękę z wymaganą liczbą palców - oceniamy w systemie pięciopunktowym. Zwolennik podnosi tyle palców, ile uważa za stosowne dać swojemu przewodnikowi. Proszę wziąć pod uwagę swoją ocenę, a lider oceni najlepszych przewodników.”

3. „Okrągły taniec”

Postęp gry:

Uczestnicy stoją w kole, trzymają się za ręce, patrzą sobie w oczy i uśmiechają się.

Lekcja 9

Cel:

ö świadomość problemów w relacjach z ludźmi, aktywizacja samoświadomości.

Czas: 40 minut.

1. Gra „Kontynuuj”

Postęp gry:

Dzieci otrzymują listę zdań, które należy uzupełnić pod kątem tego, jak myślą, że widzą je inni:

Czuję się dobrze, gdy...

Smutno mi, gdy...

Denerwuję się, gdy...

Boję się, kiedy...

Czuję się odważna, kiedy...

Następnie w kole dzieci odczytują swoje zdania i na podstawie udzielonych odpowiedzi odbywa się dyskusja, w jakich sytuacjach dzieci często czują się dobrze, są smutne itp.

2. Gra „Dzięki bez słów”

Postęp gry:

Uczestnicy dobierają się w pary według własnego uznania. Pary idą do środka koła, najpierw jedna, potem druga, starając się wyrazić wdzięczność bez pomocy słów. Następnie pary dzielą się swoimi wrażeniami na temat:

Jak się czułeś wykonując to ćwiczenie?

Obraz wdzięczności dla partnera wyglądał na szczery lub symulowany;

Czy było jasne, jakie uczucia przedstawiał partner.

3. „Okrągły taniec”

Postęp gry:

Uczestnicy stoją w kole, trzymają się za ręce, patrzą sobie w oczy i uśmiechają się.

Lekcja 10

Cel:

ö świadomość motywów relacji międzyludzkich.

Czas: 40 minut.

Każdy uczestnik opowiada, co dała mu praca w grupie, czego nowego dowiedział się o sobie io innych.

Końcowe uwagi moderatora. Prowadzący mówi, że te zajęcia pokazały, że każdy z nas ma wiele możliwości, wiele rzeczy, które czynią każdego z nas wyjątkowym, niepowtarzalnym i wspólnym dla nas wszystkich. Dlatego potrzebujemy siebie nawzajem, każdy człowiek może osiągnąć sukces w życiu i sprawić, aby inni ludzie obok niego byli bardziej zabawni i radośni w życiu. Do widzenia. Dziękujemy za Twoją pracę.

Phillips School Anxiety Questionnaire Arkusz odpowiedzi

Nazwisko i imię________________________________________

Klasa_______________________________________________

Formularz kwestionariusza Lavrentieva G.P. i Titarenko T.M.

Nazwisko i imię________________________________________

Klasa_______________________________________________

Odpowiedzi nie pasują do klucza testu:

Etap oświadczenia:

Grupa kontrolna:

1. Irina A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4

2. Inna B. - №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16

3. Sveta B. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47

4. Katya V. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4

5. Olya G. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31

6. Maksym G. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

7. Lisa E. - Nie. 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

8. Siergiej I. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10

9. Rusłan K. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

10. Maksym K. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

11. Krystyna Ł. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

12. Masza P. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

13. Marina P. - №№

14. Artem S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12

15. Nastya S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15

16. Julia Ja - №№ 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44

Grupa eksperymentalna:

1. Siergiej A. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2. Katia A. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22

3. Anya D. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29

4. Evgenia Z. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43

5. Wołodia I. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24

6. Vadim K. - №№

7. Tanya P. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43

8. Eugeniusz R. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58

9. Marina S. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

10. Julia S. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

11. Ira S. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24

12. Tanya U. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28

13. Sveta F. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32

14. Olya Ya - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43

Przyczyny podwyższonego poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym

Lęk jest interpretowany przez psychologów jako dyskomfort emocjonalny, który utrzymuje się przez długi czas. Główne przyczyny niepokoju u dzieci przejawiają się w odrzuceniu wszystkiego, co nowe. Na przykład uczeń po kilku dniach choroby nie chce iść do szkoły. Wiele niespokojnych dzieci ma skłonność do manii, jest kapryśna, szybko się męczy i ma trudności z przestawieniem się na nowy rodzaj aktywności. Pierwsza nieudana próba zrobienia czegoś wprowadza ich w zakłopotanie, a dziecko obwinia się za wszystkie kłopoty, które go otaczają. Takie dzieci wydają się być zarażone przez innych lękiem i nerwowością.

Lęk nie jest związany z żadną konkretną sytuacją i prawie zawsze się objawia. Ten stan towarzyszy osobie w każdym. Kiedy dana osoba boi się czegoś konkretnego, mówimy o przejawie strachu. Na przykład lęk przed ciemnością, lęk wysokości, lęk przed zamkniętą przestrzenią.

K. Izard wyjaśnia różnicę między terminami „strach” i „lęk” w ten sposób: lęk jest kombinacją niektórych emocji, a strach jest tylko jedną z nich.

Trafność badania: Problem badania lęku dzieci wydaje się dość istotny, ponieważ odczuwanie lęku w wieku szkolnym jest nieuniknione. Jednak intensywność tego doświadczenia nie powinna przekraczać „punktu krytycznego” indywidualnego dla każdego dziecka.

Lęk jest indywidualną cechą psychologiczną, która przejawia się w skłonności danej osoby do częstego doświadczania silnego niepokoju ze stosunkowo niewielkich powodów. Uważa się ją albo za formację osobową, albo za cechę temperamentu związaną ze słabością procesów nerwowych, albo za oba jednocześnie.

Rodzaje lęku:

Zygmunt Freud zidentyfikował trzy rodzaje lęku:

Prawdziwy strach to niepokój związany z niebezpieczeństwem w świecie zewnętrznym.

Lęk neurotyczny to lęk związany z nieznanym i niezdefiniowanym zagrożeniem.

Lęk moralny – tzw. „niepokój sumienia”, związany z niebezpieczeństwem płynącym ze strony superego.

W zależności od obszaru występowania wyróżnia się:

Prywatny niepokój – niepokój w jakimś konkretnym obszarze związany z czymś trwałym (szkoła, egzamin, lęk interpersonalny itp.)

Lęk ogólny to lęk, który swobodnie zmienia swoje obiekty, wraz ze zmianą ich znaczenia dla osoby.

W zależności od adekwatności sytuacji rozróżniają:

Odpowiedni niepokój - odzwierciedla kłopoty osoby.

Lęk nieadekwatny (lęk rzeczywisty) to lęk, który przejawia się w korzystnych dla jednostki obszarach rzeczywistości.

U dzieci występują różne lęki:

1. Lęk z powodu potencjalnej szkody fizycznej. Ten rodzaj lęku powstaje w wyniku skojarzenia pewnych bodźców, które zagrażają bólem, niebezpieczeństwem, cierpieniem fizycznym.

2. Lęk z powodu utraty miłości (matczynej, rówieśniczej).

3. Niepokój może być spowodowany poczuciem winy, które zwykle objawia się nie wcześniej niż 4 lata. U dzieci starszych poczucie winy charakteryzuje się poczuciem poniżenia, złości na siebie, doświadczania siebie jako niegodnego.

4. Niepokój z powodu niemożności opanowania środowiska. Występuje, gdy człowiek czuje, że nie radzi sobie z problemami, które stawia przed nim otoczenie. Lęk jest związany z poczuciem niższości, ale nie jest z nim tożsamy.

5. W stanie może również wystąpić alarm. Frustrację definiuje się jako doświadczenie, które pojawia się, gdy pojawia się przeszkoda w osiągnięciu pożądanego celu lub silna potrzeba. Nie ma pełnej niezależności między sytuacjami wywołującymi a tymi, które prowadzą do stanu lękowego (utrata miłości rodzicielskiej itp.), a autorzy nie dokonują wyraźnego rozróżnienia między tymi pojęciami.

6. Lęk jest w mniejszym lub większym stopniu nieodłącznym elementem każdej osoby. Drobny niepokój działa jak mobilizator do osiągnięcia celu. Silne poczucie niepokoju może być „wyniszczające emocjonalnie” i prowadzić do rozpaczy. Lęk dla osoby oznacza problemy, z którymi należy się uporać. W tym celu stosuje się różne mechanizmy (metody) ochronne.

7. W przypadku wystąpienia lęku dużą wagę przywiązuje się do wychowania rodziny, roli matki, dziecka z matką. Okres dzieciństwa determinuje późniejszy rozwój osobowości.

Przyczyny lęku u dzieci:

2. Separacja.

3. Zdrowie bliskich.

4. Fantazje (potwór itp.)

5. Archaiczne lęki (ogień, grzmot, grzmot, ciemność itp.)

6. Kara.

Cechy zachowania niespokojnych dzieci

Niespokojne dzieci wyróżniają się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, a także dużą liczbą lęków, a lęki i niepokój pojawiają się w sytuacjach, w których wydaje się, że dziecku nie grozi niebezpieczeństwo. Niespokojne dzieci są szczególnie wrażliwe. Dziecko może się więc martwić: gdy jest w ogrodzie, nagle coś stanie się jego matce.

Niespokojne dzieci często charakteryzują się niską samooceną, w związku z czym spodziewają się kłopotów ze strony innych.

Niespokojne dzieci są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro, mają tendencję do odmawiania tych czynności, jak np. malowanie, z którymi mają trudności.

U tych dzieci można zauważyć zauważalną różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. Poza zajęciami są to dzieci żywiołowe, towarzyskie i bezpośrednie, w klasie są spięte i spięte. Odpowiadają na pytania nauczyciela cichym i głuchym głosem, mogą nawet zacząć się jąkać. Ich mowa może być bardzo szybka, pospieszna lub powolna, trudna. Z reguły pojawia się długotrwałe podniecenie: dziecko ciągnie ubrania rękami, manipuluje czymś.

Niespokojne dzieci mają skłonność do złych nawyków o charakterze neurotycznym (obgryzają paznokcie, ssą palce, wyrywają sobie włosy). Manipulowanie własnym ciałem zmniejsza stres emocjonalny, uspokaja.

Badania mające na celu rozpoznanie przyczyn lęku u dzieci w wieku szkolnym: przeprowadzono w różnych szkołach, gimnazjach i liceach.

Wybrali następujące metody: test Phillipsa, metoda projekcyjna „Szkoła zwierząt”, terapia rysunkowa, metoda „Kaktus” (); technika rozpoznawania postaw rodzicielskich (metodologia), technika „rysowania kredkami”, test lęku (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen).

Badanie to przeprowadzono w Maksimovskaya wśród studentów w celu zidentyfikowania zwiększonego lęku.

Wybrano metodę Philips School Anxiety Test.

Studentom zadano te pytania. Przy każdym pytaniu musieli umieścić znak „+ lub -”. Następnie odpowiedzi należy porównać z kluczem, jeśli odpowiedzi ucznia nie pasują do odpowiedzi klucza, jest to przejaw niepokoju.

Wyniki testu:

	(zwiększony niepokój)	(silny niepokój)
1 (student)	3 (studenci)	2 (studenci)

Ogólny niepokój w szkole to ogólny stan emocjonalny dziecka związany z różnymi formami jego włączenia w życie szkoły.

Doświadczenia stresu społecznego – stan emocjonalny dziecka, na tle którego rozwijają się jego kontakty społeczne (przede wszystkim z rówieśnikami).

Frustracja potrzebą osiągnięcia sukcesu jest niekorzystnym tłem psychicznym, które nie pozwala dziecku rozwinąć jego potrzeby sukcesu, osiągnięcia wysokiego wyniku itp.

Lęk przed wyrażaniem siebie – negatywne przeżycia emocjonalne sytuacji związane z potrzebą ujawnienia się, pokazania się innym, zademonstrowania swoich możliwości.

Lęk przed sytuacją weryfikacji wiedzy – negatywne nastawienie i niepokój w sytuacjach weryfikacji (zwłaszcza publicznej) wiedzy, osiągnięć i możliwości.

Lęk przed niespełnieniem oczekiwań innych – skupienie się na znaczeniu innych w ocenie ich wyników, działań i myśli, niepokój związany z ocenami wystawianymi innym, oczekiwanie ocen negatywnych.

Niska fizjologiczna odporność na stres – cechy organizacji psychofizjologicznej, które zmniejszają zdolności adaptacyjne dziecka do sytuacji o charakterze stresowym, zwiększają prawdopodobieństwo niewłaściwej reakcji na alarmujący czynnik środowiskowy.

Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami są generalnie negatywnym tłem emocjonalnym relacji z dorosłymi w szkole, co obniża sukces edukacyjny dziecka.

Można stwierdzić, że najczęstszym czynnikiem jest czynnik doświadczania stresu społecznego i lęku przed niespełnieniem oczekiwań innych.

Tak więc, po rozważeniu wszystkich artykułów, możemy stwierdzić, że w ostatnich latach narasta niepokój u małych dzieci. Wszystkie powody są bardzo podobne. Dowodzi tego metoda Philipsa, której użyto do badania studentów.

Aby pomóc dziecku, musisz przestrzegać kilku zasad:

1. Jeśli to możliwe, unikaj różnych zawodów i rodzajów pracy szybkościowej.

2. Podczas komunikowania się z dzieckiem częściej stosuj kontakt cielesny.

3. Zademonstruj wzorce pewnych siebie zachowań, stań się wzorem do naśladowania.

4. Nie porównuj dziecka z innymi.

5. Rób mniej komentarzy dziecku.

Nie stawiaj wygórowanych wymagań.

Nie karz bez powodu.

1.2 Przyczyny lęku i cechy jego manifestacji u dzieci w wieku szkolnym

Emocje odgrywają ważną rolę w życiu dzieci: pomagają postrzegać rzeczywistość i reagować na nią. Przejawiające się w zachowaniu informują dorosłego, że dziecko go lubi, denerwuje lub denerwuje. Jest to szczególnie prawdziwe w okresie niemowlęcym, kiedy komunikacja werbalna nie jest dostępna. W miarę jak dziecko rośnie, jego świat emocjonalny staje się bogatszy i bardziej różnorodny. Od podstawowych (strach, radość itp.) przechodzi do bardziej złożonego zakresu uczuć: szczęścia i złości, zachwycenia i zaskoczenia, zazdrości i smutku. Zmienia się również zewnętrzna manifestacja emocji. To już nie jest dziecko, które płacze zarówno ze strachu, jak iz głodu.

W wieku przedszkolnym dziecko uczy się języka uczuć – form wyrażania najsubtelniejszych odcieni doświadczeń akceptowanych w społeczeństwie za pomocą spojrzeń, uśmiechów, gestów, pozycji, ruchów, intonacji głosu itp.

Z drugiej strony dziecko opanowuje umiejętność powstrzymywania gwałtownych i ostrych wyrażeń uczuć. Pięcioletnie dziecko, w przeciwieństwie do dwulatka, może już nie okazywać strachu ani łez. Uczy się nie tylko w dużym stopniu kontrolować wyrażanie swoich uczuć, ubierać je w kulturowo akceptowaną formę, ale także świadomie nimi posługiwać się, informując innych o swoich przeżyciach, wpływając na nich.

Ale przedszkolaki są nadal spontaniczne i impulsywne. Emocje, których doświadczają, łatwo odczytać z twarzy, z postawy, gestu, z każdego zachowania. Dla praktycznego psychologa zachowanie dziecka, wyrażanie jego uczuć jest ważnym wskaźnikiem w zrozumieniu wewnętrznego świata małego człowieka, wskazującym na jego stan psychiczny, samopoczucie i możliwe perspektywy rozwoju. Informacja o stopniu dobrostanu emocjonalnego dziecka daje psychologowi tło emocjonalne. Tło emocjonalne może być pozytywne lub negatywne.

Negatywne tło dziecka charakteryzuje się depresją, złym nastrojem, dezorientacją. Dziecko prawie się nie uśmiecha lub robi to przymilnie, głowa i ramiona są opuszczone, wyraz twarzy jest smutny lub obojętny. W takich przypadkach pojawiają się problemy z komunikacją i nawiązaniem kontaktu. Dziecko często płacze, łatwo się obraża, czasem bez wyraźnego powodu.

L. I. Bozhovich przywiązywał dużą wagę do problemu przeżyć emocjonalnych w rozwoju umysłowym dziecka. Podkreślając znaczenie zrozumienia afektywnego stosunku dziecka do otoczenia, pisała: „Stany afektywne traktujemy jako długotrwałe, głębokie przeżycia emocjonalne bezpośrednio związane z aktywnie działającymi potrzebami i aspiracjami, które mają dla podmiotu żywotne znaczenie” . W tym sensie L. I. Bozhovich niejako zgadza się ze stanowiskiem L. S. Wygotskiego, który wprowadził pojęcie doświadczenia do analizy roli środowiska w rozwoju dziecka.

Ogólnie rzecz biorąc, punkt widzenia L.I. Bozhovicha skłania się ku stanowisku S.L. Rubinshteina i jego zwolenników, którzy dostrzegają ścisły związek między emocjami a potrzebami w rozwoju człowieka.

Zwracając uwagę na wielkie znaczenie rozwoju emocjonalnego dziecka w jego wychowaniu, A. V. Zaporozhets w latach 70. podkreślali ważną rolę uczuć w energetyzowaniu aktywności dziecka, w jej strukturyzacji, w kształtowaniu nowych motywów i wyborze celów. Uważał, że emocja nie jest samym procesem aktywacji, ale szczególną formą refleksji podmiotu rzeczywistości, poprzez którą dokonuje się mentalna kontrola aktywacji, a raczej mentalna regulacja ogólnego kierunku i dynamiki zachowania jest przeprowadzany. Tę specyficzną formę zachowania regulacyjnego nazwał ponadto orientacją motywacyjno-semantyczną, której głównym celem, jego zdaniem, było ustalenie, czy napotkany nieznany obiekt lub osoba stwarza jakieś zagrożenie i czy obcowanie z nim jest niebezpieczne. We wszystkich tych przypadkach, jak napisał A. V. Zaporozhets, dziecko niejako najpierw doświadcza postrzeganego przedmiotu na probiercu swoich potrzeb, upodobań i możliwości, przepojonych odpowiednio pozytywnym lub negatywnym nastawieniem do tego obiektu, co decyduje o w dużym stopniu charakter i kierunek późniejszych działań dzieci. Te teoretyczne wytyczne, podkreślające różnorodność funkcji procesów emocjonalnych, zostały wdrożone w wielu badaniach psychologicznych i pedagogicznych dotyczących rozwoju emocji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym (A.D. Kosheleva (41), L.P. Strelkova (37), T.P. Khrizman, V.K. Kotyrło i inni).

Badanie roli emocji nie tylko w pedagogice, ale także szerzej - w kontekście życia poświęcone jest twórczości V. V. Lebedinsky'ego i jego współpracowników. V. V. Lebedinsky uważa, że ​​emocje w procesie rozwoju dziecka tworzą złożony system regulacji emocji, który ma wielopoziomową strukturę. System ten najszybciej reaguje na wszelkie zewnętrzne wpływy środowiska i wewnętrzne sygnały organizmu dziecka. Odpowiada również za tonizację wszelkich procesów umysłowych, czyli za utrzymanie określonego poziomu aktywności energetycznej, sygnalizuje zaspokojenie najbardziej podstawowych potrzeb dziecka. Zidentyfikowane przez tych autorów cztery poziomy podstawowej regulacji emocjonalnej, opisane na przykładzie dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym, tworzą model zarówno rozwoju sfery emocjonalnej dzieci, jak i różnych jej zaburzeń.

Radykalna zmiana poglądów na temat istoty naruszenia funkcjonowania osobowości wiąże się z nazwiskiem Freuda. Przede wszystkim należy tu wspomnieć o jego odkryciu podświadomego mechanizmu działania psychiki, zjawiskach tłumienia lęku i mechanizmach ochronnych zapewniających jego osłabienie, jego teorii konfliktu sił działających w człowieku z wymaganiami otoczenia. Według Freuda w człowieku tkwią potężne siły popędów instynktownych (Id), głównie popędu seksualnego, które znajdują wyraz w zachowaniach zewnętrznych i przenikają w sferę świadomości.

Zanim omówimy specyfikę lęku dziecięcego, przejdźmy do definicji pojęcia „lęku”. W literaturze psychologicznej spotkać można różne definicje tego pojęcia, choć większość badaczy zgadza się co do tego, że należy uznać jego zróżnicowanie za zjawisko sytuacyjne oraz za cechę osobistą, z uwzględnieniem stanu przejściowego i jego dynamiki.

Tak, rano Parafianin zwraca uwagę, że niepokój jest „doświadczeniem emocjonalnego dyskomfortu związanym z oczekiwaniem kłopotów, z przeczuciem zbliżającego się niebezpieczeństwa. Rozróżnij lęk jako stan emocjonalny i jako stałą właściwość, cechę osobowości lub temperament.

Zgodnie z definicją R.S. Nemova „lęk to stale lub sytuacyjnie manifestująca się właściwość osoby do wchodzenia w stan wzmożonego niepokoju, doświadczania lęku i niepokoju w określonych sytuacjach społecznych” .

LA. Z kolei Kitaev-Smyk zauważa, że ​​„w ostatnich latach powszechne stało się stosowanie w badaniach psychologicznych zróżnicowanej definicji dwóch typów lęku: „lęku charakterowego” i „lęku sytuacyjnego”, zaproponowanego przez Spielbergera.

Można zgodzić się z konkluzją A.M. Parafian, że „niepokój w dzieciństwie jest stabilną formacją osobowości, która utrzymuje się przez dość długi okres czasu. Ma własną siłę motywacyjną i stabilne formy realizacji w zachowaniu z przewagą w ostatnich przejawach kompensacyjnych i ochronnych. Jak każda złożona formacja psychologiczna, lęk charakteryzuje się złożoną strukturą, obejmującą aspekty poznawcze, emocjonalne i operacyjne z przewagą emocjonalnego… jest pochodną szerokiego spektrum zaburzeń rodzinnych.

Lęk doświadczany przez człowieka w związku z określoną sytuacją zależy od jego negatywnych przeżyć emocjonalnych w tej i podobnych sytuacjach. Podwyższony poziom lęku świadczy o braku przystosowania emocjonalnego dziecka do określonych sytuacji społecznych. Eksperymentalne określenie stopnia lęku ujawnia wewnętrzny stosunek dziecka do określonej sytuacji, dostarcza pośrednich informacji o charakterze jego relacji z rówieśnikami i dorosłymi w rodzinie, przedszkolu, szkole.

Lęk nie jest reakcją na powrót wypartych treści, ale efektem rozbudzenia agresywnych, destrukcyjnych tendencji. To one są prawdziwą przyczyną niepożądanych działań dziecka i jego cierpienia. Dziecko, kochając matkę, niszczy ją, przeżywa jej stratę i ma poczucie winy. Utożsamiając się z nią, czuje się też zniszczony. Chcąc naprawić wyrządzoną krzywdę, wkracza na drogę sublimacji. Jednak ten konflikt trwa. Dla zachowania zdrowia psychicznego konieczne jest wyrażenie tego konfliktu, choćby symbolicznie. Niezastosowanie się do tego skutkuje poważnymi naruszeniami. Zaburzenie występuje wtedy, gdy zachowanie matki wyklucza możliwość zaznania przez dziecko miłości w stopniu większym niż jest to potrzebne.

Naturalnym środowiskiem rozwoju dziecka jest rodzina, dlatego zaburzenia jego zachowania są ściśle związane z naruszeniem procesu prawidłowego wypełniania swoich ról przez członków rodziny. Niewystarczająca dorosłość, neurotyczne przejawy rodziców mogą powodować odchylenia w wykonywaniu przyjętych przez nich ról. Niedojrzałe, przerośnięte potrzeby jednego lub obojga rodziców stają się przyczyną kształtowania w stosunku do dziecka błędnych (niezgodnych z jego pozycją i wiekiem) oczekiwań (niezgodnych z jego pozycją i wiekiem), nieuwzględniających działań i potrzeb dziecka, które nie są zgodne z jego te oczekiwania. Występuje dysonans, naruszenie zasady komplementarności, co prowadzi do konfliktów.

Rodzice próbują rozwiązać konflikt za pomocą nagród i kar, stosując procedury takie jak ocena, przymus, czekanie, nagana i tak dalej. Nieprzygotowanie rodziców do zastosowania bardziej racjonalnych metod, zrozumienia i zmiany własnych postaw prowadzi do internalizacji konfliktu przez dziecko. W obronie przed lękiem związanym z konfliktem oraz w wyniku chęci zaspokojenia niedojrzałych potrzeb rodziców powstaje mechanizm tzw. negatywnej komplementarności. Ze strony dziecka jest to częściowe przystosowanie się do błędnych oczekiwań rodziców, a ze strony rodziców nieświadoma fiksacja na pożądanych aspektach zachowania dziecka. W efekcie niemożliwy jest rozwój prawidłowych, pozytywnych więzi emocjonalnych dziecka z otoczeniem, co sprzyja rozwojowi lęku.

Powszechnie uważa się, że lęk jest powszechnym doświadczeniem niezbędnym do przeżycia, a dzieci nie są wyjątkiem, chociaż można by oczekiwać, że ich lęk będzie inny niż u dorosłych, odzwierciedlając niedojrzałość ośrodkowego układu nerwowego, brak doświadczenia i bardziej ograniczony, bardziej bezpieczna ekologia społeczna. .

Zaburzenia nastroju należą do najczęstszych zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży. Jednocześnie dość często - 2% ogólnej populacji dzieci (Costello i in., 1998) - działają jako niezależna patologia. Wyjaśnienia wymaga jednak fenomenologia i patopsychologiczne cechy dewiacji emocjonalnych u dzieci.

Pojęcie rozwoju, rozumianego jako zmiana funkcji wraz z wiekiem, jest oryginalne nie tylko dla psychologii dziecięcej, ale także dla psychiatrii dziecięcej, dotyczy to także zmian lęku związanych z wiekiem w populacji dziecięcej.

Niespokojne dzieci mają skłonność do złych nawyków o charakterze neurotycznym: obgryzają paznokcie, ssą palce, wyrywają sobie włosy. Manipulacje własnym ciałem zmniejszają stres emocjonalny, uspokajają.

Wśród przyczyn niepokoju w dzieciństwie wymienia się przede wszystkim niewłaściwe wychowanie i niekorzystne relacje dziecka z rodzicami, zwłaszcza z matką. Tak więc odrzucenie, odrzucenie przez matkę dziecka powoduje u niego niepokój z powodu niemożności zaspokojenia potrzeby miłości, czułości i ochrony. W tym przypadku pojawia się strach: dziecko odczuwa uwarunkowania matczynej miłości („Jeśli zrobię źle, nie będą mnie kochać”). Niezadowolenie z potrzeby miłości zachęci go do poszukiwania jej zaspokojenia wszelkimi sposobami (Savina, 1996).

Niepokój dziecka może być także konsekwencją symbiozy dziecka z matką, kiedy to matka czuje się jednością z dzieckiem, starając się chronić je przed trudnościami i kłopotami życia. „Przywiązuje” dziecko do siebie, chroniąc je przed wyimaginowanymi, nieistniejącymi niebezpieczeństwami. W efekcie pozostawione bez matki dziecko odczuwa niepokój, łatwo się gubi, martwi i boi. Zamiast aktywności i niezależności rozwija się bierność i zależność.

W przypadkach, gdy wychowanie opiera się na nadmiernych wymaganiach, którym dziecko nie jest w stanie sprostać lub radzi sobie z trudnością, niepokój może być spowodowany obawą, że nie poradzi sobie, że zrobi coś złego. Często rodzice pielęgnują „poprawność” zachowania: stosunek do dziecka może obejmować ścisłą kontrolę, ścisły system norm i zasad, od których odstępstwo pociąga za sobą naganę i karę. W takich przypadkach niepokój dziecka może być generowany przez lęk przed odejściem od norm i zasad ustanowionych przez dorosłych.

Niepokój dziecka może być również spowodowany specyfiką interakcji między dorosłym a dzieckiem: przewagą autorytarnego stylu komunikacji lub niekonsekwencją w wymaganiach i ocenach. A w pierwszym i drugim przypadku dziecko jest w ciągłym napięciu z powodu lęku przed niespełnieniem wymagań dorosłych, nie „dogodzeniem” ich i przekroczeniem sztywnych granic.

Mówiąc o sztywnych granicach, mamy na myśli ograniczenia stawiane przez nauczyciela. Należą do nich ograniczenia dotyczące spontanicznej aktywności w grach (w szczególności w grach mobilnych), w aktywnościach itp.; ograniczenie niekonsekwencji dzieci w klasie, takie jak odcinanie dzieci. Przerwanie manifestacji emocjonalnych dzieci można również przypisać ograniczeniom. Jeśli więc w trakcie działania dziecko ma emocje, należy je wyrzucić, czemu może zapobiec autorytarny nauczyciel.

Środki dyscyplinarne stosowane przez takiego nauczyciela sprowadzają się najczęściej do nagany, krzyku, negatywnych ocen, kar.

Niekonsekwentny nauczyciel powoduje niepokój u dziecka, nie dając mu możliwości przewidywania własnego zachowania. Ciągła zmienność wymagań nauczyciela, zależność jego zachowania od nastroju, labilność emocjonalna pociągają za sobą zamieszanie u dziecka, niemożność decydowania, jak powinien postępować w tym czy innym przypadku.

Nauczyciel musi także znać sytuacje, które mogą wywoływać u dzieci niepokój, a zwłaszcza sytuację odrzucenia przez znaczącą osobę dorosłą lub przez rówieśników; dziecko uważa, że ​​to jego wina, że ​​nie jest kochane, jest złe. Dziecko będzie dążyć do zdobycia miłości za pomocą pozytywnych wyników, sukcesów w działaniach. Jeśli to pragnienie nie jest uzasadnione, wzrasta niepokój dziecka.

Następna sytuacja to sytuacja rywalizacji, współzawodnictwa. Wywoływać to będzie szczególnie silny niepokój u dzieci, których wychowanie odbywa się w warunkach hipersocjalizacyjnych. W takim przypadku dzieci, wchodząc w sytuację rywalizacji, będą dążyć do bycia pierwszymi, do osiągnięcia jak najwyższych wyników za wszelką cenę.

Inną sytuacją jest sytuacja zwiększonej odpowiedzialności. Kiedy wpada w nie niespokojne dziecko, jego niepokój wynika ze strachu przed niespełnieniem nadziei, oczekiwań dorosłego i przed odrzuceniem.

W takich sytuacjach niespokojne dzieci różnią się z reguły nieodpowiednią reakcją. W przypadku przezorności, przewidywania lub częstego powtarzania się tej samej sytuacji, która wywołuje niepokój, dziecko wypracowuje stereotyp zachowania, pewien wzorzec, który pozwala uniknąć niepokoju lub maksymalnie go zredukować. Wzorce te obejmują systematyczną odmowę odpowiedzi na zajęciach, odmowę udziału w zajęciach, które powodują niepokój, a także milczenie dziecka zamiast odpowiadania na pytania nieznanych dorosłych lub tych, do których dziecko ma negatywny stosunek.

Można zgodzić się z konkluzją A.M. Parafianie, ten niepokój w dzieciństwie jest stabilną formacją osobowości, która utrzymuje się przez dość długi okres czasu. Ma własną siłę motywacyjną i stabilne formy realizacji w zachowaniu z przewagą w ostatnich przejawach kompensacyjnych i ochronnych. Jak każda złożona formacja psychologiczna, lęk charakteryzuje się złożoną strukturą, obejmującą aspekty poznawcze, emocjonalne i operacyjne z przewagą emocjonalnego… jest pochodną szerokiego spektrum zaburzeń rodzinnych (Maktantseva, 1998).

Tak więc w zrozumieniu natury lęku różni autorzy mogą prześledzić dwa podejścia – rozumienie lęku jako wrodzonej właściwości osoby i rozumienie lęku jako reakcji na wrogi człowiekowi świat zewnętrzny, czyli usuwanie lęku ze społecznych warunków życia.

Podsumowując powyższe, w ciągu ostatnich dziesięcioleci niewiele problemów psychicznych zostało poddanych tak aktywnym badaniom eksperymentalnym, empirycznym i teoretycznym, jak stan lęku. Lęk osobisty jako rodzaj zaburzenia afektywnego o zabarwieniu emocjonalnym ma szczególne znaczenie dla badania jego natury i powstawania, począwszy od najmłodszych lat, aby zapobiegać przyczynom i tworzyć dewiacyjne odchylenia.

W jego stosunku do otaczających go ludzi iw całym swoim zachowaniu. LI Bozhovich, IS Slavina, BG Ananiev, E. A. Shestakova i wielu innych. inni badacze dowodzą, że komunikacja interpersonalna dzieci w wieku szkolnym jest powiązana z poziomem ich wyników w nauce. 2. Cechy kształtowania wyników w nauce dzieci w wieku szkolnym 2.1 Wyniki w szkole ...

Dziecko i tym samym przyczynia się do kształtowania cennych cech osobowości, wychowuje wolę, organizację, zaradność, inicjatywę. Rozdział 2

Kształtowanie w nim poczucia obowiązku – głównego motywu moralnego, który bezpośrednio skłania dziecko do określonego zachowania. 1.3 Warunki i sposoby kształtowania poczucia własnej wartości jednostki w procesie wychowania młodszych uczniów Pozytywna emocjonalnie postawa wobec siebie („jestem dobry”), która leży u podstaw struktury osobowości każdego prawidłowo rozwijającego się dziecka, orientuje go na.. .

Kolejność pojawiania się emocji i uczuć u dzieci w wieku przedszkolnym (P. Young). 5. Analiza treści programowych dotyczących kształtowania sfery emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym. Aby określić kierunki kształtowania sfery emocjonalnej dzieci, rozważamy zadania programów: programy rozwoju społecznego i emocjonalnego przedszkolaków „Ja-ty-my” oraz programy rozwoju emocjonalnego ...

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

Wstęp

Lęk jest jednym z najczęściej spotykanych zjawisk rozwoju psychicznego w praktyce szkolnej. W ostatnich latach problemowi temu poświęcono wiele uwagi, gdyż stopień manifestacji lęku zależy od sukcesów ucznia w szkole, charakterystyki jego relacji z rówieśnikami oraz skuteczności adaptacji do nowych warunków. Wielu wybitnych psychologów analizuje lęk z punktu widzenia swoich specyficznych poglądów, nie stawiając sobie za cel całościowego ujęcia problemu w odniesieniu do praktyki szkolnej.

Liczne badania poświęcone problemowi lęku edukacyjnego rozważają przyczyny jego występowania, a także sposoby zapobiegania i korygowania go. Pomimo faktu, że znaczna liczba prac z psychologii poświęcona jest lękowi, problem ten nie traci na aktualności, ponieważ lęk jest poważnym czynnikiem ryzyka rozwoju zaburzeń psychosomatycznych i często powoduje stres.

Lęk może wiązać się z przyczynami nerwic szkolnych, niezdolnością dziecka do przystosowania się do nowej sytuacji, trudnościami w aktywności intelektualnej, obniżoną sprawnością umysłową, trudnościami w komunikowaniu się i nawiązywaniu relacji interpersonalnych z otaczającymi je ludźmi.

Stan lęku i niepokoju może być spowodowany środowiskiem społecznym – sytuacją w rodzinie, szkole.

Lęk rozpatrujemy z dwóch perspektyw: z jednej strony jest to subiektywne złe samopoczucie jednostki, przejawiające się w stanach nerwicowych, chorobach somatycznych, które negatywnie wpływają na jej interakcje z innymi i stosunek do siebie. Lęk, zgodnie z definicją G. Parensa, to poczucie bezradności dziecka wobec jakiegoś zjawiska, które postrzega jako niebezpieczne. W naszym przypadku jest to sytuacja szkolna i relacje w rodzinie. Negatywna funkcja lęku w tym przypadku będzie miała charakter rozproszony, trwały traumatyczny dla psychiki dziecka. Z drugiej strony lęk pełni również funkcję pozytywną, którą można określić jako „stan lęku”, który pojawia się u każdego człowieka w określonych sytuacjach.

Tak więc podczas nauki w szkole stan lękowy jest niezbędnym elementem udanej nauki: podczas wykonywania zadania dziecko martwi się o powodzenie jego wyniku, podczas odpowiadania na tablicy uczeń może odczuwać pewien niepokój, przy wykonywaniu różnych zadań stan niepokoju pomaga osiągnąć sukces itp. .d.

Stan lęku pozytywnie wpływa na cechy osobowe dziecka: martwi się, jaką ocenę otrzyma od innych, pragnieniu przywództwa towarzyszy też pewien niepokój, który zapewni osiągnięcie celu.

Adaptacji dziecka do nowego środowiska społecznego nieodzownie towarzyszy stan lęku, który pojawia się u dziecka tylko w określonych sytuacjach i może zarówno negatywnie, jak i pozytywnie wpływać na rozwój jego cech osobowych.

Zatem mówiąc o pozytywnej lub negatywnej funkcji lęku, możemy go uznać za stan adekwatny lub nieadekwatny.

Obecnie wielu autorów pisze o tendencji wzrostu liczby dzieci lękowych, charakteryzujących się zwiększonym lękiem, niepewnością i niestabilnością emocjonalną. Fakty te wskazują na potrzebę działań profilaktycznych, zapobiegających kształtowaniu się negatywnych cech charakteru u dzieci, rozwojowi chorób psychosomatycznych, nerwic uczenia się, obniżeniu samooceny, pojawianiu się trudności w nauce.

Dzieci w wieku szkolnym wymagają szczególnej uwagi, ponieważ mogą doświadczać trudności w szkole, co w naturalny sposób powoduje nieodpowiedni poziom lęku.

Cel badania: scharakteryzować cechy manifestacji lęku w wieku szkolnym oraz metody korekcji psychologiczno-pedagogicznej.

Przedmiot badań: sfera emocjonalna dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badań: przejaw lęku u młodszych uczniów.

Hipoteza badawcza: W wieku szkolnym manifestacja lęku ma swoje własne cechy. Celowa praca nad przezwyciężeniem lęku przyczynia się do skutecznej korekty negatywnych przejawów lęku.

Metodologiczne podstawy badania cech lęku u dzieci istniały podejścia konceptualne, zasady wypracowane w psychologii i psychologii resocjalizacyjnej w badaniu lęku jako stanu emocjonalnego, który powstaje w określonej sytuacji zawierającej niebezpieczeństwo frustracji zrealizowanej potrzeby. Wzięliśmy również pod uwagę koncepcję A.M. parafianie; autorka uważa, że ​​problematyka lęku jako względnie stabilnej formacji osobowości rzadko objawia się w czystej postaci i jest włączana w kontekst szerokiego spektrum zagadnień społecznych. Rozwiązanie poszczególnych zagadnień oparto na uwzględnieniu cech dzieci w wieku szkolnym.

Nowość naukowa i znaczenie teoretyczne badania. Opracowano podejście zintegrowane, ukierunkowane na kształtowanie odpowiedniego poziomu lęku u młodszych uczniów. Na podstawie badań uczniów uzyskano dane dotyczące zmian poziomu lęku wśród uczniów klas I-II w ciągu roku szkolnego oraz zidentyfikowano dominujące rodzaje lęku. Dane eksperymentalne są usystematyzowane, ujawniając cechy manifestacji lęku u dzieci w wieku szkolnym.

Praktyczne znaczenie pracy. Wyniki badań uzupełnią charakterystykę psychologiczno-pedagogiczną dzieci oraz pomogą w kształtowaniu ich sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, w szczególności w przezwyciężaniu stanu lękowego, jako jednego z elementów stwarzających trudności w uczeniu się. System metod diagnostycznych może być wykorzystywany przez wykwalifikowanych nauczycieli i psychologów w celu identyfikacji cech manifestacji lęku u młodszych uczniów

Eksperymentalna baza badawcza: uczniowie klas trzecich szkoły nr 116g. Ufa, w ilości 20 osób.

1. Badanie problematyki lęku w literaturze psychologicznej i pedagogicznej

1.1 Cechy manifestacji lęku

W literaturze psychologicznej spotkać można różne definicje pojęcia lęku, choć większość badaczy zgadza się co do tego, że należy go rozpatrywać odmiennie – jako zjawisko sytuacyjne oraz jako cechę osobistą, z uwzględnieniem stanu przejściowego i jego dynamiki.

Więc jestem. Parafianie wskazują, że lęk jest „doświadczeniem dyskomfortu emocjonalnego związanego z oczekiwaniem kłopotów, z przeczuciem zbliżającego się niebezpieczeństwa”.

Rozróżnij lęk jako stan emocjonalny i jako stałą właściwość, cechę osobowości lub temperament.

Z definicji R.S. Nemova: „Lęk to stale lub sytuacyjnie manifestująca się właściwość osoby, która wchodzi w stan wzmożonego niepokoju, doświadcza strachu i niepokoju w określonych sytuacjach społecznych”.

Z definicji A.V. Petrovsky: „Lęk to skłonność jednostki do doświadczania lęku, charakteryzująca się niskim progiem wystąpienia reakcji lękowej; jednym z głównych parametrów różnic indywidualnych. Lęk jest zwykle nasilony w chorobach neuropsychiatrycznych i ciężkich chorobach somatycznych, a także u osób zdrowych doświadczających następstw psychotraumy, w wielu grupach osób z dewiacyjnym subiektywnym przejawem zaburzeń osobowości.

Współczesne badania nad lękiem mają na celu rozróżnienie lęku sytuacyjnego związanego z określoną sytuacją zewnętrzną od lęku osobistego, który jest stałą właściwością człowieka, a także wypracowanie metod analizy lęku będącego wynikiem interakcji człowieka z jego środowisko.

GG Arakełow, N.E. Łysenko, EE Schott z kolei zauważa, że ​​lęk jest niejednoznacznym terminem psychologicznym, który opisuje zarówno pewien stan jednostek w określonym momencie, jak i stałą właściwość dowolnej osoby. Analiza piśmiennictwa ostatnich lat pozwala spojrzeć na lęk z różnych punktów widzenia, pozwalając stwierdzić, że wzmożony lęk powstaje i jest realizowany w wyniku złożonej interakcji poznawczych, afektywnych i behawioralnych reakcji prowokowanych, gdy człowiek jest narażony na różne stresy.

TELEWIZJA. Dragunowa, L.S. Slavina, E.S. Maxlak, MS Neimark pokazują, że afekt staje się przeszkodą w prawidłowym kształtowaniu osobowości, dlatego bardzo ważne jest jego przezwyciężenie.

Prace tych autorów wskazują, że bardzo trudno jest przezwyciężyć afekt nieadekwatności. Głównym zadaniem jest realne pogodzenie potrzeb i możliwości dziecka lub pomoc w podniesieniu jego realnych możliwości do poziomu samooceny lub obniżeniu jego samooceny. Ale najbardziej realistycznym sposobem jest przestawienie zainteresowań i roszczeń dziecka na obszar, w którym dziecko może odnieść sukces i dochodzić swoich praw.

Tak więc badanie Slaviny poświęcone badaniu dzieci z zachowaniami afektywnymi wykazało, że złożone przeżycia emocjonalne u dzieci są związane z afektem nieadekwatności.

Ponadto badania psychologów domowych pokazują, że negatywne doświadczenia prowadzące do trudności w zachowaniu dzieci nie są wynikiem wrodzonych instynktów agresywnych czy seksualnych, które „czekają na uwolnienie” i dominują nad człowiekiem przez całe życie.

Badania te można uznać za teoretyczną podstawę rozumienia lęku, będącego skutkiem lęku realnego, który pojawia się w pewnych niesprzyjających warunkach życia dziecka, jako formacji powstających w procesie jego aktywności i komunikowania się. Innymi słowy, jest to zjawisko społeczne, a nie biologiczne.

Problem lęku ma jeszcze jeden aspekt – psychofizjologiczny.

Drugi kierunek w badaniu lęku idzie wzdłuż linii badania tych fizjologicznych i psychologicznych cech jednostki, które określają stopień tego stanu.

Psychologowie domowi, którzy badali stan stresu, wprowadzili różne interpretacje do jego definicji.

Więc, V.V. Suvorova badała stres uzyskany w laboratorium. Definiuje stres jako stan występujący w ekstremalnych warunkach, które są bardzo trudne i nieprzyjemne dla człowieka.

VS. Merlin definiuje stres jako napięcie psychiczne, a nie nerwowe, które pojawia się w „niezwykle trudnej sytuacji”.

Ważne jest, aby po pierwsze, zarówno w stresie, jak i frustracji, autorzy odnotowywali dystres emocjonalny osoby badanej, który wyraża się w niepokoju, niepokoju, dezorientacji, strachu, niepewności. Ale ten niepokój jest zawsze uzasadniony, związany z realnymi trudnościami. więc I. V. Imedadze bezpośrednio łączy stan niepokoju z przeczuciem frustracji. Jej zdaniem lęk pojawia się wtedy, gdy przewidywana jest sytuacja, która zawiera w sobie niebezpieczeństwo frustracji zrealizowanej potrzeby.

Tak więc stres i frustracja, w jakimkolwiek sensie, obejmują niepokój.

Podejście do wyjaśnienia tendencji do lęku w kategoriach fizjologicznych właściwości właściwości układu nerwowego znajdujemy u psychologów domowych. Tak więc w laboratorium Pawłowa IP stwierdzono, że najprawdopodobniej załamanie nerwowe pod wpływem bodźców zewnętrznych występuje w typie słabym, a następnie w typie pobudliwym, a zwierzęta o silnie zrównoważonym typie z dobrą mobilnością są najmniej podatne na awarie.

Dane z BM Teplova zwraca również uwagę na związek między stanem lęku a siłą układu nerwowego. Jego przypuszczenia dotyczące odwrotnej korelacji siły i wrażliwości układu nerwowego znalazły potwierdzenie eksperymentalne w badaniach V.D. Fikcja.

Zakłada wyższy poziom lęku przy słabym typie układu nerwowego.

Na koniec powinniśmy zastanowić się nad pracą V.S. Merlin, który badał problem zespołu objawów lęku. Test lęku V.V. Belous przeprowadza się na dwa sposoby - fizjologiczny i psychologiczny.

Szczególnie interesujące jest badanie V.A. Bakeev, prowadzony pod kierunkiem A.V. Pietrowskiego, gdzie rozważano niepokój w związku z badaniem psychologicznych mechanizmów podatności na sugestię. Poziom lęku u badanych mierzono tymi samymi metodami, które stosował V.V. Belous.

Rozumienie lęku zostało wprowadzone do psychologii przez psychoanalityków i psychiatrów. Wielu przedstawicieli psychoanalizy uważało lęk za wrodzoną właściwość osobowości, za stan pierwotnie tkwiący w człowieku.

Założyciel psychoanalizy, Z. Freud, argumentował, że człowiek ma kilka wrodzonych popędów - instynktów, które są siłą napędową zachowania człowieka i determinują jego nastrój. Z. Freud uważał, że zderzenie popędów biologicznych z zakazami społecznymi rodzi nerwice i lęki. Pierwotne instynkty w miarę dorastania osoby uzyskują nowe formy manifestacji. Jednak w nowych formach napotykają zakazy cywilizacji, a człowiek jest zmuszony maskować i tłumić swoje pragnienia. Dramat życia psychicznego jednostki rozpoczyna się w momencie narodzin i trwa przez całe życie. Freud widzi naturalne wyjście z tej sytuacji w sublimacji „energii libidinalnej”, czyli w kierunku energii na inne cele życiowe: produkcyjne i twórcze. Udana sublimacja uwalnia człowieka od niepokoju.

W psychologii indywidualnej A. Adler oferuje nowe spojrzenie na genezę nerwic. Według Adlera nerwica opiera się na takich mechanizmach, jak strach, lęk przed życiem, lęk przed trudnościami, a także pragnienie zajęcia określonej pozycji w grupie ludzi, której jednostka, ze względu na jakiekolwiek indywidualne cechy lub uwarunkowania społeczne, nie mogła osiągnąć, to znaczy wyraźnie widać, że u podstaw nerwicy leżą sytuacje, w których osoba, z powodu pewnych okoliczności, w takim czy innym stopniu doświadcza uczucia niepokoju.

Poczucie niższości może wynikać z subiektywnego poczucia słabości fizycznej lub jakichkolwiek braków ciała lub z tych właściwości i cech psychicznych osoby, które przeszkadzają w zaspokojeniu potrzeby komunikacji. Potrzeba komunikacji jest jednocześnie potrzebą przynależności do grupy. Poczucie niższości, niezdolności do czegoś daje człowiekowi pewne cierpienie i próbuje się go pozbyć albo przez rekompensatę, albo przez kapitulację, wyrzeczenie się pragnień. W pierwszym przypadku jednostka kieruje całą swoją energię na przezwyciężenie swojej niższości. Ci, którzy nie rozumieli swoich trudności i których energia była skierowana na siebie, przegrywają.

Dążąc do wyższości, jednostka rozwija „sposób życia”, linię życia i zachowania. Już w wieku 4-5 lat dziecko może mieć poczucie porażki, niesprawności, niezadowolenia, niższości, co może prowadzić do tego, że w przyszłości osoba zostanie pokonana.

Problematyka lęku stała się przedmiotem specjalnego opracowania wśród neofreudystów, a przede wszystkim K. Horneya.

W teorii Horneya główne źródła lęku i niepokoju osobistego nie są zakorzenione w konflikcie między popędami biologicznymi a zahamowaniami społecznymi, ale są wynikiem niewłaściwych relacji międzyludzkich.

W Neurotycznej osobowości naszych czasów Horney wymienia 11 neurotycznych potrzeb:

Neurotyczna potrzeba uczucia i aprobaty, chęć zadowolenia innych, bycia miłym.

Neurotyczna potrzeba „partnera”, który spełni wszelkie pragnienia, oczekiwania, lęk przed samotnością.

Neurotyczna potrzeba ograniczenia swojego życia do wąskich granic, aby pozostać niezauważonym.

Neurotyczna potrzeba władzy nad innymi poprzez umysł, dalekowzroczność.

Neurotycy muszą wykorzystywać innych, aby wydobyć z nich to, co najlepsze.

Potrzeba społecznego uznania lub prestiżu.

Potrzeba osobistej adoracji. Zawyżony obraz siebie.

Neurotyk twierdzi, że ma osobiste osiągnięcia, potrzebę przewyższenia innych.

Neurotyczna potrzeba samozadowolenia i niezależności, potrzeba nikogo nie potrzebować.

Neurotyczna potrzeba miłości.

Neurotyczna potrzeba wyższości, doskonałości, niedostępności.

Sullivan uważa ciało za układ energetyczny napięcia, który może oscylować pomiędzy pewnymi granicami – stanem spoczynku, relaksacji i najwyższym stopniem napięcia. Źródłem stresu są potrzeby ciała i niepokój. Lęk jest spowodowany rzeczywistymi lub wyimaginowanymi zagrożeniami dla bezpieczeństwa ludzi.

Sullivan, podobnie jak Horney, uważa lęk nie tylko za jedną z głównych cech osobowości, ale także za czynnik determinujący jej rozwój. Powstały w młodym wieku, w wyniku kontaktu z niesprzyjającym środowiskiem społecznym, lęk jest stale i niezmiennie obecny przez całe życie człowieka. Pozbycie się uczucia niepokoju staje się dla jednostki „główną potrzebą” i siłą determinującą jej zachowanie. Człowiek rozwija różne „dynamizmy”, które są sposobem na pozbycie się strachu i niepokoju.

Fromm uważa, że ​​wszystkie te mechanizmy, w tym „ucieczka w siebie”, tylko maskują uczucie niepokoju, ale nie uwalniają od niego całkowicie jednostki. Wręcz przeciwnie, nasila się poczucie izolacji, bo utrata własnego „ja” jest stanem najbardziej bolesnym. Mentalne mechanizmy ucieczki od wolności są irracjonalne, zdaniem Fromma nie są reakcją na warunki środowiskowe, dlatego nie są w stanie wyeliminować przyczyn cierpienia i niepokoju.

Można zatem stwierdzić, że lęk opiera się na reakcji lękowej, a lęk jest wrodzoną reakcją na pewne sytuacje związane z utrzymaniem integralności ciała.

Autorzy nie rozróżniają zmartwienia od niepokoju. Oba pojawiają się jako oczekiwanie kłopotów, które pewnego dnia wywołają strach u dziecka. Niepokój lub niepokój to oczekiwanie na coś, co może wywołać strach. Dzięki lękowi dziecko może uniknąć strachu.

Analizując i systematyzując rozważane teorie, możemy zidentyfikować kilka źródeł niepokoju, które autorzy identyfikują w swoich pracach:

Lęk z powodu potencjalnej szkody fizycznej. Ten rodzaj lęku powstaje w wyniku skojarzenia pewnych bodźców, które zagrażają bólem, niebezpieczeństwem, cierpieniem fizycznym.

Lęk z powodu utraty miłości.

Lęk może być spowodowany poczuciem winy, które zwykle objawia się dopiero w wieku 4 lat. U dzieci starszych poczucie winy charakteryzuje się poczuciem poniżenia, złości na siebie, doświadczania siebie jako niegodnego.

Niepokój spowodowany niemożnością opanowania środowiska. Występuje, gdy człowiek czuje, że nie radzi sobie z problemami, które stawia przed nim otoczenie. Lęk jest związany z poczuciem niższości, ale nie jest z nim tożsamy.

Niepokój może również pojawić się w stanie frustracji. Frustrację definiuje się jako doświadczenie, które pojawia się, gdy pojawia się przeszkoda w osiągnięciu pożądanego celu lub silna potrzeba. Nie ma pełnej niezależności między sytuacjami powodującymi frustrację a sytuacjami prowadzącymi do stanu niepokoju, a autorzy nie dokonują wyraźnego rozróżnienia między tymi pojęciami.

Lęk jest wspólny dla wszystkich w taki czy inny sposób. Drobny niepokój działa jak mobilizator do osiągnięcia celu. Silne poczucie niepokoju może być „wyniszczające emocjonalnie” i prowadzić do rozpaczy. Lęk dla osoby oznacza problemy, z którymi należy się uporać. W tym celu stosuje się różne mechanizmy ochronne.

W wystąpieniu lęku dużą wagę przywiązuje się do wychowania rodziny, roli matki, relacji dziecka z matką. Okres dzieciństwa determinuje późniejszy rozwój osobowości.

Tak więc Musser, Korner i Kagan z jednej strony traktują lęk jako wrodzoną reakcję na niebezpieczeństwo tkwiące w każdej jednostce, z drugiej strony uzależniają stopień lęku człowieka od stopnia nasilenia okoliczności, które go dotyczą. wywoływać uczucie niepokoju, którego doświadcza osoba wchodząc w interakcję z otoczeniem.

K. Rogers inaczej postrzega dobrostan emocjonalny.

Definiuje osobowość jako produkt rozwoju ludzkiego doświadczenia lub w wyniku asymilacji społecznych form świadomości i zachowania.

W wyniku interakcji z otoczeniem dziecko rozwija wyobrażenie o sobie, poczucie własnej wartości. Szacunki wprowadzane są do wyobrażenia jednostki o sobie nie tylko w wyniku bezpośredniego doświadczenia kontaktu z otoczeniem, ale mogą być również zapożyczone od innych osób i postrzegane tak, jakby jednostka sama je wypracowała.

1.2 Lęk w wieku szkolnym

Szkoła jako jedna z pierwszych otworzyła przed dzieckiem świat życia społecznego i społecznego. Równolegle z rodziną przejmuje jedną z głównych ról w wychowaniu dziecka.

W ten sposób szkoła staje się jednym z decydujących czynników w kształtowaniu osobowości dziecka. Wiele z jego głównych cech i cech osobistych kształtuje się w tym okresie życia, a sposób ich ułożenia zależy w dużej mierze od całego jego późniejszego rozwoju.

Wiadomo, że zmiana relacji społecznych sprawia dziecku duże trudności. Niepokój, napięcie emocjonalne związane są głównie z nieobecnością osób bliskich dziecku, ze zmianą otoczenia, znajomych warunków i rytmu życia.

Oczekiwanie zbliżającego się niebezpieczeństwa łączy się z poczuciem nieznanego: dziecko z reguły nie jest w stanie wyjaśnić, czego w istocie się boi. W przeciwieństwie do emocji strachu, która jest do niej podobna, niepokój nie ma określonego źródła. Ma charakter rozproszony i behawioralny może objawiać się ogólną dezorganizacją działania, naruszeniem jego kierunku i produktywności.

Można wyróżnić dwie duże grupy objawów lęku: pierwsza to objawy fizjologiczne, które występują na poziomie objawów i doznań somatycznych; druga – reakcje zachodzące w sferze psychicznej. Złożoność opisu tych przejawów polega na tym, że wszystkie z osobna, a nawet w określonej kombinacji mogą towarzyszyć nie tylko lękowi, ale także innym stanom, doświadczeniom, takim jak rozpacz, złość, a nawet radosne podniecenie.

Psychologiczne i behawioralne reakcje na lęk są jeszcze bardziej zróżnicowane, dziwaczne i nieoczekiwane. Lęk z reguły pociąga za sobą trudności w podejmowaniu decyzji, zaburzoną koordynację ruchów. Czasami napięcie niespokojnego oczekiwania jest tak duże, że człowiek mimowolnie zadaje sobie ból.

Zwykle lęk jest stanem przejściowym, słabnie, gdy tylko człowiek faktycznie napotka oczekiwaną sytuację i zacznie nawigować i działać. Jednak zdarza się również, że oczekiwanie, które powoduje lęk, jest opóźnione i wtedy już ma sens mówić o lęku.

Lęk, jako stan stabilny, utrudnia jasność myślenia, sprawność komunikowania się, przedsiębiorczość, stwarza trudności w poznawaniu nowych ludzi. Ogólnie rzecz biorąc, niepokój jest subiektywnym wskaźnikiem problemów danej osoby. Ale żeby się uformował, człowiek musi zgromadzić bagaż nieudanych, nieadekwatnych sposobów na przezwyciężenie stanu niepokoju. Dlatego, aby zapobiegać rozwojowi osobowości typu lękowo-neurotycznego, należy pomóc dzieciom znaleźć skuteczne sposoby uczenia się radzenia sobie z ekscytacją, niepewnością i innymi przejawami niestabilności emocjonalnej.

Ogólnie przyczyną niepokoju może być wszystko, co narusza poczucie pewności dziecka, rzetelności w jego relacji z rodzicami. W wyniku niepokoju i niepokoju rozwija się osobowość rozdarta konfliktami. Aby bać się strachu, niepokoju, poczucia bezradności i izolacji, jednostka wypracowuje definicję potrzeb „neurotycznych”, które nazywa neurotycznymi cechami osobowości wyuczonymi w wyniku błędnego doświadczenia.

Dziecko doświadczając wrogiego i obojętnego stosunku do siebie, ogarniętego lękiem, kształtuje własny system zachowań i postaw wobec innych ludzi. Staje się zły, agresywny, wycofany lub próbuje zdobyć władzę nad innymi, aby zrekompensować brak miłości. Jednak takie zachowanie nie prowadzi do sukcesu, wręcz przeciwnie, pogłębia konflikt i wzmaga bezradność i lęk.

Sullivan wysuwa jako postulat przemianę niepokoju z matki na niemowlę, ale pozostaje dla niego niejasne, jakimi kanałami odbywa się to połączenie. Sullivan, wskazując na podstawową potrzebę interpersonalną – potrzebę czułości, która tkwi już u niemowlęcia zdolnego do empatii w sytuacjach interpersonalnych, ukazuje genezę tej potrzeby, przechodząc przez każdy okres wiekowy. Niemowlę ma więc potrzebę czułości matki, w dzieciństwie potrzebę dorosłego, który mógłby być wspólnikiem w jego zabawach, w okresie dorastania potrzebę komunikacji z rówieśnikami, w okresie dorastania potrzebę miłości. Podmiot ma stałą chęć komunikowania się z ludźmi i potrzebę zaufania interpersonalnego. Jeśli dziecko spotyka się z nieżyczliwością, nieuwagą, wyobcowaniem bliskich osób, do których aspiruje, powoduje to niepokój i zakłóca normalny rozwój. Dziecko rozwija destrukcyjne zachowania i postawy wobec ludzi. Staje się rozgoryczony, agresywny lub nieśmiały, boi się robić to, czego chce, przewiduje niepowodzenie i jest nieposłuszny. Zjawisko to Sullivan nazywa „wrogą transformacją”, jego źródłem jest niepokój spowodowany kłopotami w komunikacji.

Każdy okres rozwoju charakteryzuje się dominującymi źródłami niepokoju. I tak dla dziecka dwuletniego rozłąka z matką jest źródłem niepokoju, dla dzieci sześcioletnich brakiem adekwatnych wzorców identyfikacji z rodzicami. W okresie dojrzewania – lęk przed odrzuceniem przez rówieśników. Lęk popycha dziecko do takich zachowań, które mogą uchronić je przed kłopotami i strachem.

Wraz z rozwojem wyobraźni dziecka lęk zaczyna skupiać się na wyimaginowanych zagrożeniach. A później, gdy rozwinie się zrozumienie znaczenia rywalizacji i sukcesu, być śmiesznym i odrzuconym. Wraz z wiekiem dziecko przechodzi pewną restrukturyzację w stosunku do przedmiotów zainteresowania. Tak więc lęk stopniowo maleje w odpowiedzi na znane i nieznane bodźce, ale w wieku 10-11 lat lęk wzrasta, związany z możliwością odrzucenia przez rówieśników. Wiele z tego, co jest niepokojące w tych latach, pozostaje w takiej czy innej formie u dorosłych.

Wrażliwość obiektu na zdarzenia mogące wywołać niepokój zależy przede wszystkim od zrozumienia zagrożenia, a także w dużej mierze od wcześniejszych skojarzeń danej osoby, od faktycznej lub wyobrażonej niemożności poradzenia sobie z sytuacją, od znaczenie, jakie on sam przywiązuje do tego, co się wydarzyło.

Aby więc uwolnić dziecko od niepokoju, niepokoju i lęków, należy przede wszystkim zwrócić uwagę nie na konkretne objawy lęku, ale na przyczyny leżące u ich podstaw – okoliczności i uwarunkowania, gdyż stan ten w dziecko często wynika z poczucia niepewności, z wymagań przekraczających jego siły, z gróźb, okrutnych kar, niestabilnej dyscypliny.

Całkowite usunięcie stanu lęku jest możliwe tylko poprzez wyeliminowanie wszelkich trudności poznawczych, co jest nierealne i niepotrzebne.

Destrukcyjny niepokój powoduje stan paniki, przygnębienia. Dziecko zaczyna wątpić w swoje możliwości i mocne strony. Ale lęk dezorganizuje nie tylko czynności związane z nauką, ale zaczyna niszczyć struktury osobiste. Oczywiście lęk nie jest jedyną przyczyną zaburzeń zachowania. Istnieją inne mechanizmy dewiacji w rozwoju osobowości dziecka. Jednak psychologowie-doradcy twierdzą, że większość problemów, z którymi zwracają się do nich rodzice, większość oczywistych naruszeń, które utrudniają normalny tok edukacji i wychowania, ma zasadniczo związek z lękiem dziecka.

B. Kochubey, E. Novikova rozważają lęk w związku z cechami płciowymi i wiekowymi.

Uważa się, że w wieku przedszkolnym i szkolnym chłopcy są bardziej niespokojni niż dziewczęta. Częściej mają tiki, jąkanie się, enurezę. W tym wieku są bardziej wrażliwe na działanie niekorzystnych czynników psychologicznych, co sprzyja powstawaniu różnego rodzaju nerwic.

Okazało się, że lęk dziewcząt różnił się treścią od lęku chłopców, a im starsze dzieci, tym różnica ta była większa. Lęk dziewcząt jest częściej związany z innymi ludźmi; martwią się postawą innych, możliwością kłótni lub rozstania z nimi.

To, co najbardziej martwi chłopców, można podsumować jednym słowem: przemoc. Chłopcy boją się urazów fizycznych, wypadków, a także kar, których źródłem są rodzice lub władze spoza rodziny: nauczyciele, dyrektorzy szkół.

Wiek człowieka odzwierciedla nie tylko poziom jego dojrzałości fizjologicznej, ale także charakter związku z otaczającą rzeczywistością, cechy poziomu wewnętrznego, specyfikę przeżywania. Czas szkolny to najważniejszy etap w życiu człowieka, podczas którego zasadniczo zmienia się jego wygląd psychiczny. Zmienia się charakter doświadczeń lękowych. Intensywność lęku od pierwszej do dziesiątej klasy wzrasta ponad dwukrotnie. Według wielu psychologów poziom lęku zaczyna gwałtownie rosnąć po 11 latach, osiągając punkt kulminacyjny w wieku 20 lat, a w wieku 30 lat stopniowo maleje.

Im dziecko jest starsze, tym bardziej konkretne i realistyczne stają się jego obawy. Jeśli małe dzieci martwią się, że nadprzyrodzone potwory przełamują do nich próg podświadomości, to nastolatki martwią się sytuacją związaną z przemocą, oczekiwaniem, wyśmiewaniem.

Przyczyną niepokoju jest zawsze wewnętrzny konflikt dziecka, jego niezgoda z samym sobą, niezgodność jego aspiracji, gdy jedno z jego silnych pragnień jest sprzeczne z drugim, jedna potrzeba koliduje z drugą. Najczęstszymi przyczynami takiego wewnętrznego konfliktu są: kłótnie między osobami równie bliskimi dziecku, gdy jest ono zmuszone stanąć po stronie jednej z nich przeciwko drugiej; niezgodność różnych systemów wymagań wobec dziecka, gdy na przykład to, na co rodzice pozwalają i do czego zachęcają, nie jest akceptowane w szkole i vice versa; sprzeczności między zawyżonymi roszczeniami, często inspirowanymi przez rodziców, z jednej strony, a realnymi możliwościami dziecka, z drugiej niezaspokojeniem podstawowych potrzeb, takich jak potrzeba miłości i niezależności.

Tak więc sprzeczne stany wewnętrzne duszy dziecka mogą być spowodowane przez:

sprzeczne wymagania dotyczące tego, pochodzące z różnych źródeł;

nieodpowiednie wymagania, które nie odpowiadają możliwościom i aspiracjom dziecka;

negatywne żądania, które stawiają dziecko w upokarzającej, zależnej pozycji.

We wszystkich trzech przypadkach pojawia się poczucie „utraty oparcia”, utraty mocnych wytycznych życiowych, niepewności otaczającego świata.

Lęk nie zawsze objawia się w wyraźnej formie, ponieważ jest to stan dość bolesny. A gdy tylko się pojawi, w duszy dziecka włącza się cały zestaw mechanizmów, które „przetwarzają” ten stan w coś innego, choć też nieprzyjemnego, ale nie tak nie do zniesienia. Może to nie do poznania zmienić cały zewnętrzny i wewnętrzny obraz lęku.

Najprostszy z mechanizmów psychologicznych działa niemal natychmiast: lepiej się czegoś bać niż nie wiedzieć. Są więc dziecięce lęki. Strach jest „pierwszą pochodną” lęku. Jego zaletą jest pewność, że zawsze pozostawia trochę wolnego miejsca. Jeśli np. boję się psów, mogę spacerować tam, gdzie nie ma psów i czuć się bezpiecznie. W przypadku wyraźnego lęku jego przedmiot może nie mieć nic wspólnego z prawdziwą przyczyną lęku, który go wywołał. Dziecko może strasznie bać się szkoły, ale opiera się to na konflikcie rodzinnym, który głęboko przeżywa. Choć strach w porównaniu z lękiem daje nieco większe poczucie bezpieczeństwa, to nadal jest to stan, w którym bardzo trudno jest żyć. Dlatego z reguły przetwarzanie doświadczeń lękowych na etapie lęku się nie kończy. Im starsze dzieci, tym rzadziej manifestacja lęku, a częściej – inne, ukryte formy manifestacji lęku.

Trzeba jednak pamiętać, że zaniepokojone dziecko po prostu nie znalazło innego sposobu radzenia sobie z lękiem. Przy całej nieadekwatności i absurdalności takich metod należy je szanować, a nie wyśmiewać, ale pomagać dziecku „reagować” na jego problemy w inny sposób, nie można zniszczyć „wyspy bezpieczeństwa” nie dając nic w zamian.

Schronieniem dla wielu dzieci, ich wybawieniem od niepokoju jest świat fantazji. W fantazjach dziecko rozwiązuje swoje nierozwiązywalne konflikty, w snach zaspokajane są jego niezaspokojone potrzeby. Fantazja sama w sobie jest cudowną cechą właściwą dzieciom. Umożliwienie człowiekowi wyjścia myślami poza rzeczywistość, zbudowanie swojego wewnętrznego świata, nieskrępowanego warunkowymi ramami, kreatywne podejście do rozwiązywania różnych problemów. Jednak fantazji nie należy całkowicie odrywać od rzeczywistości, powinien istnieć między nimi stały wzajemny związek.

Fantazje niespokojnych dzieci z reguły nie mają tej właściwości. Sen nie kontynuuje życia, ale raczej mu się przeciwstawia. W życiu nie umiem biegać - w snach wygrywam nagrody w regionalnych konkursach; Nie jestem towarzyska, mam niewielu przyjaciół - w moich snach jestem liderem ogromnej firmy i dokonuję heroicznych czynów, które budzą podziw wszystkich. Fakt, że takie dzieci i nastolatki rzeczywiście mogły osiągnąć przedmiot swoich marzeń, nie dziwi ich, nawet jeśli kosztuje to niewielki wysiłek. Ten sam los czeka ich prawdziwą godność i zwycięstwo. Ogólnie rzecz biorąc, starają się nie myśleć o tym, co naprawdę tam jest, ponieważ wszystko, co jest dla nich prawdziwe, jest pełne niepokoju. W rzeczywistości realne i rzeczywiste zamieniają się miejscami: żyją właśnie w sferze swoich marzeń, a wszystko poza tą sferą odbierane jest jako ciężki sen.

Jednak taka ucieczka we własny iluzoryczny świat nie jest wystarczająco pewna – prędzej czy później w świat dziecka wkroczy zapotrzebowanie wielkiego świata i pojawi się potrzeba skuteczniejszych metod ochrony przed lękiem.

Zaniepokojone dzieci często dochodzą do prostego wniosku – żeby się niczego nie bać, trzeba zadbać o to, żeby się mnie bały. Jak to ujął Eric Berne, próbują przekazać innym swój niepokój. Dlatego agresywne zachowanie jest często formą ukrywania osobistego niepokoju.

Lęk może być bardzo trudny do rozpoznania za agresywnością. Pewne siebie, agresywne, przy każdej okazji poniżające innych, wcale nie wyglądają niepokojąco. Jego mowa i maniery są niedbałe, jego strój ma w sobie nutę bezwstydu i nadmiernego „dekomplikowania”. A jednak często w głębi ich dusz ukryty jest w takich dzieciach niepokój. A zachowanie i wygląd to tylko sposoby na pozbycie się poczucia zwątpienia, ze świadomości niemożności życia tak, jak by się chciało.

Innym częstym rezultatem doświadczeń lękowych jest zachowanie bierne, letarg, apatia, brak inicjatywy. Konflikt między sprzecznymi aspiracjami został rozwiązany poprzez rezygnację z jakichkolwiek aspiracji.

Niespokojne dzieci wyróżniają się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, a także dużą liczbą lęków, a lęki i niepokój pojawiają się w sytuacjach, w których wydaje się, że dziecku nie grozi niebezpieczeństwo. Niespokojne dzieci są szczególnie wrażliwe, podejrzliwe i podatne na wpływy. Ponadto dzieci często charakteryzują się niską samooceną, w związku z czym oczekują od innych kłopotów. Jest to typowe dla tych dzieci, których rodzice stawiają przed nimi zadania nie do zniesienia, żądając, aby dzieci nie były w stanie wykonać.

Niespokojne dzieci są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro, mają tendencję do odmawiania czynności, w których doświadczają trudności.

U tych dzieci można zauważyć zauważalną różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. Poza zajęciami są to dzieci żywiołowe, towarzyskie i bezpośrednie, w klasie są spięte i spięte. Nauczyciele odpowiadają na pytania cichym i głuchym głosem, mogą nawet zacząć się jąkać. Ich mowa może być bardzo szybka, pospieszna lub powolna, trudna. Z reguły dochodzi do pobudzenia motorycznego: dziecko ciągnie ubrania rękami, manipuluje czymś.

Niespokojne dzieci mają skłonność do złych nawyków o charakterze neurotycznym: obgryzają paznokcie, ssą palce, wyrywają sobie włosy. Manipulacje własnym ciałem zmniejszają stres emocjonalny, uspokajają.

Wśród przyczyn niepokoju w dzieciństwie wymienia się przede wszystkim niewłaściwe wychowanie i niekorzystne relacje dziecka z rodzicami, zwłaszcza z matką. Tak więc odrzucenie, odrzucenie przez matkę dziecka powoduje u niego niepokój z powodu niemożności zaspokojenia potrzeby miłości, czułości i ochrony. W tym przypadku pojawia się strach: dziecko odczuwa uwarunkowania matczynej miłości. Niezaspokojenie potrzeby miłości zachęci go do szukania jej zaspokojenia wszelkimi sposobami.

Niepokój dziecka może być także konsekwencją symbiozy dziecka z matką, kiedy to matka czuje się jednością z dzieckiem, starając się chronić je przed trudnościami i kłopotami życia. „Przywiązuje” dziecko do siebie, chroniąc je przed wyimaginowanymi, nieistniejącymi niebezpieczeństwami. W efekcie pozostawione bez matki dziecko odczuwa niepokój, łatwo się gubi, martwi i boi. Zamiast aktywności i niezależności rozwija się bierność i zależność.

W przypadkach, gdy wychowanie opiera się na nadmiernych wymaganiach, którym dziecko nie jest w stanie sprostać lub radzi sobie z trudnością, niepokój może być spowodowany obawą, że nie poradzi sobie, że zrobi coś złego. Często rodzice kultywują „poprawność” zachowania: stosunek do dziecka może obejmować ścisłą kontrolę, ścisły system norm i reguł, od których odstępstwa pociąga za sobą naganę i karę. W takich przypadkach niepokój dziecka może być generowany przez lęk przed odejściem od norm i zasad ustanowionych przez dorosłych.

Niepokój dziecka może być również spowodowany specyfiką interakcji między dorosłym a dzieckiem: przewagą autorytarnego stylu komunikacji lub niekonsekwencją w wymaganiach i ocenach. A w pierwszym i drugim przypadku dziecko jest w ciągłym napięciu z powodu lęku przed niespełnieniem wymagań dorosłych, nie „dogodzeniem” ich, przekroczeniem ścisłych granic.

Mówiąc o sztywnych granicach, mamy na myśli ograniczenia stawiane przez nauczyciela. Należą do nich ograniczenia dotyczące spontanicznej aktywności w grach, zajęciach itp.; ograniczenie niekonsekwencji dzieci w klasie, takie jak odcinanie dzieci. Przerwanie manifestacji emocjonalnych dzieci można również przypisać ograniczeniom. Jeśli więc w trakcie działania dziecko ma emocje, należy je wyrzucić, czemu może zapobiec autorytarny nauczyciel.

Środki dyscyplinarne stosowane przez takiego nauczyciela sprowadzają się najczęściej do nagany, krzyku, negatywnych ocen, kar.

Niekonsekwentny nauczyciel powoduje niepokój u dziecka, nie dając mu możliwości przewidywania własnego zachowania. Ciągła zmienność wymagań nauczyciela, zależność jego zachowania od nastroju, labilność emocjonalna pociągają za sobą zamieszanie u dziecka, niemożność decydowania, jak powinien postępować w tym czy innym przypadku.

Nauczyciel musi także znać sytuacje, które mogą wywoływać u dzieci niepokój, a zwłaszcza sytuację odrzucenia przez znaczącą osobę dorosłą lub przez rówieśników; dziecko uważa, że ​​to jego wina, że ​​nie jest kochane, jest złe. Dziecko będzie dążyć do zdobycia miłości za pomocą pozytywnych wyników, sukcesów w działaniach. Jeśli to pragnienie nie jest uzasadnione, wzrasta niepokój dziecka.

Następna sytuacja to sytuacja rywalizacji, współzawodnictwa. Wywoływać to będzie szczególnie silny niepokój u dzieci, których wychowanie odbywa się w warunkach hipersocjalizacyjnych. W takim przypadku dzieci, wchodząc w sytuację rywalizacji, będą dążyć do bycia pierwszymi, do osiągnięcia jak najwyższych wyników za wszelką cenę.

Inną sytuacją jest sytuacja zwiększonej odpowiedzialności. Kiedy wpada w nie niespokojne dziecko, jego niepokój wynika ze strachu przed niespełnieniem nadziei, oczekiwań dorosłego i przed odrzuceniem.

W takich sytuacjach niespokojne dzieci różnią się z reguły nieodpowiednią reakcją. W przypadku przezorności, przewidywania lub częstego powtarzania się tej samej sytuacji, która wywołuje niepokój, dziecko wypracowuje stereotyp zachowania, pewien wzorzec, który pozwala uniknąć niepokoju lub maksymalnie go zredukować. Wzorce te obejmują systematyczną odmowę odpowiedzi na zajęciach, odmowę udziału w zajęciach, które powodują niepokój, a także milczenie dziecka zamiast odpowiadania na pytania nieznanych dorosłych lub tych, do których dziecko ma negatywny stosunek.

Można zgodzić się z konkluzją A.M. Prikozhan, że lęk w dzieciństwie jest stabilną formacją osobowości, która utrzymuje się przez dość długi okres czasu. Ma własną siłę motywacyjną i stabilne formy realizacji w zachowaniu z przewagą w ostatnich przejawach kompensacyjnych i ochronnych. Jak każda złożona formacja psychologiczna, lęk charakteryzuje się złożoną strukturą, obejmującą aspekty poznawcze, emocjonalne i operacyjne z przewagą emocjonalnego… jest pochodną szerokiego spektrum zaburzeń rodzinnych.

Tak więc, w zrozumieniu natury lęku, różni autorzy mogą prześledzić dwa podejścia – rozumienie lęku jako wrodzonej właściwości osoby oraz rozumienie lęku jako reakcji na wrogi człowiekowi świat zewnętrzny, czyli usunięcie lęk przed społecznymi warunkami życia

1.3 Praca korekcyjna z dzieckiem lękliwym

Lęk szkolny ma związek ze strukturalnymi cechami intelektu. Tak więc w klasie pierwszej najmniej niespokojni są uczniowie, u których dominuje inteligencja werbalna, najbardziej niespokojni są uczniowie z równym stosunkiem współczynników werbalnych i niewerbalnych. Do trzeciej klasy z reguły poziom lęku szkolnego znacznie spada, ale jednocześnie uczniowie werbalni zaczynają odczuwać znaczny strach w sytuacji sprawdzania wiedzy. Efektu tego nie zaobserwowano w innych kategoriach studentów.

Najczęściej lęk rozwija się, gdy dziecko jest w stanie wewnętrznego konfliktu. Można to nazwać:

1. negatywne wymagania stawiane dziecku, które mogą je upokorzyć lub postawić w pozycji zależnej;

3. sprzeczne wymagania stawiane dziecku przez rodziców i/lub szkołę

Naszym zdaniem wskazane jest prowadzenie pracy korekcyjnej z dziećmi lękowymi w trzech głównych kierunkach: po pierwsze, aby podnieść samoocenę dziecka; po drugie, nauczenie dziecka, jak łagodzić stres mięśniowy i emocjonalny; i po trzecie, ale rozwijanie umiejętności samokontroli w sytuacjach traumatyzujących dziecko.

Praca we wszystkich trzech obszarach może być prowadzona równolegle lub w zależności od priorytetu wybranego przez osobę dorosłą stopniowo i sekwencyjnie.

1. PODWYŻSZENIE SAMOOCEN DZIECKA

Dość często dzieci lękliwe mają niskie poczucie własnej wartości, co wyraża się w bolesnym odbieraniu krytyki ze strony innych, obwinianiu się za wiele niepowodzeń, lęku przed podjęciem nowego, trudnego zadania.

Takie dzieci z reguły są bardziej niż inne podatne na manipulację przez dorosłych i rówieśników. Oprócz dorastania we własnych oczach, niespokojne dzieci czasami lubią krytykować innych. Aby pomóc dzieciom z tej kategorii w budowaniu poczucia własnej wartości, Virginia Quinn sugeruje udzielanie im wsparcia, okazywanie im szczerej troski i jak najczęstsze udzielanie pozytywnej informacji zwrotnej na temat ich działań i czynów.

Jeśli w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym dziecko nie doświadcza takiego wsparcia ze strony dorosłych, to w okresie dorastania jego problemy nasilają się, „pojawia się ostre poczucie osobistego dyskomfortu”. zadania do wykonania, ponieważ jest w tym przypadku może być pewien, że skutecznie poradzi sobie z problemem.

Aby pomóc dziecku poprawić samoocenę, można zastosować następujące metody.

Przede wszystkim należy jak najczęściej wołać dziecko po imieniu i chwalić je w obecności innych dzieci i dorosłych. W przedszkolu lub sali lekcyjnej można w tym celu uczcić osiągnięcia dziecka na specjalnie do tego celu przygotowanych podstawkach, wręczyć dziecku dyplomy, żetony. Dodatkowo można zachęcić takie dzieci powierzając im realizację prestiżowych zadań w tym zespole.

Negatywny wpływ na kształtowanie adekwatnej samooceny ma technika, którą niektórzy nauczyciele wykorzystują w swojej pracy: porównywanie wyników wykonania zadania jednych dzieci z wynikami innych. W przypadku interakcji z innymi kategoriami dzieci ta metoda może odgrywać pozytywną rolę, ale w komunikacji z dzieckiem niespokojnym jest po prostu nie do przyjęcia. Jeśli nauczyciel nadal chce dokonać porównania, lepiej porównać wyniki tego dziecka z jego własnymi wynikami, które osiągnął wczoraj, tydzień lub miesiąc temu.

W pracy z dziećmi z niską samooceną należy unikać takich zadań, które są wykonywane w określonym przez nauczyciela czasie. Wskazane jest, aby pytać takie dzieci nie na początku i nie na końcu lekcji, ale w środku. Nie spiesz się i popychaj ich z odpowiedzią. Jeśli dorosły już zadał pytanie, powinien dać dziecku odpowiednią ilość czasu na udzielenie odpowiedzi, uważając, aby nie powtórzyć pytania dwa, a nawet trzy razy. W przeciwnym razie dziecko nie odpowie szybko, ponieważ każde powtórzenie pytania odbierze jako nowy bodziec.

Jeśli dorosły zwraca się do niespokojnego dziecka, powinien starać się nawiązać kontakt wzrokowy, taki bezpośredni kontakt wzrokowy zaszczepia w duszy dziecka poczucie zaufania.

Aby niespokojne dziecko nie uważało się za gorsze od innych dzieci, wskazane jest przeprowadzenie rozmów z zespołem dziecięcym w grupie przedszkolnej lub w klasie, podczas których wszystkie dzieci opowiadają o swoich trudnościach, jakich doświadczają w określonych sytuacjach. Takie rozmowy pomagają dziecku uświadomić sobie, że rówieśnicy mają problemy podobne do jego. Ponadto takie dyskusje przyczyniają się do poszerzenia repertuaru behawioralnego dziecka.

Praca nad poprawą samooceny to tylko jeden z kierunków pracy z dzieckiem lękowym. Oczywiście nie można oczekiwać szybkich efektów takiej pracy, dlatego dorośli powinni uzbroić się w cierpliwość.

2. UCZENIE DZIECKA UWALNIANIA NAPIĘCIA MIĘŚNIOWEGO I EMOCJONALNEGO

Jak pokazały nasze obserwacje, napięcie emocjonalne niespokojnych dzieci najczęściej objawia się skurczami mięśni twarzy i szyi. Ponadto mają tendencję do zaciskania mięśni brzucha. Aby pomóc dzieciom zredukować napięcie – zarówno mięśniowe, jak i emocjonalne – możesz nauczyć je wykonywania ćwiczeń relaksacyjnych.

Poniżej znajdują się gry i ćwiczenia odprężające. Podobne ćwiczenia są podane w książkach Chistyakova M.I., K. Fopel, Kryazheva N.L. itd.

Poza zabawami relaksacyjnymi, w pracy z dziećmi niespokojnymi konieczne jest również stosowanie gier opartych na cielesnym kontakcie z dzieckiem. Bardzo przydatne są zabawy z piaskiem, gliną, wodą, różnymi technikami malarskimi.

Wykorzystanie elementów masujących, a nawet proste rozcieranie ciała również pomaga w rozładowaniu napięcia mięśniowego. W takim przypadku nie trzeba uciekać się do pomocy specjalistów medycznych. Mama może sama zastosować najprostsze elementy masażu lub po prostu przytulić dziecko. W dziale „Gry, w które się gra…” znajduje się szereg takich gier, które mogą zastąpić masaż.

Violet Oaklander zaleca, aby podczas pracy z niespokojnymi dziećmi urządzać improwizowane maskarady, pokazy, po prostu malować twarze starymi szminkami mamy. Jej zdaniem udział w takich przedstawieniach pomaga dzieciom się zrelaksować.

3. PRACA Z UMIEJĘTNOŚCIAMI KONTROLI SIEBIE W SYTUACJACH SZKODLIWYCH DZIECKU

Kolejnym krokiem w pracy z dzieckiem lękowym jest rozwijanie samokontroli w sytuacjach traumatycznych i nieznanych dziecku. Nawet jeśli praca nad podniesieniem samooceny dziecka i nauczeniem go sposobów zmniejszania napięcia mięśniowego i emocjonalnego została już przeprowadzona, nie ma gwarancji, że dziecko będzie się właściwie zachowywało, gdy znajdzie się w realnej lub nieprzewidzianej sytuacji życiowej. W każdej chwili takie dziecko może się zdezorientować i zapomnieć o wszystkim, czego go nauczono. Dlatego uważamy, że rozwój umiejętności zachowania się w określonych sytuacjach jest niezbędnym elementem pracy z dziećmi lękowymi. Praca ta polega na odgrywaniu sytuacji, które już się wydarzyły, jak również możliwych w przyszłości.

Gra fabularna zapewnia dorosłym najszersze możliwości pracy w tym kierunku.

Wcielając się w role słabych, tchórzliwych postaci, dziecko jest lepiej świadome i konkretyzuje swój strach, a za pomocą techniki doprowadzania tej roli do absurdu, dorosły pomaga dziecku zobaczyć jego strach z drugiej strony, potraktować go jako mniej istotne.

Wcielając się w role silnych bohaterów, dziecko nabiera poczucia pewności, że poradzi sobie z trudnościami.

Jednocześnie bardzo ważne jest nie tylko rozwinięcie sytuacji w grze, ale także przedyskutowanie z dzieckiem, w jaki sposób może wykorzystać zdobyte w grze doświadczenie w rozwiązywaniu sytuacji życiowych. W programowaniu neurolingwistycznym ten etap pracy nazywany jest „dostosowaniem się do przyszłości”.

Wskazane jest wybranie „trudnych” przypadków z życia każdego dziecka jako wątków do gier fabularnych. Jeśli więc dziecko boi się odpowiadać przy tablicy, to właśnie taką sytuację należy z nim rozegrać, zwracając uwagę dziecka na to, co się z nim dzieje w danym momencie i jak można uniknąć przykrych doświadczeń i doznań) . A jeśli dziecko uczęszczające do przedszkola odczuwa niepokój wchodząc do gabinetu lekarskiego, warto pobawić się z nim w „lekarza”.

W pracy z małymi dziećmi – młodszymi i średnimi dziećmi w wieku przedszkolnym – najskuteczniejsze jest wykorzystanie zabaw z lalkami. Wybór lalek opiera się na indywidualnych preferencjach każdego dziecka. Sam musi wybrać lalki „odważne” i „tchórzliwe”. Role powinny być rozdzielone w następujący sposób: dziecko przemawia w imieniu „tchórzliwej” lalki, a dorosły w imieniu „odważnej”. Następnie musisz zamienić się rolami. Pozwoli to dziecku spojrzeć na sytuację z różnych punktów widzenia, a po ponownym doświadczeniu „nieprzyjemnej” fabuły pozbyć się negatywnych doświadczeń, które go prześladują. Ponadto, jeśli dziecko jest niespokojne podczas komunikowania się z dorosłym, możesz ułożyć dialog, w którym pacynka dorosłego będzie odgrywała rolę dziecka, a pacynka dziecka będzie odpowiedzialna za dorosłego.

Podobne dokumenty

Badanie lęku w naukach psychologicznych. Charakterystyka lęku w wieku szkolnym. Kompetencje komunikacyjne jako czynnik optymalizacji lęku szkolnego w wieku szkolnym. Realizacja programu korekcyjno-rozwojowego.

praca dyplomowa, dodano 20.05.2013


Ogólna teoria lęku. Pojęcie i główne typy zaburzeń lękowych. Manifestacja lęku u dzieci. Pojawianie się i rozwój lęku w dynamice wiekowej: w wieku szkolnym, u młodzieży. Badanie lęku wśród uczniów klas 3-7.

praca dyplomowa, dodano 28.06.2011


Dynamika manifestacji lęku szkolnego w wieku szkolnym. Obserwacja jako metoda określania poziomu lęku szkolnego. Praca rozwojowa z dzieckiem o wysokim poziomie lęku szkolnego. Kompleks metod diagnostycznych.

praca semestralna, dodano 20.11.2013


Teoretyczna analiza problematyki lęku w psychologii krajowej i zagranicznej. Przyczyny jego występowania i cechy manifestacji u dzieci. Opracowanie programu zajęć korekcyjno-rozwojowych do korekcji lęku u dzieci w wieku szkolnym.

praca dyplomowa, dodano 29.11.2010


Pojęcie i uwarunkowania powstawania lęku u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, jego przyczyny i problemy. Organizacja, narzędzia i wyniki badań różnic wiekowych w poziomie lęku przedszkolaków i młodszych uczniów.

praca semestralna, dodano 04.02.2016


Problem pamięci w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Analiza głównych teorii pamięci. Cechy rozwoju i kształtowania pamięci dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się. Eksperymentalne badanie pamięci w wieku szkolnym.

praca semestralna, dodano 23.04.2015


praca semestralna, dodano 02.09.2011


Lęk w wieku szkolnym. Główne rodzaje lęku, jego różnice od strachu. Mechanizmy i psychologiczne przyczyny lęku. Specyfika zachowań agresywnych rodziców, ich wpływ na poziom lęku młodszych uczniów.

praca semestralna, dodano 13.03.2014


Cechy lęku i status socjometryczny u młodszych uczniów. Organizacja badania empirycznego związku między poziomem lęku a statusem socjometrycznym (cechy osobowe młodszego ucznia a pozycja statusowa dziecka w klasie).

praca semestralna, dodano 01.06.2011


Przyczyny i cechy manifestacji lęku w okresie dojrzewania. Rodzaje i formy lęku, „maski lękowe”. Organizacja i przeprowadzenie badania empirycznego cech lęku u młodzieży, interpretacja i analiza wyników.

Manifestacja lęku u dzieci w wieku szkolnym

Przygotowała: Zamotaeva Anastasia, studentka II roku specjalności „Pedagogika i Psychologia” Szkoły Pedagogicznej FEFU

1. Pojęcie „lęku”

W literaturze psychologicznej można spotkać różne definicje pojęcia „lęk”, choć większość badań jest zgodna co do uznania konieczności odmiennego traktowania go – jako zjawiska sytuacyjnego i jako cechy osobowej, z uwzględnieniem stanu przejściowego i jego dynamiki .

Oznacza to, że lęk jest doświadczeniem dyskomfortu emocjonalnego związanego z oczekiwaniem kłopotów, z przeczuciem zbliżającego się niebezpieczeństwa. Wyróżnia się lęk jako stan emocjonalny oraz jako stałą cechę, cechę osobowości lub temperament.

Profesor nadzwyczajny Katedry Psychologii Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Orle uważa, że ​​lęk jest definiowany jako uporczywe negatywne doświadczenie niepokoju i oczekiwanie kłopotów od innych.

Z punktu widzenia lęku jest indywidualną cechą psychologiczną, polegającą na zwiększonej tendencji do odczuwania lęku w różnych sytuacjach życiowych, w tym również tych, których cechy społeczne do tego nie predysponują.

Podobna definicja interpretuje: „lęk to skłonność jednostki do doświadczania lęku, charakteryzująca się niskim progiem wystąpienia reakcji lękowej; jednym z głównych parametrów różnic indywidualnych.

Lęk, według opinii, jest cechą osobowości, polegającą na szczególnie łatwym wystąpieniu stanu lękowego.

Lęk zwykle nasila się w chorobach neuropsychiatrycznych i ciężkich chorobach somatycznych, a także u osób zdrowych doświadczających następstw psychotraumy. Ogólnie rzecz biorąc, niepokój jest subiektywną manifestacją problemów danej osoby. Współczesne badania nad lękiem mają na celu rozróżnienie lęku sytuacyjnego związanego z określoną sytuacją zewnętrzną od lęku osobistego, który jest stałą właściwością osobowości, a także wypracowanie metod analizy lęku będącego wynikiem interakcji jednostki i jej środowisko.

Tak więc pojęcie „lęku” psychologowie określają stan człowieka, który charakteryzuje się zwiększoną tendencją do przeżywania, lęków i niepokoju, który ma negatywną konotację emocjonalną.

2. Rodzaje lęku

Istnieją dwa główne rodzaje lęku. Pierwszym z nich jest tzw. lęk sytuacyjny, czyli generowany przez jakąś konkretną sytuację, która obiektywnie wywołuje lęk. Ten stan może wystąpić u każdej osoby w oczekiwaniu na możliwe kłopoty i komplikacje życiowe. Ten stan jest nie tylko całkiem normalny, ale także odgrywa pozytywną rolę. Działa jako swego rodzaju mechanizm mobilizujący, który pozwala człowiekowi poważnie i odpowiedzialnie podejść do rozwiązania pojawiających się problemów. Nieprawidłowy jest raczej spadek lęku sytuacyjnego, gdy osoba w obliczu poważnych okoliczności wykazuje nieuwagę i nieodpowiedzialność, co najczęściej wskazuje na infantylną pozycję życiową, niedostateczne sformułowanie samoświadomości.

Innym rodzajem jest tak zwany lęk osobisty. Można go uznać za cechę osobowości, która przejawia się w stałej tendencji do odczuwania lęku w różnych sytuacjach życiowych, także tych, które obiektywnie go nie mają, charakteryzującej się stanem nieświadomego lęku, nieokreślonym poczuciem zagrożenia, gotowością postrzegać każde zdarzenie jako niekorzystne i niebezpieczne. Dziecko dotknięte tym schorzeniem jest stale w nastroju nieufnym i depresyjnym, ma trudności w kontaktach ze światem zewnętrznym, który postrzega jako przerażający i wrogi. Utrwalony w procesie kształtowania charakteru do kształtowania się niskiej samooceny i ponurego pesymizmu.

3. Przyczyny niepokoju

Przyczyną niepokoju jest zawsze konflikt wewnętrzny, niezgodność dążeń dziecka, gdy jedno z jego pragnień jest sprzeczne z drugim, jedna potrzeba koliduje z drugą. Sprzeczny stan wewnętrzny dziecka może być spowodowany: sprzecznymi wymaganiami wobec niego, płynącymi z różnych źródeł (a nawet z tego samego źródła: zdarza się, że rodzice sobie zaprzeczają, raz pozwalając, to brutalnie zabraniając tego samego); nieodpowiednie wymagania, które nie odpowiadają możliwościom i aspiracjom dziecka; negatywne wymagania, które stawiają dziecko w upokarzającej, zależnej pozycji. We wszystkich trzech przypadkach występuje poczucie „utraty wsparcia”; utrata mocnych wytycznych życiowych, niepewność otaczającego świata.

Podstawą konfliktu wewnętrznego dziecka może być konflikt zewnętrzny – między rodzicami. Jednak mieszanie konfliktów wewnętrznych i zewnętrznych jest całkowicie niedopuszczalne; sprzeczności w otoczeniu dziecka nie zawsze stają się jego wewnętrznymi sprzecznościami. Nie każde dziecko staje się niespokojne, jeśli jego mama i babcia się nie lubią i wychowują je inaczej.

Dopiero wtedy, gdy dziecko weźmie sobie do serca obie strony skonfliktowanego świata, gdy staną się one częścią jego życia emocjonalnego, powstają warunki do pojawienia się niepokoju.

Niepokój u młodszych uczniów bardzo często wynika z braku bodźców emocjonalnych i społecznych. Oczywiście może się to zdarzyć osobie w każdym wieku. Ale badania wykazały, że w dzieciństwie, kiedy kładziony jest fundament ludzkiej osobowości, konsekwencje lęku mogą być znaczące i niebezpieczne. Niepokój zawsze zagraża tym, gdzie dziecko jest ciężarem dla rodziny, gdzie nie czuje miłości, gdzie nie okazują mu zainteresowania. Zagraża także tym, których wychowanie w rodzinie jest nadmiernie racjonalne, książkowe, zimne, pozbawione uczuć i sympatii.

Lęk przenika duszę dziecka dopiero wtedy, gdy konflikt przenika całe jego życie, uniemożliwiając realizację jego najważniejszych potrzeb.

Te podstawowe potrzeby obejmują: potrzebę fizycznej egzystencji (jedzenie, woda, wolność od zagrożeń fizycznych itp.); potrzeba bliskości, przywiązania do osoby lub grupy osób; potrzeba niezależności, niezależności, uznania prawa do własnego „ja”; potrzeba samorealizacji, ujawnienia swoich możliwości, ukrytych sił, potrzeba sensu i celu życia.

Jedną z najczęstszych przyczyn niepokoju są nadmierne wymagania wobec dziecka, sztywny, dogmatyczny system wychowania, nieuwzględniający własnej aktywności dziecka, jego zainteresowań, zdolności i upodobań. Najczęstszy system edukacji - „musisz być doskonałym uczniem”. Wyrażane przejawy lęku obserwuje się u dzieci dobrze funkcjonujących, które odznaczają się sumiennością, wymagalnością wobec siebie, połączoną z orientacją na stopnie, a nie na proces poznawania.

Zdarza się, że rodzice skupiając się na wysokich, niedostępnych osiągnięciach w sporcie, sztuce, narzucają mu (jeśli jest to chłopiec) wizerunek prawdziwego mężczyzny, silnego, odważnego, zręcznego, niepokonanego, niezgodność z którą (a nie sposób odpowiada temu obrazowi) rani chłopięcy egoizm. Do tego samego obszaru zalicza się narzucanie dziecku obcych mu (ale wysoko cenionych przez rodziców) zainteresowań, takich jak turystyka, pływanie. Żadna z tych czynności nie jest zła sama w sobie. Jednak wybór hobby powinien należeć do samego dziecka. Wymuszony udział dziecka w sprawach, które ucznia nie interesują, stawia go w sytuacji nieuchronnej porażki.

4. Konsekwencje doświadczeń lękowych.

Stan czystego lub, jak mówią psychologowie, „swobodnego pływania”, lęku jest niezwykle trudny do zniesienia. Niepewność, niejasność źródła zagrożenia sprawia, że ​​poszukiwanie wyjścia z sytuacji jest bardzo trudne i skomplikowane. Kiedy się zdenerwuję, mogę walczyć. Kiedy jest mi smutno, mogę szukać pocieszenia. Ale w stanie niepokoju nie mogę ani się bronić, ani walczyć, bo nie wiem, przed czym walczyć i przed czym się bronić.

Gdy tylko pojawia się niepokój, w duszy dziecka uruchamia się szereg mechanizmów, które „przetwarzają” ten stan na coś innego, co prawda też nieprzyjemnego, ale nie aż tak nie do zniesienia. Takie dziecko może na zewnątrz sprawiać wrażenie spokojnego, a nawet pewnego siebie, ale konieczne jest nauczenie się rozpoznawania niepokoju i „pod maską”.

Wewnętrznym zadaniem dziecka niestabilnego emocjonalnie jest znalezienie bezpiecznej wyspy na morzu niepokoju i próba jak najlepszego wzmocnienia jej, zamknięcia ze wszystkich stron przed szalejącymi falami otaczającego świata. Na początkowym etapie powstaje uczucie lęku: dziecko boi się przebywać w ciemności, spóźniać się do szkoły, odpowiadać przy tablicy.

Strach jest pierwszą pochodną niepokoju. Jego zaletą jest to, że posiada obramowanie, co oznacza, że ​​poza tymi granicami zawsze znajdzie się trochę wolnego miejsca.

Niespokojne dzieci wyróżniają się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, a także dużą liczbą lęków, a lęki i niepokój pojawiają się w sytuacjach, w których wydaje się, że dziecku nie grozi niebezpieczeństwo. Niespokojne dzieci są szczególnie wrażliwe. Dziecko może się więc martwić: gdy jest w ogrodzie, nagle coś stanie się jego matce.

Niespokojne dzieci często charakteryzują się niską samooceną, w związku z czym spodziewają się kłopotów ze strony innych. Jest to typowe dla tych dzieci, którym rodzice stawiają przed nimi zadania niemożliwe, żądając tego, których dzieci nie są w stanie wykonać, a w przypadku niepowodzenia są zazwyczaj karane, poniżane („Nic nie możesz! nic nie rób!”).

Niespokojne dzieci są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro, mają tendencję do odmawiania tych czynności, jak np. malowanie, z którymi mają trudności.

Jak wiemy, dzieci w wieku 7-11 lat, w przeciwieństwie do dorosłych, są w ciągłym ruchu. Dla nich ruch jest równie silną potrzebą jak potrzeba jedzenia, miłości rodzicielskiej. Dlatego ich chęć do ruchu należy traktować jako jedną z fizjologicznych funkcji organizmu. Czasami wymagania rodziców, aby siedzieć praktycznie nieruchomo, są tak wygórowane, że dziecko jest praktycznie pozbawione swobody ruchu.

U tych dzieci można zauważyć zauważalną różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. Poza zajęciami są to dzieci żywiołowe, towarzyskie i bezpośrednie, w klasie są spięte i spięte. Odpowiadają na pytania nauczyciela cichym i głuchym głosem, mogą nawet zacząć się jąkać.

Ich mowa może być bardzo szybka, pospieszna lub powolna, trudna. Z reguły pojawia się długotrwałe podniecenie: dziecko ciągnie ubrania rękami, manipuluje czymś.

Niespokojne dzieci mają skłonność do złych nawyków o charakterze neurotycznym, obgryzają paznokcie, ssą palce, wyrywają sobie włosy, masturbują się. Manipulowanie własnym ciałem zmniejsza ich stres emocjonalny, uspokaja.

5. Oznaki niepokoju

Rysowanie pomaga rozpoznać niespokojne dzieci. Ich rysunki wyróżniają się obfitością cieniowania, silnym naciskiem, a także małymi rozmiarami obrazu. Często te dzieci utykają na szczegółach, zwłaszcza tych małych.

Zaniepokojone dzieci mają poważny, powściągliwy wyraz twarzy, spuszczony wzrok, siadają schludnie na krześle, starają się nie wykonywać zbędnych ruchów, nie hałasować, wolą nie zwracać na siebie uwagi innych. Takie dzieci nazywane są skromnymi, nieśmiałymi. Rodzice rówieśników zwykle stawiają ich jako przykład dla swoich chłopczyc: „Patrzcie, jak dobrze zachowuje się Sasza. Nie chodzi na spacery. Codziennie starannie składa swoje zabawki. Jest posłuszny matce”. I, o dziwo, cała ta lista cnót jest prawdziwa - te dzieci zachowują się „poprawnie”.

Ale niektórzy rodzice martwią się zachowaniem swoich dzieci. „Luba jest bardzo zdenerwowana. Trochę we łzach. I nie chce się bawić z chłopakami - boi się, że połamią jej zabawki. „Alyosha ciągle przylega do spódnicy swojej matki - nie można jej zdjąć. Tak więc niepokój młodszych uczniów może być spowodowany zarówno konfliktami zewnętrznymi pochodzącymi od rodziców, jak i wewnętrznymi - od samego dziecka. Zachowanie dzieci lękowych charakteryzuje się częstymi przejawami niepokoju i niepokoju, dzieci takie żyją w ciągłym napięciu, cały czas czując się zagrożone, czując, że w każdej chwili mogą spotkać się z niepowodzeniem.

2) pomoc w osiąganiu sukcesów w tych czynnościach, od których przede wszystkim zależy pozycja dziecka;

4) rozwijanie pewności siebie, której brak powoduje, że są zbyt nieśmiali;

5) stosowanie środków pośrednich: na przykład oferowanie autorytatywnym rówieśnikom wsparcia nieśmiałego dziecka.

Bibliografia

1) Harizova a korekcja lęku u uczniów szkół podstawowych / PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGOWE WSPARCIE PROCESU EDUKACYJNEGO: TEORIA I PRAKTYKA. 1 numer. Streszczenia sprawozdań z regionalnej konferencji naukowo-praktycznej - http://www. *****/lib/elib/Dane/Zawartość//Domyślne. aspx.

2) Psychokorekcyjna i rozwojowa praca z dzieckiem: Proc. zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady / , ; wyd. . - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 19p. – http://*****/Books/1/0177/index. shtml.