Nhận thức về trẻ chậm phát triển trí tuệ Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ

Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga

Đại học bang Cherepovets

Viện Sư phạm và Tâm lý học

công việc khóa học

“Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ”

thực hiện

sinh viên nhóm 4KP-22

Elizarova L.G.

Đã kiểm tra

Pepik L.A

Cherepovets 2006

Giới thiệu

Giai đoạn mầm non là giai đoạn phát triển mạnh mẽ các giác quan của trẻ - nâng cao khả năng định hướng của trẻ về các tính chất và mối quan hệ bên ngoài của các sự vật và hiện tượng, trong không gian và thời gian.

Nhận thức trực quan là đặc biệt quan trọng. Đây là một công việc phức tạp, trong đó tiến hành phân tích một số lượng lớn các kích thích tác động lên mắt.

Vấn đề phát triển và hoàn thiện các hình thức nhận thức trực quan ở lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt là ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (MPD), đã, đang và sẽ luôn có liên quan, bởi vì. nhận thức thị giác được kết nối chặt chẽ với các quá trình tinh thần như sự chú ý, trí nhớ và suy nghĩ. Quá trình nhận thức trực quan về thực tế diễn ra càng “chất lượng”, người quan sát càng chăm chú, trí nhớ càng nhiều thì mọi loại tư duy càng phát triển nhanh và tốt hơn. Kinh nghiệm tích lũy về nhận thức cảm tính giúp bạn dễ dàng điều hướng trong thực tế xung quanh, phản ứng nhanh chóng và chính xác với những thay đổi trong đó, tức là. phục vụ như một sự đảm bảo xã hội hóa kịp thời và thành công của cá nhân.

Trên cơ sở nhận thức trực quan, trí tuệ cảm tính và kinh nghiệm xã hội của một người được hình thành. Những thiếu sót trong quá trình phát triển của anh ấy về cơ bản hợp nhất không gian trải nghiệm thiết yếu của anh ấy.

Mức độ hình thành thấp của các hình thức nhận thức trực quan làm giảm đáng kể khả năng học tập thành công của trẻ. Nhận thức chính xác về hình dạng, kích thước, màu sắc là cần thiết để tiếp thu hiệu quả nhiều môn học ở trường và việc hình thành khả năng cho nhiều loại hoạt động sáng tạo cũng phụ thuộc vào điều này.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta đánh giá rằng sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan là một trong những thành phần chính của giáo dục mầm non. sự hình thành không đầy đủ của nó sẽ kéo theo những hậu quả nghiêm trọng: kém phát triển tất cả các chức năng tinh thần cao hơn, và do đó, giảm hoạt động trí tuệ và xã hội nói chung. Việc ngăn chặn điều này cũng là một trong những vấn đề cấp bách của thế giới hiện đại, đòi hỏi phải có giải pháp hữu hiệu, đó là điều mà các nhà khoa học các nước đang nỗ lực thực hiện.

Vì vậy, vấn đề phát triển nhận thức thị giác ở trẻ mầm non cũng thường được các nhà khoa học như Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, NP Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger và những người khác, và ở trẻ chậm phát triển trí tuệ: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov, v.v.

Họ đã đóng góp to lớn vào sự phát triển tâm lý và khiếm khuyết của trẻ. Nghiên cứu của chúng tôi cũng sẽ dựa trên công việc của các nhà khoa học này.

Vì vậy, để nghiên cứu đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu. Nó được tổ chức trên cơ sở MDOU "Trường mẫu giáo loại bù số 85" Iskorka ". Mười đứa trẻ tham gia thí nghiệm: tám trai, hai gái. Tất cả những người tham gia nghiên cứu đều ở độ tuổi từ 5 đến 6 tuổi.

Mục đích công việc của chúng tôi là nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo.

Đối tượng nghiên cứu: Sự phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non.

Chủ đề: đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Trong quá trình làm việc, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra:

1.phân tích nguồn tư liệu văn học về vấn đề đặt ra;

2.nghiên cứu bản đồ tâm lý và sư phạm của trẻ tham gia thực nghiệm;

.xác định các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo theo tiêu chuẩn;

.xác định các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ;

.so sánh các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ;

.lựa chọn các phương pháp tiến hành thí nghiệm cần thiết;

.rút ra những kết luận cần thiết từ công việc đã làm.

Các phương pháp làm việc:

1.phân tích văn học;

2.phân tích bản đồ tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

.giám sát trẻ em thuộc loại này;

.lựa chọn và phân tích các phương pháp thí nghiệm;

.tiến hành thí nghiệm xác định.

Trong cấu trúc của công việc, có: trang tiêu đề, nội dung, giới thiệu, trong phần chính - hai chương: lý thuyết và thực nghiệm, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, ứng dụng.

Chương 1. Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non

1 Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non là bình thường

Ngay từ thời thơ ấu, đứa trẻ đã tích lũy một lượng ý tưởng nhất định về các đặc tính khác nhau của đồ vật và một số ý tưởng này bắt đầu đóng vai trò là hình ảnh mà đứa trẻ so sánh các đặc tính của đồ vật mới trong quá trình nhận thức của chúng.

Đặc biệt tích cực ở lứa tuổi mẫu giáo, khả năng cảm giác phát triển - khả năng hoạt động của cơ thể, cung cấp cho một người cảm giác và nhận thức về thế giới xung quanh và bản thân. Trong quá trình phát triển những khả năng này, việc đồng hóa các tiêu chuẩn cảm giác chiếm một vị trí quan trọng - các mẫu được chấp nhận chung về các đặc tính bên ngoài của vật thể. Bảy màu của quang phổ và sắc thái của chúng về độ sáng và độ bão hòa đóng vai trò là tiêu chuẩn màu cảm giác, hình dạng hình học đóng vai trò là tiêu chuẩn của hình thức và hệ thống đo lường số liệu đóng vai trò là tiêu chuẩn kích thước.

Sự đồng hóa các tiêu chuẩn giác quan của trẻ mẫu giáo bắt đầu từ việc trẻ làm quen với các hình, màu sắc hình học riêng lẻ theo chương trình mẫu giáo. Việc làm quen như vậy xảy ra chủ yếu trong quá trình thành thạo các loại hoạt động sản xuất khác nhau: vẽ, thiết kế, mô hình hóa, v.v. điều cần thiết là đứa trẻ phải chọn ra những loại thuộc tính chính được sử dụng làm tiêu chuẩn từ tất cả những loại thuộc tính khác và bắt đầu so sánh các thuộc tính của các đối tượng khác nhau với chúng.

Vì vậy, chi tiết hơn, chúng tôi sẽ mô tả các hình thức chính của nhận thức thị giác, tức là. nhận thức về các tiêu chuẩn giác quan như màu sắc, hình dạng, kích thước, cũng như đặc trưng cho các đặc điểm phát triển định hướng của trẻ trong không gian.

1.1 Cảm nhận màu sắc

Trong thời kỳ trẻ em, khả năng phân biệt màu sắc phát triển tích cực: độ chính xác và tinh tế của nó tăng lên. Một nghiên cứu được thực hiện bởi Z.M. Istomina, đã chỉ ra rằng khi được hai tuổi, trẻ phát triển bình thường, có nhận thức trực tiếp, có thể phân biệt rõ ràng bốn màu cơ bản - đỏ, xanh dương, xanh lá cây, vàng. Sự khác biệt của các nền trung gian - cam, xanh lam và tím gây khó khăn cho chúng. Ngay cả trẻ mẫu giáo ba tuổi trong nhiều trường hợp chỉ chọn đồ vật màu vàng theo mẫu màu vàng, chọn cả đồ vật màu cam và đồ vật màu vàng theo màu cam; theo mẫu màu xanh lam, chỉ những màu xanh lam được chọn, theo mẫu màu xanh lam - cả xanh lam và xanh lam; với màu tím, trẻ em thuộc tính cả đồ vật màu tím và màu xanh lam. Điều này đặc biệt rõ ràng nếu mẫu được hiển thị lần đầu tiên rồi sau đó ẩn đi và lựa chọn phải được thực hiện từ bộ nhớ. Những sự thật này không thể được giải thích bởi thực tế là trẻ em không phân biệt giữa màu vàng và cam, xanh lam và lục lam, chúng không phân biệt rõ màu tím. Theo mẫu màu quen thuộc thì chọn đúng, theo mẫu màu lạ thì sai. Lý do là, chẳng hạn, khi nhận được một mẫu màu vàng, trẻ em ngay lập tức liên hệ nó với tiêu chuẩn mà chúng có và nhận ra nó có màu vàng. Sau đó, họ chọn những đồ vật màu vàng và những đồ vật còn lại, không cần kiểm tra chi tiết về màu sắc của chúng, chỉ đơn giản là bị loại bỏ vì "không giống nhau". Mô hình màu cam đặt đứa trẻ vào một vị trí khó khăn. Anh ấy không biết gì về màu này, và thay vào đó sử dụng tiêu chuẩn phù hợp nhất hiện có - màu vàng. Vì vậy, đứa trẻ chọn cả những đồ vật màu cam phù hợp với mẫu và những đồ vật màu vàng không phù hợp với nó, nhưng phù hợp với tiêu chuẩn quen thuộc.

Sự phức tạp của các hoạt động sản xuất dẫn đến việc đứa trẻ dần dần học được tất cả các tiêu chuẩn màu mới và đến khoảng bốn hoặc năm tuổi, chúng sẽ thành thạo một bộ tương đối hoàn chỉnh.

Trong thời thơ ấu, khả năng phân biệt màu sắc không chỉ được cải thiện theo nhận thức trực tiếp mà còn theo tên - từ.

Vì vậy, từ bốn tuổi, mối liên hệ chặt chẽ được thiết lập giữa màu sắc và tên liên quan đến các tông màu chính, và từ năm tuổi, mối quan hệ giữa các tông màu trung gian. Theo Cook, độ chính xác của sự phân biệt màu sắc của các sắc thái tăng khoảng gấp đôi khi trẻ sáu tuổi. Từ giữa thời thơ ấu, trẻ em bắt đầu phân biệt giữa độ sáng và độ bão hòa. Độ sáng là mức độ gần của một màu nhất định (màu sắc) với màu trắng và độ bão hòa là mức độ tinh khiết của nó. Trẻ phân biệt và gọi tên bằng mắt, đánh dấu bằng độ sáng và độ bão hòa, chẳng hạn như các sắc thái như xanh đậm, vàng nhạt, v.v., nghĩa là độ sáng. Việc chỉ định các mối quan hệ này bằng các từ "tối" và "sáng" cũng góp phần vào sự phát triển của quá trình này trong suốt thời thơ ấu.

1.2 Nhận thức trực quan về hình thức

Cùng với sự phát triển của khả năng phân biệt màu sắc, quá trình đồng hóa về hình thức cũng diễn ra. Hình học được coi là tiêu chuẩn của hình thức. Đồng hóa các tiêu chuẩn hình thức giả định trước khả năng nhận dạng hình thức tương ứng, đặt tên cho nó, hành động với nó chứ không phải phân tích nó về số lượng và kích thước của các góc, cạnh, v.v.

Ở độ tuổi hai hoặc ba tuổi, trẻ vẫn rất khó xác định hình dạng một cách trực quan. Lúc đầu, anh ta không làm đủ, kiểm tra bằng một phương pháp khác - thử.

Chỉ trên cơ sở sử dụng các phương pháp thử nghiệm và điều chỉnh trong nhiều tình huống và trên nhiều đối tượng, trẻ mới phát triển nhận thức trực quan đầy đủ về hình thức, khả năng xác định hình dạng của đối tượng và tương quan với nó. dạng của các đối tượng khác.

Lên năm tuổi, trẻ đã phân biệt và gọi tên được năm hình cơ bản - hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình chữ nhật và hình bầu dục; lúc sáu tuổi, điều này cũng xen kẽ cho các hình phức tạp hơn trong nhận thức: hình thang, hình thoi và hình ngũ giác. Ngoài ra, ở tuổi sáu tuổi, trẻ phân biệt khá tốt về hình dạng và gọi tên các khối hình học sau: hình nón, hình trụ, quả bóng, khối lập phương, lăng trụ tam giác.

1.3 Nhận thức thị giác về độ lớn

Việc nắm vững các tiêu chuẩn về kích thước có phần khó hơn so với các tiêu chuẩn về màu sắc và hình dáng. Giá trị không có giá trị "tuyệt đối", do đó việc xác định giá trị này được thực hiện bằng các biện pháp có điều kiện. Đồng hóa các biện pháp này là một nhiệm vụ khá khó khăn, đòi hỏi sự chuẩn bị toán học nhất định, do đó, trẻ mẫu giáo khó thành thạo. Tuy nhiên, đối với nhận thức, việc sử dụng một hệ thống số liệu như vậy hoàn toàn không cần thiết. Một mục có thể được đánh giá là "lớn" so với một mục khác, trong trường hợp này là "nhỏ". Do đó, các biểu diễn quan hệ về độ lớn giữa các đối tượng đóng vai trò là tiêu chuẩn về độ lớn. Những cách biểu diễn này có thể được biểu thị bằng các từ chỉ vị trí của đối tượng trong một số đối tượng khác (“lớn”; “nhỏ”, “nhỏ nhất”). Nó cũng có thể được quy cho các thông số khác về độ lớn: chiều cao, chiều dài, chiều rộng.

Khi được ba đến bốn tuổi, trẻ thường đã biết cách so sánh các đối tượng về chiều dài, chiều cao và chiều rộng. Khi được 5 hoặc 7 tuổi, trẻ có thể so sánh ít nhất hai hoặc ba đồ vật hoặc thậm chí nhiều hơn, tạo thành một chuỗi các giá trị tăng hoặc giảm. Ở cùng độ tuổi, đứa trẻ sắp xếp thành công các hàng răng cưa, tập trung vào kích thước của đối tượng; học cách so sánh các đối tượng theo chiều dài (dài - ngắn, dài hơn - ngắn hơn), theo chiều rộng (rộng - hẹp, rộng hơn - hẹp hơn); theo chiều cao (cao - thấp, cao hơn - thấp hơn).

1.4 Đặc điểm của sự phát triển định hướng trong không gian

Đứa trẻ đã có khả năng tính đến sự sắp xếp không gian của các đồ vật trong thời thơ ấu. Tuy nhiên, anh ta không tách các hướng của không gian và các mối quan hệ không gian giữa các đối tượng khỏi chính các đối tượng. Sự hình thành ý tưởng về các đối tượng và tính chất của chúng xảy ra sớm hơn sự hình thành ý tưởng về không gian và là cơ sở của chúng.

Những ý tưởng ban đầu về các hướng của không gian mà một đứa trẻ ba bốn tuổi học được có liên quan đến chính cơ thể này. Đối với anh ta, nó là trung tâm, "điểm quy chiếu", mà đứa trẻ chỉ có thể xác định phương hướng. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu nhận biết và gọi tên chính xác bàn tay phải của mình. Nó hoạt động như một bàn tay thực hiện các hành động chính: “Với bàn tay này, tôi ăn, vẽ, v.v. vậy là cô ấy đúng." (Nếu đứa trẻ "thuận tay trái", thì nó được chú ý và tiếp cận riêng). Đứa trẻ có thể xác định vị trí của các bộ phận khác trên cơ thể là "phải" hoặc "trái" chỉ với vị trí của bàn tay phải. Ví dụ, khi được yêu cầu chỉ mắt phải, trước tiên trẻ mẫu giáo tìm tay phải và chỉ sau đó chỉ vào mắt. Nhưng một đặc điểm của độ tuổi này là đứa trẻ không thể điều hướng ở hai bên cơ thể của người đối thoại, bởi vì. “Phải” và “trái” đối với anh ta dường như là một cái gì đó vĩnh viễn, và anh ta không thể hiểu làm thế nào mà cái bên phải đối với anh ta lại có thể ở bên trái đối với người khác.

Để hiểu điều này, và do đó, để điều hướng theo hướng của người đối thoại, đứa trẻ bắt đầu khoảng năm đến sáu tuổi. Cũng ở độ tuổi này, trẻ bắt đầu làm nổi bật mối quan hệ giữa các đồ vật (đồ vật này với đồ vật khác, trước đồ vật khác, bên trái đồ vật, giữa chúng, gần, sau, v.v.). Điều hướng trong không gian giấy (ở góc trên bên phải, ở góc dưới bên trái, ở giữa, v.v.).

Việc hình thành các ý tưởng về các mối quan hệ không gian có mối liên hệ chặt chẽ với việc đồng hóa các chỉ định bằng lời nói của chúng, giúp trẻ phân biệt và khắc phục từng loại mối quan hệ này. Khả năng làm điều này ở trẻ được hình thành vào năm thứ 5 - 6 của cuộc đời. Đồng thời, trong mỗi mối quan hệ ("trên - dưới", "ngoài - trước"), trước tiên trẻ học ý tưởng về một thành viên trong cặp (ví dụ: "ở trên", " before"), và sau đó, dựa vào nó, làm chủ cái thứ hai.

Vì vậy, có tính đến tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng vào cuối tuổi mẫu giáo, trẻ em bình thường, khi không có bệnh lý của máy phân tích thị giác, đã phát triển tất cả các dạng nhận thức thị giác. Một trong những vấn đề chính trong sự phát triển toàn diện của trẻ trong giai đoạn mầm non và tuổi đi học là gì. Nó đặc biệt ảnh hưởng đến sự hình thành các hoạt động sản xuất và giáo dục.

Tất cả các đặc điểm được mô tả ở trên về sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan là đặc điểm của trẻ em phát triển bình thường. Biểu hiện của những đặc điểm này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là gì, chúng ta sẽ xem xét thêm.

2 Đặc điểm của sự phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ

Nhiều nghiên cứu về nhận thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ đã chỉ ra rằng, mặc dù không có khiếm khuyết về giác quan (tức là giảm thị lực và mất trường thị giác), nhưng trẻ thực hiện nhiều hoạt động thị giác tiếp nhận chậm hơn so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Theo Tomin T.B., việc giảm hiệu quả nhận thức chắc chắn sẽ dẫn đến tình trạng nghèo nàn tương đối và không đủ khả năng phân biệt hình ảnh trực quan - hình ảnh đại diện, điều rất thường thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (trong trường hợp không có công việc khắc phục và phát triển với chúng).

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của Bely B.I., cũng như các nhà khoa học khác, cho rằng rối loạn phát triển các hình thức nhận thức thị giác, được xác định ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, là do cả sự non nớt của thùy trán bên phải và sự chậm trễ trong sự trưởng thành của các cấu trúc bán cầu trái cung cấp hoạt động và nhận thức ý chí.

Gần đây, các quan sát điện sinh lý đã giúp xác nhận giả thuyết về sự kém phát triển các chức năng của bán cầu não trái ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Đây là một trong những lý do chính khiến các quá trình hình thành khả năng phân biệt màu sắc, định hướng trong không gian và phân biệt kích thước, vốn xảy ra khá tự phát ở trẻ phát triển bình thường, lại được hình thành muộn hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ và quá trình phát triển của trẻ cũng không thể diễn ra. một cách tự phát nhưng đòi hỏi sự cố gắng đáng kể.giáo viên.

Các đặc điểm của sự phát triển các hình thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là gì?

2.1 Cảm nhận màu sắc

Một trong những đặc điểm nhận thức thị giác của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ là thiếu khả năng phân biệt: không phải lúc nào trẻ cũng nhận biết chính xác màu sắc và sắc thái màu vốn có của các đồ vật xung quanh. Quá trình phân biệt màu sắc của chúng, so với tiêu chuẩn, bị tụt lại phía sau trong quá trình phát triển của chúng.

Vì vậy, đến hai tuổi, trẻ chậm phát triển trí tuệ thường chỉ phân biệt được hai màu: đỏ và xanh, một số thậm chí còn không làm được điều này. Chỉ đến ba hoặc bốn tuổi, chúng mới phát triển khả năng nhận biết chính xác bốn màu bão hòa: đỏ, xanh dương, vàng, xanh lá cây. Ở tuổi năm và sáu, trẻ bắt đầu phân biệt không chỉ những màu này mà còn (trong quá trình làm việc đặc biệt) cả màu trắng và đen. Tuy nhiên, họ gặp khó khăn trong việc đặt tên cho các màu bão hòa yếu. Để chỉ định các sắc thái màu, trẻ mẫu giáo đôi khi sử dụng các tên bắt nguồn từ tên của các đồ vật (quả chanh, viên gạch, v.v.). Thông thường, chúng được thay thế bằng tên của các màu cơ bản (ví dụ: hồng - đỏ, xanh lam - xanh dương). Khả năng phân biệt các màu cơ bản và sắc thái của chúng ở trẻ em chỉ xuất hiện khi trẻ được bảy tuổi và ở một số trẻ thậm chí còn muộn hơn.

Ngoài ra, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ trong một thời gian dài so với bình thường, không thể định hướng chính xác tên của các đồ vật mà một màu nhất định là đặc điểm không đổi, đặc trưng. Ví dụ, trẻ em phát triển bình thường ở độ tuổi năm hoặc sáu hiểu chính xác nhiệm vụ và liệt kê các đồ vật có màu đỏ (đèn giao thông đỏ, lửa), xanh lá cây (cây, cỏ mùa hè, v.v.), vàng (mặt trời, lòng đỏ trứng). Ngược lại, trẻ chậm phát triển trí tuệ ở cùng độ tuổi gọi tên nhiều đồ vật mà màu sắc nhất định không phải là đặc điểm, đặc điểm cố định: quần áo, đồ chơi, tức là. những đối tượng tạo nên môi trường ngay lập tức hoặc vô tình rơi vào trường nhìn.

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ nhận biết màu sắc và sắc thái màu vốn có của đồ vật sẽ làm giảm khả năng nhận thức thế giới xung quanh của trẻ, và điều này lại có tác động tiêu cực đến các hoạt động giáo dục sau này.

Để giúp đỡ trẻ chậm phát triển trí tuệ, cần có sự hỗ trợ sư phạm có trình độ đặc biệt kịp thời. Chỉ trong trường hợp này mới có thể tăng mức độ phát triển của một đứa trẻ như vậy.

2.2 Nhận thức trực quan về hình thức

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng hình thành khả năng phân biệt khác nhau (dựa trên các dạng hình học phẳng và thể tích). Nhưng ở đây cũng cần lưu ý rằng khả năng này được hình thành tương đối muộn hơn so với trẻ phát triển bình thường. Vì vậy, ở tuổi lên năm, trẻ chậm phát triển trí tuệ kém phân biệt và gọi tên các hình hình học chính. Họ đặc biệt cảm thấy khó phân biệt giữa hình tròn và hình bầu dục, hình vuông và hình chữ nhật. Hình tam giác được trao cho họ dễ dàng hơn tất cả những điều trên. Sự phân biệt về hình thức của các hình hình học như hình thoi, hình lập phương, hình cầu, hình nón, hình trụ chỉ xảy ra ở lứa tuổi học sinh.

Nhưng tình hình có thể thay đổi đáng kể nếu đứa trẻ bắt đầu thực hiện công việc khắc phục và phát triển kịp thời. Điểm mấu chốt là trong hầu hết các trường hợp, trẻ bắt kịp các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Một trong những ví dụ rõ ràng nhất về sự phát triển của chức năng nhận thức trực quan về hình thức là trò chơi. Ví dụ: các trò chơi như "Tìm bạn đời", "Tìm chìa khóa cho gấu", "Lotto" (hình học), v.v.

Sự phát triển của trò chơi ở nhà có thể chấp nhận được, nhưng sẽ tốt hơn nếu điều này và hơn thế nữa sẽ diễn ra dưới sự hướng dẫn rõ ràng của các chuyên gia.

2.3 Nhận thức thị giác về độ lớn

Kích thước là một khái niệm tương đối. Ý tưởng về nó được hình thành tốn nhiều công sức hơn so với khái niệm về màu sắc và hình thức. Vì vậy, nhận thức về giá trị được hình thành ít nhất ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo. Nhưng đồng thời, tỷ lệ hình ảnh ở mức khá cao. Khó khăn nảy sinh khi phân biệt một đối tượng địa lý theo tên và với tên độc lập của nó. Trong các tình huống cuộc sống, trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ hoạt động với các khái niệm “lớn” và “nhỏ”, bất kỳ khái niệm nào khác: “dài - ngắn”, “rộng - hẹp”, v.v. chỉ được sử dụng không phân biệt hoặc đồng hóa. Trẻ khó soạn dãy răng cưa. Khi được sáu hoặc bảy tuổi, chúng có thể so sánh kích thước của một số lượng nhỏ đồ vật: hai hoặc ba.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta đánh giá độ trễ trong quá trình phát triển nhận thức thị giác về độ lớn ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ so với chuẩn mực. Điều này làm cho nó cần thiết để thực hiện công việc sửa chữa và sư phạm với họ để phát triển và hình thành khả năng này.

2.4 Đặc điểm của sự phát triển định hướng trong không gian

Định hướng không gian là một trong những loại hoạt động quan trọng của con người. Nó là cần thiết cho nhiều hoạt động. Các nhà khoa học nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ đã ghi nhận khả năng định hướng yếu của chúng trong không gian xung quanh. Rối loạn không gian được nhiều nhà nghiên cứu ước tính là một trong những lỗi phổ biến nhất gặp phải trong ZPR. Trong quá trình phát triển nhận thức không gian của trẻ em phát triển bình thường, các nhà tâm lý học phân biệt ba giai đoạn chính. Đầu tiên trong số họ giả định rằng đứa trẻ sẽ có cơ hội di chuyển, chủ động di chuyển trong không gian và do đó có những tư thế thoải mái để quan sát môi trường. Cái thứ hai được kết nối với việc thành thạo các hành động khách quan, cho phép mở rộng trải nghiệm thực tế về việc biết các thuộc tính của các đối tượng và các mối quan hệ không gian của chúng. Giai đoạn thứ ba bắt đầu với sự phát triển của lời nói, tức là với sự ra đời của khả năng phản ánh và khái quát các phạm trù không gian trong từ. Tầm quan trọng lớn là việc thành thạo các giới từ thể hiện quan hệ không gian và trạng từ chỉ ra các hướng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng trải qua ba giai đoạn chính của nhận thức không gian, nhưng muộn hơn và có một số điểm độc đáo. Lúng túng và thiếu phối hợp các động tác, thường là đặc điểm của nhóm trẻ này, có tác động tiêu cực đến việc hình thành khả năng làm quen trực quan với những gì ở gần trẻ. Ngoài ra, trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự chậm trễ và thiếu sót trong việc hình thành các hành động khách quan và các chuyển động tự nguyện liên quan đến chúng, do đó, ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành khả năng điều hướng trong không gian xung quanh ở nhóm trẻ này.

Sự phát triển khiếm khuyết của tư duy logic bằng lời nói không tạo cơ sở cho sự hiểu biết đầy đủ về tình huống không gian mà đứa trẻ, vì lý do này hay lý do khác, phải điều hướng.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ trong một thời gian dài không định hướng bản thân với các mặt của cơ thể mình và cơ thể của người đối thoại. Rất khó để họ phân biệt mối quan hệ giữa các đối tượng. Họ hầu như không định hướng trong không gian của tấm, cũng như trong một không gian rộng lớn - trong một nhóm, phòng tập thể dục, trong sân.

Điều này dẫn đến kết luận rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cần phải phát triển có mục đích khả năng định hướng không gian thông qua công việc khắc phục và sư phạm với chúng.

Vì vậy, tổng hợp tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là khác so với trẻ phát triển bình thường: đặc điểm thời gian khác nhau, nội dung khác nhau về chất, nội dung thấp kém và không đồng đều. Rõ ràng, những thiếu sót như vậy không thể tự loại bỏ được, cần có một chiến lược rõ ràng, chu đáo và quan trọng nhất là kịp thời để phát triển và điều chỉnh nhận thức thị giác ở trẻ. Chỉ trong trường hợp này, một kết quả thuận lợi trong sự phát triển của đứa trẻ là có thể. Hầu hết trẻ em chậm phát triển trí tuệ, được thực hiện công việc sửa chữa và sư phạm, sau đó đạt đến mức bình thường.

Chương 2. Nghiên cứu thực nghiệm đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mầm non

1 Mục đích, mục tiêu, tổ chức nghiên cứu

Mục đích là để có được tài liệu thực nghiệm về đặc điểm của các hình thức nhận thức trực quan của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

1.nghiên cứu bản đồ tâm lý của những đứa trẻ tham gia thí nghiệm;

2.điều chỉnh các phương pháp được chọn cho thí nghiệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, đưa ra mô tả của chúng;

.tiến hành một thí nghiệm xác định;

.chọn dữ liệu thu được và phân tích chúng;

.rút ra những kết luận cần thiết từ nghiên cứu.

Đối với việc tổ chức nghiên cứu thí điểm, mười đứa trẻ đã tham gia vào đó: tám bé trai và hai bé gái. Tất cả trẻ em từ năm đến sáu tuổi, với kết luận của PMPK - ZPR.

Thông tin tóm tắt về trẻ em:

STT Tên Tuổi Năm học tại trường mầm non Kết luận PMPK 1 Vanya B. 6 tuổi 2 tuổi ZPR 2 Vanya S. 5 tuổi 2 tuổi ZPR 3Gosha A. 5 tuổi 2 tuổi ZPR 5 tuổi 2 tuổi ZPR10Nikita S. 6 tuổi 2 tuổi ZPR

2.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên các phương pháp được phát triển bởi Uruntaeva G.A. và Afonkina Yu.A.

2.1 Phương pháp số 1 “Tìm xem hình tròn có màu gì”

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức màu sắc ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị học tập: làm các hình tròn có đường kính 3 cm, sơn màu cơ bản và sắc thái của chúng. Chúng tôi lấy các màu sau: đỏ, vàng, xanh dương, xanh lá cây, trắng, đen, tím, hồng, cam và xanh lam. Hộp cùng màu và sắc thái của chúng.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ em từ năm đến sáu tuổi và bao gồm ba loạt.

Tập đầu tiên. Các hộp được đặt trước mặt trẻ, trẻ được đưa cho một bộ hình tròn (mỗi màu ba mảnh) và trẻ được yêu cầu sắp xếp các hình tròn vào hộp theo màu của chúng. Màu sắc không được đặt tên.

Loạt thứ hai. Đứa trẻ được đưa cho mười vòng tròn có màu sắc khác nhau. Sau đó gọi màu và yêu cầu trẻ tìm hình tròn cùng màu.

Loạt phim thứ ba. Đứa trẻ được đưa cho mười vòng tròn có màu sắc khác nhau. Sau đó, họ được yêu cầu đặt tên cho màu của từng loại.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ liên quan đến tất cả các màu cơ bản và ba đến bốn sắc thái.

trung bình - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ chỉ liên quan đến các màu cơ bản (xem Phụ lục Bảng số 1).

thấp - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ chỉ liên quan đến các màu cơ bản (xem Phụ lục Bảng số 1).

2.2.2 Kỹ thuật số 2 "Hình hình học này là gì?"

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức hình thức ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị nghiên cứu: chuẩn bị thẻ có các dạng hình học phẳng sau: hình tròn, hình bầu dục, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật, hình thoi, cũng như chọn các hình dạng hình học ba chiều: quả bóng, hình khối, hình trụ, hình nón.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ em từ năm đến sáu tuổi và bao gồm hai loạt.

Tập đầu tiên. Các thẻ có dạng hình học phẳng và thể tích được bày ra trước mặt trẻ. Sau đó, họ gọi một trong những hình này và yêu cầu đứa trẻ tìm hình giống như vậy trên các tấm thẻ.

Loạt thứ hai. Các thẻ có hình dạng hình học giống như trong loạt bài trước được đặt trước mặt trẻ và yêu cầu đặt tên cho từng thẻ.

cao - trẻ phân biệt và gọi tên tất cả các hình phẳng và ba đến bốn hình học ba chiều.

ở giữa - trẻ phân biệt và gọi tên tất cả các hình học phẳng và một hoặc hai hình thể tích.

thấp - trẻ phân biệt và chỉ gọi tên các hình hình học phẳng (xem Phụ lục Bảng số 2).

2.3 Kỹ thuật số 3 "Lắp kim tự tháp."

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức kích thước ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị nghiên cứu: chuẩn bị kim tự tháp một màu gồm sáu vòng.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ từ 5 đến 6 tuổi. Đứa trẻ đang ngồi ở bàn. Anh ta được cho xem một kim tự tháp, sau đó hết chiếc nhẫn này đến chiếc nhẫn khác được lấy ra trước mắt anh ta, sắp xếp chúng tuần tự. Sau đó, họ phá vỡ trật tự và đề nghị đứa trẻ tự lắp ráp kim tự tháp. Hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ lắp ráp kim tự tháp một cách chính xác, có tính đến kích thước của cả sáu vòng.

trung bình - đứa trẻ lắp ráp chính xác kim tự tháp, có tính đến kích thước của cả bốn đến năm vòng.

thấp - đứa trẻ lắp ráp chính xác kim tự tháp, có tính đến kích thước của ít hơn bốn vòng (xem Phụ lục Bảng số 3).

2.4 Kỹ thuật số 4 "Định hướng chính xác."

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm biểu diễn không gian ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị học: nhặt 5 đồ chơi. Ví dụ, một con búp bê, một con thỏ, một con gấu, một con vịt, một con cáo. Một bức tranh có hình năm đồ vật, một tờ giấy đựng trong hộp và một cây bút chì.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ từ 5 đến 6 tuổi. Đứa trẻ được yêu cầu hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1.cho thấy cánh tay phải, chân, tai, cánh tay trái.

2.trẻ được cho xem một bức tranh và được hỏi về vị trí của các đồ vật: “Đồ chơi nào được vẽ ở giữa, góc trên bên phải, góc trên bên trái, góc dưới bên phải, góc dưới bên trái?”

.đứa trẻ được yêu cầu vẽ một vòng tròn trên một tờ giấy trong một cái lồng ở giữa, bên trái - một hình vuông, bên trên hình tròn - một hình tam giác, bên dưới - một hình chữ nhật, bên trên hình tam giác - hai hình tròn nhỏ, bên dưới hình tam giác - một hình tròn nhỏ, giữa hình tròn và hình vuông - một hình tam giác nhỏ.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ đối phó với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, trong lần thứ ba, nó mắc tới hai lỗi.

trung bình - đứa trẻ đối phó với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, trong lần thứ ba, nó mắc ba đến bốn lỗi.

thấp - đứa trẻ đương đầu với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, ở nhiệm vụ thứ ba, nó mắc từ năm lỗi trở lên. (xem bảng phụ lục số 4).

Vì vậy, để tìm hiểu mức độ phát triển của các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ nói chung, hệ thống sau đã được phát triển: khi thực hiện từng kỹ thuật, đối tượng được chỉ định theo một trong ba cấp độ: cao, trung bình, thấp. Mỗi cấp độ có số điểm riêng: cấp cao - 10b., cấp trung bình - 8b., cấp thấp - 6b. sau khi thực hiện tất cả các phương pháp, tổng số điểm mà chúng kiếm được sẽ được tính cho mỗi đứa trẻ. Và sau đó, theo tổng số điểm này, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - 35 - 40 điểm;

trung bình - 29 - 34 điểm;

thấp - dưới 29 điểm.

3 Phân tích kết quả nghiên cứu thí điểm

Trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề các đặc điểm phát triển ở trẻ chậm phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo, chúng tôi cũng đã thu được những dữ liệu cho phép chúng tôi đánh giá sự hình thành khá tốt các quá trình này ở nhóm trẻ đang xem xét (nhờ có sự điều chỉnh kịp thời hỗ trợ cung cấp cho họ).

Kết quả nghiên cứu cho thấy trong số mười đối tượng: hai đối tượng (Lisa A. và Lisa M.) có mức độ phát triển cao về nhận thức thị giác. Nhìn chung, họ lần lượt nhận được 38 và 36 điểm. Năm đối tượng (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) theo thí nghiệm, có mức độ phát triển trung bình của quá trình chúng ta đang nghiên cứu. Và chỉ có ba (Vanya B., Danil G., Maxim L.) cho kết quả phát triển thấp. Nhìn chung, các em được dưới 29 điểm (xem Bảng phụ lục số 5). Đây là về kết quả của nghiên cứu nói chung. Ngoài ra, chúng ta cần phân tích dữ liệu thu được cho từng quy trình trực quan.

Hãy bắt đầu với nhận thức màu sắc. Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có một đối tượng, Lisa A., có mức độ phát triển cao của quá trình này, nhưng ngay cả cô ấy cũng khó phân biệt giữa màu tím và gọi nó là màu xanh lam. Những đứa trẻ khác chiếm "độ bệ" ở giữa (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - sáu người, khó phân biệt hơn giữa các màu như màu tím và màu cam, lần lượt nhầm lẫn chúng với màu xanh lam và màu vàng. Ở mức độ thấp hơn, có những khó khăn trong việc phân biệt màu xanh lam và màu hồng. Trẻ em có mức độ cảm nhận màu sắc thấp (Vanya B., Danil G., Maxim L.) không thể phân biệt giữa các màu như tím, hồng, cam và xanh lam. Họ hoàn toàn không cố gắng ghép và đặt tên cho màu mà anh ấy đề xuất, hoặc họ đã làm sai. Màu tím và xanh lam, chúng bị nhầm lẫn với xanh lam, hồng với đỏ, cam với vàng. Ngoài ra, cần lưu ý rằng không đứa trẻ nào tham gia thí nghiệm có thể phân biệt được màu tím do anh đề xuất. Mối tương quan của nó với màu xanh lam là một sai lầm điển hình của mọi đối tượng. Điều này cho thấy cần phải quan tâm hơn nữa đến việc dạy trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ phân biệt màu tím (xem Phụ lục Bảng số 1).

Đã nói về nhận thức về màu sắc, chúng ta chuyển sang nhận thức về hình thức. Quá trình này cũng có những đặc điểm riêng của nó. Kết quả của thí nghiệm cho thấy như sau: bốn trong số mười đối tượng (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) có mức độ phân biệt hình thức cao. Các em dễ dàng phân biệt các hình phẳng (hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình bầu dục, hình thoi) và hình thể tích (quả cầu, hình trụ, hình nón). Và họ làm điều đó cả theo lời của người lớn và họ gọi họ một cách độc lập. Các đối tượng học ở cấp độ trung bình (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), năm người, về cơ bản đã mắc lỗi khi cắt các hình hình học ba chiều như hình nón và hình trụ. Chỉ trong một trường hợp, Dima G. cảm thấy khó đặt tên và hiển thị khối lập phương, nhầm lẫn nó với hình vuông. Danil G đã chỉ ra khả năng phân biệt hình dạng ở mức độ thấp. Anh ấy không thể phân biệt được một hình ba chiều duy nhất. Theo kết quả của các phương pháp tiến hành khác, Danil G. cũng cho thấy mức độ phát triển thấp. Có lẽ điều này là do anh ấy đã vắng mặt trong một thời gian dài trong nhóm, tương ứng, anh ấy đã bỏ lỡ các tài liệu giáo dục do bị ốm (xem Phụ lục Bảng số 2.)

Điều tiếp theo chúng ta sẽ xem xét là nhận thức về độ lớn. Quá trình này khó khăn hơn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ so với những trẻ khác. Nhưng theo thí nghiệm của chúng tôi, bao gồm thu thập một kim tự tháp gồm sáu vòng, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ cho kết quả khá tốt. Hai đối tượng (Lisa A. và Lisa M.) đã đối phó với nhiệm vụ ở cấp độ cao, thu thập một kim tự tháp gồm sáu vòng, bằng cách tương quan trực quan. Sáu (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) cho thấy hiệu suất nhiệm vụ ở mức trung bình. Họ cũng có thể lắp ráp kim tự tháp bằng tương quan trực quan, nhưng chỉ từ bốn đến năm vòng. Và cuối cùng, hai đối tượng (Vanya S., Danil G.) đã đối phó với nhiệm vụ ở mức độ thấp. Họ đã lắp ráp một kim tự tháp, có tính đến kích thước của ít hơn bốn vòng (xem Phụ lục Bảng số 3).

Và cuối cùng, điều cuối cùng chúng ta sẽ xem xét là đặc điểm định hướng không gian của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Để xác định những đặc điểm này, theo một số thông số, chúng tôi cũng đã tiến hành nghiên cứu và thu được kết quả như sau: không có đối tượng nào hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ cao, có 6 đối tượng hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ trung bình (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), ở mức độ thấp - bốn (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Hơn nữa, tất cả trẻ em đều đối phó với nhiệm vụ định hướng trong các bộ phận của cơ thể chúng và mặt phẳng của tấm. Khó khăn là do nhiệm vụ cuối cùng, nhằm nghiên cứu sự hiểu biết về các giới từ và trạng từ, đặc biệt như bên dưới (không một đứa trẻ nào được chọn ra), bên trên (chỉ Liza M. chọn ra), giữa (Gosha A. và Dima G. . được chọn ra), bên dưới (Liza A. được đánh dấu), bên trên (sáu đã được xác định - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). tất cả trẻ em đều đối phó với sự hiểu biết về trạng từ ở bên trái và ở trung tâm (xem Phụ lục Bảng số 4). Từ tất cả những điều này, trẻ em thậm chí còn cần được đào tạo nhiều hơn để phát triển khả năng định hướng trong không gian so với trường hợp trước đây.

4 Kết quả nghiên cứu

Như vậy, dựa trên nghiên cứu, có thể rút ra các kết luận sau:

1.Nếu công việc khắc phục kịp thời được thực hiện với trẻ chậm phát triển trí tuệ để phát triển các hình thức nhận thức trực quan, thì điều này góp phần làm tăng mức độ hình thành của quá trình này. Trẻ thường bắt kịp các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường.

2.Hầu hết trẻ em từ năm đến sáu tuổi phân biệt và gọi tên các màu cơ bản và hai đến ba sắc thái.

.Ngoài ra, trẻ em ở độ tuổi này (hầu hết các em) phân biệt thành công các dạng hình học phẳng như hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, hình bầu dục, hình thoi và với các hình thể tích, chủ yếu là hình quả bóng và hình khối.

.Nhận thức về kích thước dựa trên các khái niệm "to - nhỏ", "nhiều hơn - ít hơn" cũng được hình thành ở phần lớn trẻ em.

.Hầu hết có các biểu diễn không gian phát triển tốt, đặc biệt là định hướng trong các bộ phận của cơ thể chúng và trên mặt phẳng của tấm.

Những kết luận này không thể áp dụng cho tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, bởi vì. sự thành công trong giáo dục của họ cũng phụ thuộc vào nhiều yếu tố: mức độ thiệt hại đối với hệ thống thần kinh trung ương, tính kịp thời của việc chẩn đoán và cung cấp hỗ trợ sư phạm khắc phục, thời gian giáo dục trẻ em trong trường mẫu giáo chuyên biệt, v.v.

Dữ liệu mà chúng tôi thu được trong quá trình nghiên cứu chỉ là điển hình cho nhóm trẻ em được tiến hành. Nếu chúng ta lấy một nhóm khác, thì kết quả thu được sẽ khác.

Công việc phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm các bước sau:

1.Hình thành và củng cố các chuẩn mực cảm quan: ổn định, cố định trong lời nói ý niệm về màu sắc, hình dạng hình học và mối quan hệ về kích thước giữa các đối tượng.

2.Học cách kiểm tra các đối tượng, cũng như khả năng phân biệt hình dạng, màu sắc, kích thước của chúng và thực hiện các hành động thị giác ngày càng phức tạp.

.Sự phát triển của nhận thức phân tích: khả năng hiểu sự kết hợp của màu sắc, chia nhỏ hình dạng của các đối tượng, làm nổi bật các phép đo đại lượng riêng lẻ.

.Sự phát triển của mắt và khả năng định hướng không gian, đầu tiên là trong sơ đồ cơ thể của chính mình, sau đó là trên mặt phẳng của tờ giấy, sau đó là không gian xung quanh trên cơ sở cấu trúc trường hợp trạng ngữ và giới từ.

.Củng cố trong lời nói về màu sắc, kích thước, hình học, cũng như tên không gian và khả năng mô tả một đối tượng có tính chất tổng thể.

Các giai đoạn phát triển nhận thức thị giác này không chỉ được thực hiện ở lứa tuổi mẫu giáo mà còn ở lứa tuổi đi học và được hoàn thiện trong suốt cuộc đời.

Hình thức công việc được chấp nhận nhất theo hướng này ở lứa tuổi mẫu giáo là trò chơi: nhập vai theo cốt truyện, mô phạm, tâm lý. Những trò chơi như vậy có thể được sử dụng như một yếu tố của bài học hoặc bài học, như một yếu tố cạnh tranh trong các hoạt động tự do của trẻ em, như một bài tập về nhà. Điều này làm tăng động lực học tập của trẻ, tạo ra nhiều tình huống thành công bổ sung cho trẻ, là phương tiện kích thích hoạt động nhận thức, giúp đa dạng hóa hoạt động học tập.

Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng trong cuộc sống bình thường, không mang tính giáo dục, có nhiều tình huống có thể được sử dụng như một phương tiện để phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ: tình huống đi chơi, đi siêu thị, đi khám bệnh, đi dạo. Tất cả đều tạo ra những cơ hội tuyệt vời cho sự phát triển của trẻ. Ví dụ: khi đi bộ, bạn có thể đếm xem có bao nhiêu bước đến cây cao và bao nhiêu bước đến cây thấp, liệt kê vật thể nào chúng ta nhìn thấy ở bên phải và vật thể nào ở bên trái, chỉ đếm ô tô màu đỏ hoặc màu xanh, tìm và gọi tên tất cả các vật thể tròn, v.v. .

Về vấn đề này, điều quan trọng cần nhớ là công việc đó không chỉ được thực hiện bởi giáo viên của tổ chức đặc biệt mà đứa trẻ theo học mà còn bởi cha mẹ của nó. Điều quan trọng là giáo viên phải thông báo kịp thời cho phụ huynh về những đặc điểm và cách phát triển những khả năng nhất định ở trẻ.

Chỉ khi tất cả các quy tắc này được tuân thủ, thì một tiên lượng thuận lợi cho sự phát triển của đứa trẻ là có thể, theo hướng mà chúng ta đang xem xét.

thị giác trường mầm non

Phần kết luận

Trên cơ sở công việc của chúng tôi, chúng tôi có thể kết luận rằng trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có khả năng nhận thức và phân biệt các tiêu chuẩn cảm giác như màu sắc, hình dạng, kích thước. Họ cũng học cách điều hướng trong không gian. Nhưng tất cả những điều này được hình thành ở chúng muộn hơn nhiều so với những đứa trẻ đang phát triển bình thường và không có được sự hoàn thiện, toàn vẹn, chất lượng cần thiết. Cần lưu ý rằng với công việc hiện đại, rõ ràng, có thẩm quyền về phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có thể đạt được tiến bộ đáng kể theo hướng này (thường thì trẻ đạt đến mức bình thường), và điều này, đến lượt nó, làm cơ sở cho một đứa trẻ có kiến thức chất lượng cao, đầy đủ về thế giới, giáo dục thành công, và do đó, xã hội hóa và hội nhập thành công hiện đại của nó trong xã hội.

Văn

1.Bashaeva T.V. Sự phát triển của tri giác. Trẻ em 3 - 7 tuổi. Yaroslavl: Học viện Phát triển, 2001.

2.Bely B.I. Thiếu các hình thức nhận thức thị giác cao hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Defectology, 1989 Số 4.

.Wenger L.A. Sự phát triển tri giác và giáo dục giác quan ở lứa tuổi mầm non. - M, 1968.

.Sự phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo / Ed. A.V. Zaporozhets và L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Về mối quan hệ giữa nhận thức và tên màu ở trẻ mầm non // Izv. APNRSFSR, 1960. Vấn đề. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Trò chơi giáo khoa trong dạy học trẻ mẫu giáo khuyết tật phát triển - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Sự phát triển tâm lý trong sức khỏe và bệnh tật: chẩn đoán, phòng ngừa và điều chỉnh tâm lý. Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. nhận thức về màu sắc và hình dạng đồ vật của trẻ mầm non // Uch. ứng dụng. MGPI chúng. Lênin vấn đề 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Tâm lý trẻ em. - M: Giác Ngộ, 1985.

.Mukhina VS, Venger L.A. Tâm lý. - M: Giác Ngộ, 1985.

.Mukhina V.S. tâm lý liên quan đến lứa tuổi. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Trợ giúp của chuyên gia tâm lý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. MS Vlasova.

.Các quá trình nhận thức: cảm giác, tri giác. / Biên tập. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, VP Zimchenko. - M, 1982.

.Sự phát triển nhận thức trong thời thơ ấu và mầm non / Ed. A.V. Zaporozhets và M.I. Lisina. - M, 1966.

.Giáo dục giác quan cho trẻ mẫu giáo / ed. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Giáo dục giác quan ở trường mẫu giáo / Ed. N.N. Poddiakova và V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Hội thảo về tâm lý trẻ em / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Khai sáng: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Tri giác thị giác // Trẻ chậm phát triển trí tuệ. M: Sư phạm, 1984.

gia sư

Cần giúp học một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ gia sư về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Nộp đơn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

Các đặc điểm của sự phát triển các hình thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là gì?

Nhận thức màu sắc

Các đặc điểm nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ là do vi phạm:

Các chức năng tìm kiếm;

Làm chậm quá trình xử lý thông tin đến;

Giảm tốc độ của các hoạt động tri giác;

Tốc độ chậm hình thành một hình ảnh tổng thể của chủ đề.

Tải xuống:

Xem trước:

Bài báo

Medvedeva I.S.

Đặc điểm nhận thức thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo

Đặc điểm nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ là do chức năng tìm kiếm bị vi phạm; nếu đứa trẻ không biết trước đối tượng mong muốn ở đâu, nó có thể khó tìm thấy nó. Điều này được giải thích là do khả năng nhận biết chậm không cho phép đứa trẻ nhanh chóng kiểm tra thực tế xung quanh mình.

Một nhược điểm đáng kể của nhận thức ở những đứa trẻ này là sự chậm lại đáng kể trong quá trình xử lý thông tin đến từ các giác quan. Trong điều kiện nhận thức ngắn hạn về một số đối tượng hoặc hiện tượng, nhiều chi tiết vẫn "không được nắm bắt", như thể vô hình. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ nhận thức được một lượng vật chất nhỏ hơn trong một thời gian nhất định so với những đứa trẻ phát triển bình thường.

Sự khác biệt giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ cùng trang lứa phát triển bình thường ngày càng rõ rệt khi các đối tượng trở nên phức tạp hơn và điều kiện tri giác xấu đi.

Trên thực tế, tốc độ nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ trở nên thấp hơn đáng kể so với bình thường ở một độ tuổi nhất định, với bất kỳ sai lệch nào so với các điều kiện tối ưu. Hiệu ứng như vậy được tạo ra bởi ánh sáng yếu, sự quay của một vật thể ở một góc bất thường, sự hiện diện của các vật thể tương tự khác trong vùng lân cận. Những đặc điểm này đã được xác định rõ ràng trong một nghiên cứu do P.B. Shamny thực hiện.

Tốc độ thực hiện các hoạt động tri giác đã bị giảm. Hoạt động nghiên cứu định hướng nói chung có mức độ phát triển thấp hơn so với bình thường: trẻ không biết cách xem xét đối tượng, không thể hiện rõ rệt hoạt động định hướng, lâu ngày phải dùng đến các phương pháp định hướng thực tế ở thuộc tính của đối tượng. .

Nếu một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ bị ảnh hưởng đồng thời bởi một số yếu tố cản trở nhận thức, thì kết quả sẽ tồi tệ hơn nhiều so với dự kiến dựa trên hành động độc lập của chúng. Đúng, sự tương tác của các điều kiện bất lợi cũng diễn ra bình thường, nhưng nó không quá quan trọng.

Ngoài ra, trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn, nếu cần, để tách các yếu tố riêng lẻ khỏi một đối tượng được nhìn nhận như một tổng thể. Tốc độ hình thành hình ảnh tổng thể của chủ thể chậm chạp thể hiện ở các vấn đề liên quan đến hoạt động thị giác.

Tất nhiên, sự chậm chạp của quá trình nhận thức cần được tính đến khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ (khi giải thích tài liệu, cho xem tranh, v.v.).

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không gặp khó khăn trong việc phân biệt các đặc tính của đồ vật trên thực tế, tuy nhiên, trải nghiệm cảm giác của trẻ không cố định và không khái quát trong một từ trong thời gian dài. Do đó, đứa trẻ có thể làm theo đúng hướng dẫn có ký hiệu bằng lời nói ("hãy cho tôi một cây bút chì màu đỏ"), nhưng rất khó để gọi tên màu của cây bút chì được hiển thị một cách độc lập.

Trẻ em gặp khó khăn đặc biệt trong việc nắm vững các ý tưởng về kích thước, chúng không chỉ ra và không chỉ định các tham số kích thước riêng lẻ (chiều dài, chiều rộng, chiều cao, độ dày). Quá trình phân tích nhận thức gặp khó khăn: trẻ không biết cách chỉ ra các yếu tố cấu trúc chính của đối tượng, mối quan hệ không gian và các chi tiết nhỏ của chúng.

Do đó, nhận thức trực quan, trong khi vẫn là một quá trình trí tuệ, có ý nghĩa, được kiểm soát, dựa vào việc sử dụng các phương pháp và phương tiện cố định trong văn hóa, cho phép một người thâm nhập sâu hơn vào môi trường và tìm hiểu các khía cạnh phức tạp hơn của thực tế. Không còn nghi ngờ gì nữa, trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ phát triển nhận thức thấp cần được điều chỉnh, đòi hỏi sự tham gia của nhiều kỹ thuật và phương pháp khác nhau.

Dựa trên phân tích các tài liệu lâm sàng, tâm lý và sư phạm về vấn đề này của các tác giả như L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, chúng ta có thể kết luận rằng ở trẻ chậm phát triển, tốc độ thực hiện một số thao tác tri giác thấp hơn so với trẻ phát triển bình thường. Ngoài ra, chúng được đặc trưng bởi những thiếu sót trong hoạt động định hướng và trong một số trường hợp, việc lựa chọn một chiến lược không hiệu quả để giải quyết vấn đề nhận thức. Giảm so với các chỉ số nhận dạng tiêu chuẩn một phần có thể được hiểu là dấu hiệu của một số thiếu hụt trí nhớ. Sự tương tác ngày càng tăng của các yếu tố gây nhiễu có nghĩa là trẻ chậm phát triển trí tuệ, nếu không nhìn thấy, thì ít nhất cũng ít chú ý đến các vật thể nhận thức trực quan xung quanh hơn nhiều so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường.

Đương nhiên, việc giảm tốc độ của các hoạt động tri giác nên được phản ánh trong hiệu quả công việc của trẻ trong quá trình giáo dục cũng như năng suất và điều kiện phòng thí nghiệm của trẻ trong nghiên cứu về tư duy và trí nhớ. Rõ ràng, trẻ chậm phát triển cần được hỗ trợ cụ thể để bù đắp những thiếu sót về nhận thức thị giác. Các em cần thời gian lâu hơn để làm quen với giáo cụ trực quan. Tài liệu cảm nhận trực quan dành cho những đứa trẻ này nên chứa một số ít chi tiết, kèm theo các nhận xét bổ sung tạo điều kiện thuận lợi cho việc tích hợp các yếu tố riêng lẻ của tài liệu thành một hình ảnh hoàn chỉnh.

Việc giảm hiệu quả nhận thức chắc chắn dẫn đến nghèo nàn tương đối và không đủ sự khác biệt của các biểu diễn hình ảnh trực quan. Đổi lại, việc thiếu các biểu diễn giác quan sẽ hạn chế khả năng tư duy trực quan của trẻ, vì chúng chủ yếu cung cấp tài liệu cho tư duy đó. Do đó, sự thiếu hụt liên tục thông tin tri giác sẽ dẫn đến (trong trường hợp không có sự bù đắp thích đáng) làm trầm trọng thêm tình trạng chậm phát triển tâm thần thứ phát.

Những mối quan tâm đầu tiên về sự phát triển của trẻ em thường nảy sinh khi chúng bắt đầu đi học. Điều này được thể hiện ở những khó khăn trong việc thành thạo các kỹ năng viết, đọc, đếm, v.v. Tuy nhiên, trên thực tế, hầu hết những vấn đề này bắt đầu sớm hơn nhiều, ngay cả ở trường mẫu giáo, một số trẻ đã gây ra sự cảnh giác của cha mẹ và các nhà giáo dục. Cần chẩn đoán sớm sự phát triển của trẻ em, đặc biệt là những trẻ gặp khó khăn trong học tập và gây lo lắng cho phụ huynh và các nhà giáo dục.

Chẩn đoán sớm, dự đoán các vấn đề ở trường và khắc phục những khó khăn trong quá trình học tập đòi hỏi phải đánh giá khách quan sự phát triển chức năng của từng trẻ. Một trong những chỉ số quan trọng nhất của sự phát triển chức năng là mức độ nhận thức thị giác, yếu tố quyết định sự thành công của việc nắm vững các kỹ năng viết và đọc cơ bản ở trường tiểu học. Các bài kiểm tra được sử dụng trong tâm sinh lý học trong nước để đánh giá sự phát triển của nhận thức thị giác không có tiêu chuẩn định lượng và độ tuổi rõ ràng, điều này không cho phép chúng được sử dụng rộng rãi trong công việc thực tế: trong chẩn đoán phát triển chức năng và phát triển các biện pháp điều chỉnh cụ thể.

Việc tạo ra các thử nghiệm mới về cơ bản, như kinh nghiệm thế giới cho thấy, là một nhiệm vụ rất lâu dài, nhưng việc sửa đổi các mẫu nước ngoài tốt nhất giúp giải quyết nó. Một trong những bài kiểm tra được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới để xác định mức độ nhận thức thị giác là bài kiểm tra toàn diện M.Frostig. Phương pháp SD Zabramnaya được sử dụng rộng rãi nhất ở Nga để xác định mức độ nhận thức thị giác.

Khi làm việc với trẻ em có khó khăn trong học tập, khả năng thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi nhận thức trực quan thường bị hạn chế hoặc suy giảm. Trong nhiều trường hợp, những khó khăn này không thể khắc phục được và liên quan đến tổn thương não, đôi khi chúng là kết quả của sự non nớt về chức năng của trẻ hoặc kết quả của sự phát triển giác quan không đầy đủ. Xác định kịp thời những khó khăn của nhận thức trực quan, tìm ra nguyên nhân của chúng và nếu có thể, hãy sửa chúng - những phương pháp này có thể được sử dụng góp phần giải quyết vấn đề này và góp phần:

Để xác định sự sẵn sàng của trẻ đến trường;

Để dự đoán sớm những khó khăn trong học tập;

Xác định các biện pháp sửa chữa cụ thể và cá nhân trước toàn trường;

Chẩn đoán nguyên nhân của những khó khăn trong trường học;

Để phát triển các chương trình cá nhân của giáo dục khắc phục hậu quả.

Việc phát hiện sớm những khó khăn trong quá trình phát triển nhận thức thị giác mang lại nhiều cơ hội để điều chỉnh, ngăn ngừa sự hình thành các vấn đề phát sinh từ vấn đề khác.

Danh sách tài liệu đã qua sử dụng

1. Babkina N.V. Các đặc điểm của hoạt động nhận thức và khả năng tự điều chỉnh của nó ở trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ. - Khiếm khuyết. - Số 5. - 2002.

2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Tâm lý của công việc phát triển và sửa chữa với trẻ mẫu giáo - tái bản lần thứ 2. - M.: Viện Tâm lý xã hội Matxcova; Voronezh: Nhà xuất bản NPO "MODEK", 2002.

4. Phương pháp cải huấn / Under. được chỉnh sửa bởi V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Ed. Trung tâm "Tháng ba", 2004.

5. Lebedinsky V.V. Rối loạn phát triển tâm thần ở trẻ em. M., 1986

6. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp sư phạm cải huấn và tâm lý học đặc biệt: Đồ dùng dạy học cho trẻ em. và các trường đại học nhân đạo (Tác giả - biên soạn. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhov, 2007.

7. Những điều cơ bản của tâm lý học đặc biệt: sách giáo khoa. định cư cho stud. trung bình đạp. cơ sở giáo dục. /L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva và những người khác; biên tập. L.V. Kuznetsova - tái bản lần 2, đã xóa. - M.: trung tâm xuất bản "Học viện", 2005.

8. Tâm lý trẻ lệch lạc và rối loạn phát triển tâm thần / Comp. và ấn bản chung của V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - St.Petersburg: Peter, 2002.

9. Tâm lý học đặc biệt / V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva và những người khác; Dưới sự chủ biên của V.I. Lubovsky - M.: ed. trung tâm "Học viện", 2005.

10. Strebeleva E.A. Sư phạm mầm non đặc biệt. - M.: Học viện, 2005.

11. Ul'enkova U.V. Trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nizhny Novgorod, 1994

Nghiên cứu về mức độ phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ ngày nay có liên quan hơn bao giờ hết, bởi vì sự chậm phát triển của các quá trình trí tuệ gây ra những khó khăn cụ thể trong việc thành thạo các kỹ năng xã hội, cản trở sự phát triển các phẩm chất cá nhân của chúng và gây khó khăn để chuẩn bị đi học.

Chậm phát triển trí tuệ (MPD) là một sự vi phạm sự phát triển bình thường, trong đó một đứa trẻ đã đến tuổi đi học vẫn tiếp tục ở trong vòng tròn của trường mẫu giáo, chơi theo sở thích. Khái niệm "trễ" nhấn mạnh tính chất tạm thời (sự khác biệt giữa trình độ phát triển và độ tuổi), đồng thời, tính chất tạm thời của độ trễ, mà theo tuổi tác, điều kiện giáo dục và giáo dục đầy đủ càng sớm được khắc phục càng thành công. sự phát triển của trẻ em trong thể loại này được tạo ra.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm những trẻ không bị khuyết tật phát triển rõ rệt (chậm phát triển trí tuệ, kém phát triển khả năng nói nghiêm trọng, thiếu sót nguyên phát rõ rệt trong hoạt động của các hệ thống phân tích cá nhân - hệ thống thính giác, thị giác, vận động).

Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em là một rối loạn phức hợp đa dạng, trong đó những đứa trẻ khác nhau phải chịu đựng những thành phần khác nhau của hoạt động tinh thần, tâm lý và thể chất.

Qua phân tích tài liệu trong và ngoài nước, người ta mô tả các dạng phát triển lệch lạc không đặc hiệu về phương thức sau: giảm khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin; vi phạm lưu trữ thông tin và sử dụng thông tin; vi phạm quy định hoạt động bằng lời nói, không hòa giải bằng lời nói; vi phạm trong quá trình phát triển tư duy, chậm hình thành các quá trình khái quát hóa, mất tập trung, khó khăn trong việc tượng trưng hóa.

Dựa trên điểm chung của các mô hình phát triển chính trong điều kiện bình thường và bệnh lý, các vấn đề chính về sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ được xác định: trẻ không thích nghi được với xã hội; mức độ phát triển thấp của các quá trình tinh thần: sự chú ý, nhận thức khách quan và xã hội, ý tưởng, trí nhớ, suy nghĩ; lĩnh vực nhu cầu động lực chưa được định hình; kém phát triển và biến dạng của lĩnh vực cảm xúc-ý chí; thiếu sự phát triển vận động và tâm thần vận động; giảm tính độc đoán của các quá trình, hoạt động, hành vi tinh thần.

Tất cả những đặc điểm này của rối loạn phát sinh tạo thành vấn đề chính, thể hiện ở sự chậm trễ đáng kể trong sự phát triển của các khối u tâm lý liên quan đến tuổi tác và tính nguyên bản về chất của sự hình thành "khái niệm tôi" của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn liên quan đến hiệu suất thấp, gia tăng tình trạng kiệt sức, điển hình ở trẻ bị suy giảm hữu cơ còn sót lại của hệ thần kinh trung ương. Những nhược điểm của việc tập trung chủ đề vào đối tượng được tất cả các nhà nghiên cứu ghi nhận là một tính năng đặc trưng. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, "rối loạn thiếu tập trung" thường được biểu hiện, kết hợp với chứng tăng động hoặc giảm hoạt động. Thiếu chú ý là hậu quả của việc thiếu sự hình thành của lĩnh vực cảm giác, sự yếu kém trong khả năng tự điều chỉnh hoạt động tinh thần, thiếu động lực và sự phát triển của lợi ích.

Những nỗ lực phát triển điều chỉnh để khắc phục những thiếu sót của sự chú ý nên được tích hợp về mặt phát triển trung gian của chức năng chú ý trong quá trình phát triển giác quan và nhận thức.

Theo quan sát, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có trí nhớ kém hơn so với các bạn bình thường. Các nghiên cứu cho thấy rằng tỷ lệ cao hơn được quan sát thấy trong quá trình phát triển trí nhớ hình ảnh-hình ảnh so với bằng lời nói, tức là. sự đều đặn tương tự được thể hiện như trong sự phát triển trí nhớ của trẻ mà không có những sai lệch trong quá trình phát triển. Sự khác biệt lớn về số lượng tài liệu ghi nhớ đã được ghi nhận. Trí nhớ tượng hình cơ bản về vị trí của các đối tượng về các chỉ số thấp hơn đáng kể so với trí nhớ của các đồng nghiệp đang phát triển bình thường, không có khả năng ghi nhớ qua trung gian. Trí nhớ tùy tiện, ở trẻ phát triển bình thường được phát triển ở mức độ tiếp nhận nhiệm vụ ghi nhớ và áp dụng phương pháp ghi nhớ (phát âm nhiệm vụ), không được hình thành ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sự hạn chế của trí nhớ bằng lời nói được thể hiện ngay cả ở mức độ tái tạo các cụm từ đã nghe và thậm chí nhiều hơn ở các văn bản ngắn.

Những nỗ lực khắc phục đặc biệt nên nhằm mục đích loại bỏ những thiếu sót trong sự chú ý và phát triển lời nói, nhằm tăng khối lượng trí nhớ tượng hình và lời nói.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn kém định hướng trong các điều kiện thực hiện nhiệm vụ thực tế đặt ra trước mắt, không thể độc lập tìm cách thoát khỏi tình huống có vấn đề khi phải sử dụng các phương tiện, công cụ phụ trợ để giải quyết vấn đề. Điều này là do sự kém phát triển của nhận thức. Sự phát triển nhận thức giác quan ở cấp độ tư duy hình ảnh-tượng hình, đặc trưng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn đang phát triển bình thường, khi trẻ đã có thể giải quyết các vấn đề không chỉ trong quá trình hành động thực tế mà còn trong trí óc, dựa trên về những ý tưởng tượng hình toàn diện về các đồ vật, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ biểu hiện độ trễ rõ rệt, tức là. sự khác biệt đáng kể đến mức chúng có thể được coi là định tính.

Những thiếu sót của tư duy hình ảnh-tượng hình chắc chắn có liên quan đến sự yếu kém của hoạt động phân tích và tổng hợp ở cấp độ hoạt động tinh thần phân tích, so sánh và đối chiếu. Nhưng ở một mức độ lớn hơn, chúng là hệ quả của việc các biểu tượng-hình ảnh thiếu hình thành, yếu kém, mờ nhạt, gây khó khăn cho việc vận hành chúng: chia cắt, tương quan, liên kết và so sánh các biểu tượng-hình ảnh và các yếu tố của chúng. Chính việc làm chủ thao tác này đã tạo nên bản chất của tư duy hình tượng-hình tượng. Khó khăn trong hoạt động với các biểu diễn hình ảnh và sự thiếu hụt trong nhận thức không gian và định hướng không gian trở nên trầm trọng hơn, đây cũng là đặc điểm điển hình của khiếm khuyết cấu trúc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Hoạt động trong kế hoạch nội bộ là giai đoạn quan trọng nhất trong sự phát triển của hoạt động tinh thần nói chung, bởi vì. không có điều kiện tiên quyết này, việc hình thành tư duy logic bằng lời nói, vốn hoàn toàn được thực hiện trong mặt phẳng bên trong, là không thể.

Do sự chậm trễ về chất trong sự phát triển tư duy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cũng như tầm quan trọng của việc hình thành đầy đủ từng giai đoạn tư duy, trong hệ thống giáo dục những đứa trẻ như vậy, bất kỳ hình thức giao tiếp sư phạm và hoạt động chung nào của một người lớn và một đứa trẻ mang một tải sửa chữa. Hệ thống các lớp học cải huấn nhằm mục đích phát triển hoạt động tinh thần, cũng như hình thành các hình ảnh đại diện và khả năng vận hành với chúng.

Trẻ em thuộc nhóm này bắt đầu nói muộn hơn, vốn từ vựng của chúng mở rộng chậm hơn nhiều so với các bạn cùng lứa tuổi không bị khuyết tật phát triển. Sau đó, họ thành thạo kỹ năng hình thành các thông điệp ngôn ngữ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có biểu hiện không rõ ràng, nói mờ, có đặc điểm là hoạt động nói cực kỳ kém, chỉ sử dụng lời nói như một công cụ giao tiếp hàng ngày. Sự chậm trễ trong việc hình thành lời nói theo ngữ cảnh là hệ quả của hoạt động phân tích và tổng hợp không đầy đủ, hoạt động nhận thức và giao tiếp ở mức độ thấp, hoạt động trí óc chưa hình thành. Hiểu lời nói ở cấp độ cấu trúc ngữ pháp phức tạp và các hình thức biểu đạt của các quan hệ không gian và thời gian là khó khăn. Ở một tỷ lệ đáng kể trẻ em, lời nói tiếp cận các chỉ số về lời nói của người chậm phát triển trí tuệ, những người không thể tiếp cận được một câu chuyện dựa trên một bức tranh phức tạp. Theo T.A. Fotekova, ở một bộ phận đáng kể trẻ chậm phát triển trí tuệ, người ta có thể cho rằng sự hiện diện của một khiếm khuyết phức tạp - khả năng nói kém phát triển có hệ thống. Nếu ở cấp độ hàng ngày, giao tiếp lời nói không gây khó khăn, thì việc diễn đạt bằng lời nói của hành động được nhận thức và của bản thân lại khó khăn, điều này cản trở sự phát triển của hoạt động trí óc nói chung và sự hình thành thái độ nhận thức đối với thực tế lời nói.

Các nhiệm vụ phát triển lời nói được giải quyết trong bất kỳ hoạt động sư phạm nào do lời nói làm trung gian và trong các lớp học được tổ chức đặc biệt để phát triển tất cả các khía cạnh của hoạt động lời nói và tư duy lời nói.

Ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, có sự chậm trễ về chất trong quá trình phát triển cảm xúc, biểu hiện ở tính khí thất thường không có động lực, các biểu hiện cảm xúc trái ngược, phản ứng tình cảm, tăng tính dễ bị tổn thương về cảm xúc. Sự kém phát triển của lĩnh vực tình cảm thể hiện ở việc thiếu tương tác với bạn bè đồng trang lứa và giảm nhu cầu tình cảm. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, khó hiểu cảm xúc của bản thân và người khác, sự đồng cảm không được hình thành.

Xem xét tầm quan trọng của sự phát triển xã hội và cảm xúc đối với việc hình thành năng lực giao tiếp và xã hội của lứa tuổi, cần phải đưa các nhiệm vụ định hình sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc vào tất cả các loại hình giao tiếp sư phạm và các hoạt động chung của một thành viên. người lớn và trẻ em và hình thành một hệ thống đặc biệt của các lớp phát triển, cả định hướng tâm lý và sư phạm tâm lý.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhận thức không đủ tập trung dẫn đến sự phân mảnh và phân biệt yếu. Người ta thường nói về những đứa trẻ như vậy là “nghe mà không nghe, nhìn mà không thấy”. Sự thiếu hụt trong nhận thức có liên quan đến sự kém phát triển của hoạt động phân tích và tổng hợp trong hệ thống thị giác, đặc biệt là khi bộ phân tích động cơ tham gia vào nhận thức thị giác. Do đó, độ trễ đáng kể nhất được quan sát thấy trong nhận thức không gian, dựa trên sự tích hợp của cảm giác thị giác và vận động. Sự chậm trễ thậm chí còn lớn hơn ở những đứa trẻ như vậy đã được ghi nhận trong việc hình thành sự tích hợp của các cảm giác thị giác và thính giác.

Nhận thức thính giác của trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các đặc điểm giống như nhận thức thị giác. Những khó khăn này, phản ánh sự thiếu sót của hoạt động phân tích và tổng hợp, thể hiện ở những khó khăn trong nhận thức và hiểu các hướng dẫn lời nói.

Nhận thức xúc giác rất phức tạp, kết hợp cảm giác xúc giác và vận động. Những khó khăn quan sát được có liên quan đến sự thiếu hụt các kết nối giữa các giác quan và sự kém phát triển của độ nhạy xúc giác và vận động.

Sự chậm phát triển của các cảm giác vận động thể hiện ở sự không chính xác, không cân xứng của các cử động, vận động vụng về và khó khăn trong việc tái tạo các tư thế.

Kết luận về đặc điểm của lĩnh vực cảm giác-nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi nhấn mạnh những nguyên nhân chính dẫn đến sự kém hiệu quả của nó: tốc độ tiếp nhận và xử lý thông tin thấp; hành động nhận thức chưa được định hình do vi phạm hoạt động phân tích và tổng hợp, vi phạm chuyển đổi thông tin cảm giác trong liên kết trung tâm của máy phân tích, dẫn đến việc tạo ra một hình ảnh tổng thể của đối tượng; thiếu hình thành hoạt động định hướng, không có khả năng quan sát và lắng nghe đối tượng nghiên cứu.

Vì vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ có những đặc điểm riêng về sự phát triển nhận thức: nhận thức thụ động; không có tính mục đích, thường xuyên trong việc kiểm tra đối tượng; các thuộc tính cơ bản của nhận thức bị vi phạm (tính khách quan, tính toàn vẹn, cấu trúc, tính ổn định, tính có ý nghĩa, tính khái quát và tính chọn lọc); mức độ phát triển nhận thức tượng hình thấp; mức độ phát triển thấp của các hành động nhận thức.

Thư mục:

Kalashnikova T.A. Sự sẵn sàng của trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ đến trường. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 tr.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Nghiên cứu tâm lý trẻ rối loạn phát triển. M.: Nhà xuất bản "Knigolyub", 2015. 160 tr.
Peresleni L.I. Chậm phát triển tâm thần: Vấn đề phân biệt và chẩn đoán / L.I. Peresleni // Các vấn đề Tâm lý học - 2015. - Số 1.
Ryndina E. Sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ và OHP. hướng dẫn. - M.: Detsvo-Press, 2014. - 176 tr.

Phần: Làm việc với trẻ mẫu giáo

Trong nhiều nghiên cứu tâm lý và tâm lý và hướng dẫn dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, người ta lưu ý rằng các phức tạp trong nhận dạng màu sắc và cách diễn đạt bằng lời nói của chúng tạo ra khó khăn trong việc nắm vững kiến thức cơ bản của một số môn học ở trẻ ở tuổi đi học: toán học, tiếng Nga, khoa học tự nhiên, địa lý, mỹ thuật. Tất cả điều này cản trở việc giáo dục thêm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Người ta đã xác định rằng trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ (sau này là chậm phát triển trí tuệ), ý tưởng về các tiêu chuẩn cảm giác ở trẻ mẫu giáo chỉ được hình thành trong điều kiện làm việc đặc biệt. Người ta cũng xác định rằng 30-40% trẻ em tham gia trại cải huấn không thể tự phân biệt màu sắc. Nguyên nhân là do tổn thương thực thể của hệ thần kinh trung ương, là cơ sở dẫn đến tình trạng chậm phát triển trí tuệ (ngoại trừ trường hợp chậm phát triển trí tuệ do lơ là sư phạm). Các tổn thương hữu cơ có thể chiếm được các bộ phận trung tâm và ngoại vi của máy phân tích thị giác, dẫn đến giảm thị lực, biểu hiện của một số đặc điểm nhận thức thị giác của những đứa trẻ như vậy - chậm chạp, hẹp hòi, không phân biệt được, không hoạt động, suy giảm khả năng phân biệt màu sắc. Do đó, sự bất thường về màu sắc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phổ biến hơn ở trẻ có hệ thần kinh trung ương nguyên vẹn.

Tốc độ nhận thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ bị chậm lại. Rõ ràng, thời gian dài nhận thức đồ vật ở những đứa trẻ này được giải thích là do quá trình phân tích và tổng hợp ở vỏ não diễn ra chậm chạp.

Như đã lưu ý ở trên, sự phản ánh tổng thể của thông tin nhận thức đóng một vai trò quan trọng trong nhận thức. Quét nhanh bằng "cái nhìn lướt qua", ngay lập tức lướt qua một số đồ vật và chỉ dừng lại ở một số đồ vật, cũng như "nhìn xung quanh", cho phép bạn làm quen với tình huống, để sau đó dừng ánh mắt của bạn vào đồ vật điều cần thiết, chỉ có thể thực hiện được nếu đứa trẻ không nhận thức được nhiều hay ít những điểm không xác định, mà là nhận biết các đồ vật một cách chính xác. Điều này là khả thi do tốc độ nhận thức đồ vật phi thường của trẻ, mà trẻ đạt được trong quá trình phát triển bình thường khi được 2,5-3 tuổi.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ do chậm nhận thức nên không có cơ hội như các bạn cùng trang lứa phát triển bình thường. Vì trẻ chậm phát triển trí tuệ có cảm giác ít đa dạng hơn nên khi quan sát môi trường, những đứa trẻ này không phân biệt được những đồ vật có màu sắc khác biệt một chút với những đồ vật mà chúng nằm trên hoặc phía trước chúng.

Mất hoạt động tri giác là đặc điểm rõ rệt nhất của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Khi nhìn vào một đồ vật nào đó, đứa trẻ như vậy không tỏ ra muốn xem xét nó một cách chi tiết, hiểu tất cả các đặc tính của nó. Anh ấy hài lòng với sự công nhận chung nhất về chủ đề này. Bản chất không hoạt động của nhận thức cũng được chứng minh bằng việc trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể đồng đẳng, tìm kiếm và tìm thấy bất kỳ đồ vật nào, xem xét có chọn lọc bất kỳ phần nào của thế giới xung quanh, đánh lạc hướng bản thân khỏi những khía cạnh tươi sáng và hấp dẫn hiện tại không cần thiết của nhận thức.

Các đặc điểm nhận thức trên được tính đến trong quá trình giáo dục và nuôi dưỡng trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Phát triển quá trình nhận thức ở học sinh của mình, tôi không chỉ dạy chúng phân biệt một nhóm cảm giác mà còn dạy chúng hiểu hình ảnh này, hiểu nó, dựa trên kinh nghiệm quá khứ của trẻ, cho dù không. giàu có. Nói cách khác, sự phát triển của nhận thức không xảy ra nếu không có sự phát triển của trí nhớ và tư duy.

Để làm phong phú thêm trải nghiệm của trẻ, điều rất quan trọng là dạy trẻ nhìn và nhìn, nghe và nghe, cảm nhận và nhận thức bằng tất cả các máy phân tích của mình và tính tổng thể của chúng. Làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của trẻ, mở rộng phạm vi kiến thức của trẻ (trong các lớp học làm quen với môi trường và phát triển lời nói, trong các chuyến du ngoạn, buổi tối âm nhạc) là những phương tiện chính để nâng cao chất lượng nhận thức. Việc tổ chức và tiến hành các lớp học về điều chỉnh và phát triển nhận thức màu sắc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ được thực hiện có tính đến các đặc điểm y tế, tâm lý và sư phạm, cũng như tính đến kết quả chẩn đoán xác định (sơ cấp). Các lớp học tôi đã phát triển được xây dựng có tính đến các đặc điểm tâm lý của trẻ em, đó là: tính thụ động trong nhận thức, sự chú ý hạn hẹp và không ổn định, nghèo nàn về từ điển, kém cỏi về trải nghiệm giác quan do thiểu năng trí tuệ, v.v. Các lớp học dựa trên sự tổng hợp của hội họa, âm nhạc, từ ngữ, kết hợp phạm vi chính của các nhiệm vụ phát triển giáo dục, giáo dục và chỉnh sửa.

Nhiệm vụ chính của những nhiệm vụ này là:

1. Cho trẻ làm quen với màu cơ bản và màu phụ.
2. Học cách phân biệt màu chính và màu phụ, làm nổi bật màu mong muốn từ nhiều màu khác.
3. Hình thành kĩ năng gọi tên màu sơ cấp, màu phụ, phân tích màu của vật, phân biệt, so sánh các vật theo màu.
4. Chọn và truyền đạt trong bản vẽ màu sắc của các đối tượng thực tế.
5. Hình thành hứng thú làm việc với màu sắc.
6. Hình thành khái niệm “Màu ấm”, “Màu lạnh”.
7. Hình thành ở trẻ những ý tưởng về thế giới muôn màu xung quanh ta. Những biểu đạt này trong giờ học được cụ thể hóa, cụ thể hóa trong quá trình quan sát, tham quan, đàm thoại.
8. Làm quen với đặc thù của ảnh hưởng của màu sắc đến tâm trạng cảm xúc.

Nhiệm vụ phát triển sửa chữa:

1. Phát triển và điều chỉnh tri giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.
2. Phát triển và điều chỉnh các kỹ năng vận động tinh.
3. Làm phong phú vốn từ vựng và mở rộng tầm nhìn.
4. Kích hoạt các quá trình tinh thần.

Trong các lớp học về chỉnh sửa và phát triển nhận thức màu sắc, trẻ em được cung cấp nhiều trò chơi và bài tập khác nhau với các màu chính và phụ, làm đồ thủ công từ vật liệu nhiều màu, cũng như vẽ bằng các phương tiện trực quan khác nhau (bút chì màu, bút màu, bột màu, màu nước). Kiến thức thu được trong lớp học được củng cố trong cuộc sống hàng ngày, tức là trong suốt cả ngày, cũng như trong các bài học cá nhân.

Mỗi bài học phân nhóm được xây dựng xoay quanh ý tưởng về một “chuyến du hành” của trẻ đến với một câu chuyện cổ tích màu, nơi trẻ làm quen với các màu sắc khác nhau, thực hiện nhiệm vụ phân biệt, gọi tên, hệ thống hóa, phân biệt, phân tích các đồ vật, tranh màu. Những câu chuyện cổ tích đầy màu sắc được kể cho trẻ nghe một cách bình tĩnh, trôi chảy, những khoảnh khắc quan trọng nhất đều được nhấn mạnh. Hành trình đến một câu chuyện cổ tích có nhạc đệm đóng vai trò làm nền trong các tình huống khác nhau của bài học. Các bản ghi âm, tiếng sóng vỗ, tiếng chim hót, tiếng mưa, tiếng suối róc rách được sử dụng làm nhạc đệm. Như bạn đã biết, trẻ chậm phát triển trí tuệ tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới không phải ngay lập tức mà trong một thời gian dài. Vì vậy, tất cả các lớp học về chủ đề “Màu sắc” đều nhằm mục đích giúp trẻ có được kỹ năng giống nhau, đó là khả năng phân biệt và gọi tên màu sắc.

Điều rất quan trọng là trong các giờ học về chủ đề “Màu sắc”, các em cùng làm việc với giáo viên, việc giải thích và làm bài diễn ra theo từng giai đoạn. Với kiểu tổ chức lớp học này, trẻ em, lắng nghe những lời giải thích của giáo viên, chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác một cách nhất quán. Nhờ được giải thích, bắt chước không có tính chất máy móc: trẻ hiểu mình đang làm gì, cố gắng hoàn thành tốt nhất nhiệm vụ được giao.

Mỗi bài học cụ thể sử dụng tài liệu riêng, được thiết kế đầy màu sắc, được thống nhất bởi một màu chung - cơ sở của tài liệu kích thích. Ví dụ, khi vào truyện cổ tích màu tím, trẻ bắt gặp những đồ vật màu tím: tím, nho, cà tím, mận, thực hiện các hành động khác nhau với chúng: vẽ những đồ vật này, vẽ hình đường viền bằng chất liệu màu; phân chia đồ vật theo màu sắc thành từng nhóm giúp bé có ý tưởng phân loại đồ vật theo màu sắc. Cho rằng trải nghiệm cảm giác của những đứa trẻ này không được chúng cố định trong một từ trong một thời gian dài, cần phải chọn một hình ảnh nhất định phù hợp với tên của một màu cụ thể, ví dụ: Công chúa Fi sống trong một nàng tiên màu tím câu chuyện, hoa violet màu tím phát triển:

"Truyện cổ tích màu tím"

Mục đích: cho trẻ làm quen với màu tím.

1. Củng cố kiến thức về tên gọi của màu tím.
2. Dạy trẻ chọn một đồ vật màu tím từ nhiều đồ vật nhiều màu sắc.
3. Tăng cường hứng thú làm việc với màu sắc của trẻ.
4. Trau dồi trí tưởng tượng của trẻ em.
5. Phát triển kỹ năng vận động tinh.

I. Ở một đất nước màu tím, trong một cung điện màu tím mà cô ấy sống - có một cô công chúa nhỏ. Và tên cô ấy là Công chúa Fi. Mọi thứ ở đất nước này đều có màu tím: nhà cửa, cây cối và thậm chí cả thức ăn cũng có màu tím.

Vào buổi sáng, những con chim tím bay đến cửa sổ của cung điện màu tím và đánh thức quận chúa bằng tiếng hót nhẹ nhàng của chúng. Công chúa thức dậy, mở cửa sổ và cho những con chim màu tím ăn quả hồ trăn. Fi là một cô gái tốt bụng nhưng rất thất thường - mọi thứ đều không ổn với cô ấy: họ sẽ mang cho cô ấy một chiếc váy màu tím - công chúa giậm chân: “Tôi không muốn!” Họ cho cháo tím vào bữa sáng - công chúa khóc nức nở: “Ôi, tôi không thích!”

Chỉ có một điều làm hài lòng công chúa nhỏ - một khu vườn trong sân của cung điện màu tím. Fi rất thích đi dạo trong khu vườn màu tím của mình. Cà tím mọc trên luống, hoa violet tím nở trên luống hoa, mận tím treo lủng lẳng trên cây, chùm nho tím. Tiểu Công Chúa Phi cầm bình tưới màu tím tưới khu vườn của mình.

II. Có bạn nào muốn đến vương quốc màu tím không?

Bạn có nhớ tên của cô công chúa nhỏ?

Cung điện của cô ấy màu gì?

Màu tím khác ở vương quốc này là gì?

Những gì đã phát triển trong vườn?

- Quả cà tím, nho, tím, mận có màu gì?

III. Trò chơi và bài tập để củng cố. Một trò chơi: "Sự hoang mang".

Thiết bị: tranh có hình ảnh động vật, thực vật,... được vẽ bằng màu sắc không đặc trưng cho trẻ.

Tiến trình trò chơi: trẻ em được xem một bức tranh - "Sự nhầm lẫn". Các em cần xem xét kỹ và gạch bỏ những đồ vật bị vẽ sai.

Bài tập: Tôi sẽ gọi bạn là một đồ vật và màu sắc của nó, nếu một đồ vật có màu này tồn tại - hãy vỗ tay nào:

- táo tím
- Cáo đỏ
- dưa chuột xanh
- cà tím

Giáo viên đưa cho trẻ những tấm thẻ có hình đường nét của đồ vật.

Bài tập: Chọn một cây bút chì màu tím trong bộ và chỉ tô màu những đồ vật có màu tím. Bức vẽ được dán vào vở bài tập, để tưởng nhớ đến truyện cổ tích màu tím.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không hiểu đầy đủ về màu sắc, như một đặc điểm không đổi (có điều kiện) của nhiều đồ vật xung quanh, đòi hỏi phải tăng cường chú ý khi làm việc với các đồ vật tự nhiên trong lớp học. Đồng thời thể hiện màu sắc của đồ vật qua so sánh để trẻ gọi tên đồ vật theo màu sắc, tìm điểm giống và khác nhau. Khi các lớp học được tổ chức, màu sắc trong cách hiểu của trẻ trở nên cố hữu không chỉ ở các đồ vật riêng lẻ mà còn được khái quát hóa. Kiến thức về màu sắc như vậy trong lớp học được tiếp thu một cách trực quan, tương ứng với đặc thù tư duy của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Tổ hợp phương pháp này không loại trừ công việc của các phương pháp khác, mà còn bổ sung và phát triển chúng, góp phần hình thành nhận thức màu sắc trong hoạt động thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Việc thực hiện tài liệu này liên quan đến nỗ lực tối đa của tất cả các giáo viên, những người cần thực hiện nhất quán các giao tiếp liên ngành trong các lĩnh vực công việc khác nhau - cả phát triển chung và chỉnh sửa. Theo tôi, điều này sẽ góp phần bộc lộ khả năng nhận thức màu sắc tiềm ẩn của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Đào tạo sửa chữa và phát triển được thực hiện với trẻ em của nhóm sửa chữa 5-6 tuổi với số lượng 10 người. Trong quá trình làm việc, có thể phát hiện ra rằng quá trình điều chỉnh nhận thức màu sắc ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ rất phức tạp và khác với quá trình nhận thức màu sắc ở trẻ còn nguyên vẹn về trí tuệ.

Các màu bổ sung gây khó khăn lớn trong việc nhận dạng và đặt tên: cam, tím, nâu, hồng, xanh lam, xám;

Ở các sắc thái có độ bão hòa thấp, trẻ em không phân biệt được các tông màu cơ bản của chúng và không thể tìm thấy sự tương đồng giữa các sắc thái bão hòa và bão hòa thấp của cùng một tông màu. Điều này là do sự thiếu phân biệt trong nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, không có khả năng ghi nhận sự khác biệt tinh tế và sắc thái của độ bão hòa tông màu;

Khi gọi tên màu sắc, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có tỷ lệ thay thế một số tên bằng những tên khác cao. Có ba loại “chuyển tên”:

a) tên của các màu cơ bản được chuyển sang các màu bổ sung (màu cam được gọi là vàng hoặc đỏ);
b) kết hợp các sắc độ đậm nhạt và bão hòa thấp của các màu khác nhau với tên gọi “màu trắng”;
c) tên của màu có thể được hình thành từ tên của đối tượng chứa màu đã cho (cam - cà rốt, xanh lá cây - thảo mộc).

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ phát triển khả năng phân biệt và gọi tên chính xác màu sắc nhanh hơn nhiều so với sử dụng chúng trong hoạt động thị giác, phù hợp với màu sắc thực của đồ vật.

Sau một loạt các phiên đào tạo (xem Phụ lục), một bài kiểm tra kiểm soát đã được tiến hành. Dữ liệu thu được trong phần kiểm soát được so sánh với dữ liệu xác định chẩn đoán để xác định động lực phân biệt màu sắc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Động lực phân biệt màu sắc (tính bằng phần trăm) n = 10.

Tên màu
	Quả cam	hoa mỹ	nâu

Số liệu trong bảng cho thấy sau khi dạy thực nghiệm, số trẻ biết gọi tên các màu cơ bản và màu phụ đạt tỷ lệ 100%.

Do đó, kết quả của phần kiểm soát cho phép chúng tôi nói rằng mục tiêu của các lớp đã được thực hiện và hệ thống tác phẩm, được xây dựng trên cơ sở câu chuyện cổ tích của tác giả, tổng hợp của hội họa, từ ngữ và âm nhạc, hình thành nhận thức màu sắc nói chung và phân biệt màu sắc nói riêng ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Công trình tôi đã làm cho thấy quá trình hình thành nhận thức màu sắc ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ diễn ra chậm, rất khó khăn. Nhưng theo kết quả của phần kiểm soát, người ta kết luận rằng với độ tuổi và dưới ảnh hưởng của đào tạo và giáo dục được tổ chức đặc biệt, có thể phát triển và nâng cao hiệu quả nhận thức màu sắc ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Do đó, sự phát triển nhận thức màu sắc một cách tự phát (không có sự can thiệp của giáo dục) là không thể chấp nhận được đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Ngay từ lứa tuổi mẫu giáo sớm nhất, cần quản lý và quản lý cụ thể sự phát triển nhận thức màu sắc để khắc phục những thiếu sót trong khả năng phân biệt màu sắc của trẻ và hình thành kỹ năng làm việc với màu sắc của trẻ (phân biệt, gọi tên, phân biệt và sử dụng đúng chúng trong thực tế).

TRÒ CHƠI CỦNG CỐ KIẾN THỨC CÓ ĐƯỢC VỀ MÀU SẮC VÀ TÍNH CHẤT CỦA MÀU SẮC.

Một trò chơi: "Quả bóng màu gì?"

Thiết bị: bóng bay thật có màu sắc khác nhau hoặc hình phẳng của chúng.

Tiến trình trò chơi: Hãy xem ai gặp chúng tôi ở lối vào. Đó là một con khỉ với một chùm bóng bay lớn. Xin lưu ý rằng con khỉ không có hai quả bóng giống hệt nhau. Kể tên tất cả các màu của quả bóng.

Một trò chơi: "Đặt tên cho màu sắc của đối tượng."

Thiết bị: Đường viền, hình ảnh của các đối tượng có màu không đổi.

Tiến trình trò chơi: Bất kỳ màu nào trong tự nhiên đều có tên riêng - tên. Nhiều thứ quen thuộc dễ dàng được nhận ra bằng màu sắc. Giáo viên chiếu hình ảnh đường nét của đồ vật, trẻ phải gọi tên màu của đồ vật. Ví dụ: quả cam có màu cam, quả cà chua có màu đỏ, cây thông Noel có màu xanh lục, v.v.

Một trò chơi: "Tìm đối tượng có màu phù hợp."

Thiết bị: Thẻ tín hiệu có màu sắc khác nhau, đồ vật và đồ chơi có màu sắc khác nhau.

Diễn biến trò chơi: Giáo viên cho trẻ xem một thẻ tín hiệu có màu gì đó với dòng chữ: “Tôi sẽ đi khắp các hướng và tìm mọi thứ có màu đỏ (xanh lá cây, xanh lam, trắng, v.v.)”, trẻ tìm, chỉ và gọi tên các đồ vật cùng màu với thẻ tín hiệu do giáo viên chỉ.

Một trò chơi: "Đoán xem quần áo màu gì?"

Tiến trình trò chơi: Trẻ ngồi thành vòng tròn trên ghế, một ghế trống. Người dẫn chương trình nói: "Ghế bên phải tôi còn trống. Tôi muốn một cô gái mặc váy đỏ (chàng trai mặc áo xanh, v.v.) ngồi vào." Đứa trẻ chiếm chỗ trống sẽ trở thành người lãnh đạo.

Một trò chơi: "Hoa thiếu màu gì?"

Thiết bị, dụng cụ: Hoa cắt giấy nhiều màu sắc khác nhau.

tiến trình trò chơi: Giáo viên đặt những bông hoa có màu sắc khác nhau trên sàn nhà. Yêu cầu các em xem kỹ và ghi nhớ. Theo hiệu lệnh, các em quay đi, cô giáo ngắt một (hai, ba, v.v.) bông hoa và hỏi: “Bông hoa hết màu gì?”

Một trò chơi: "Lời cấm"

Tiến trình trò chơi: Giáo viên đặt câu hỏi và trẻ trả lời. Các câu trả lời có thể khác nhau, nhưng bạn không thể phát âm tên màu sắc của các đồ vật. Bạn cần phải cực kỳ cẩn thận, vì giáo viên đang cố gắng bằng mọi cách có thể để bắt các cầu thủ. Các câu hỏi có thể là: "Tuyết có màu trắng không?" "Xe cứu hỏa màu gì?" "Bạn thích màu gì?" v.v. Trẻ phải tìm ra dạng câu trả lời như vậy để thực hiện đúng luật chơi. Một lỗi được coi là nếu một từ bị cấm được đặt tên hoặc câu hỏi không được trả lời. Đứa trẻ mắc lỗi bị loại khỏi cuộc chơi. Người chiến thắng là người trả lời chính xác, không mắc lỗi tất cả các câu hỏi và ở lại.

Một trò chơi: " Xác định màu sắc của đối tượng."

Thiết bị: thẻ tín hiệu với hình ảnh các đốm nhiều màu, hình ảnh chủ đề có màu sắc khác nhau.

Tiến trình trò chơi: Giáo viên trải các miếng màu nhiều màu và các hình ảnh chủ đề úp xuống bàn. Trẻ ngồi xung quanh bàn, lần lượt chụp từng bức tranh, đặt tên cho đồ vật, xác định màu sắc của đồ vật và đặt đồ vật đó lên một ô có màu tương ứng.

Một trò chơi: "Ai sẽ tìm thấy tất cả các màu nhanh hơn."

Thiết bị: các hình vẽ được làm dưới dạng tranh đính đá từ giấy màu có các sắc thái khác nhau, các ô vuông nhiều màu có cùng màu và sắc thái được sử dụng trong tranh đính đá.

Tiến trình trò chơi: Trẻ nhận một bức vẽ. Tất cả các ô vuông màu được xáo trộn và đặt ở giữa bàn. Theo hiệu lệnh của giáo viên, các em bắt đầu chọn các ô vuông có màu sắc và sắc thái đã được sử dụng để vẽ bức tranh này. Người chiến thắng là người đầu tiên chọn chính xác tất cả các màu và sắc thái cho bức vẽ của mình, sau đó gọi tên chính xác tất cả các màu và sắc thái.

Một trò chơi: "Thẻ màu".

Dụng cụ: Các thẻ hình chữ nhật nhỏ khác màu.

Tiến trình trò chơi: Xào các thẻ màu, chia cho mỗi người chơi 6 thẻ. Phần còn lại được xếp chồng lên nhau. Mỗi người chơi thay phiên nhau lấy một thẻ từ bộ bài. Nếu quân bài khớp với một trong những quân bài trên tay anh ta, anh ta để hai quân bài này sang một bên, nếu không, anh ta sẽ lấy chúng. Người đầu tiên loại bỏ tất cả các thẻ trong tay của họ sẽ thắng.

Một trò chơi: "Domino màu".

Thiết bị: thẻ hình chữ nhật được chia đôi và sơn màu khác nhau (chip).

Tiến trình trò chơi: Các quân bài được đặt trên bàn với mặt có màu úp xuống. Mỗi người chơi thu thập 6 chip. Người chơi có hai màu giống nhau trên chip, "nhân đôi", bắt đầu trò chơi. Để "nhân đôi", những người tham gia trò chơi lần lượt áp dụng các con chip khác sao cho các trường khớp màu với nhau. Bạn chỉ có thể sử dụng một mã thông báo tại một thời điểm. Nếu người đi bộ không có một màu duy nhất trên con chip khớp với màu nằm trên con ngựa, thì người chơi sẽ lấy một con chip từ đống chung, "ở chợ" và bỏ qua nước đi. Lượt chuyển cho người chơi tiếp theo. Người đầu tiên đặt tất cả chip của họ sẽ thắng.

Một trò chơi: "Tô màu bức tranh bằng cách sử dụng sơ đồ."

Thiết bị: Phác thảo các hình vẽ bằng bảng tô màu và bút chì màu.

Tiến trình trò chơi: Đứa trẻ được đưa cho một bức vẽ đường viền với sơ đồ mà nó vẽ nó bằng bút chì màu.