"Metóda dvojčiat" - Existujú dva typy dvojčiat: bratské a identické. Výsledok výskumu. Porovnanie niektorých znakov OB a RB dáva nasledujúce výsledky. Dvojičky. Aké sú dôvody vzhľadu dvoch typov dvojčiat? OB sú vždy rovnakého pohlavia a vykazujú nápadnú podobnosť. Analýza zhody funkcií.

„Mravná povinnosť“ – IV.Oznámenie témy. (zápis do notebooku). Základné pojmy a pojmy: Čo poviete členom rodiny o morálnej povinnosti a morálnych záväzkoch? Počúvanie a diskusia príbehov žiakov o zodpovednom ľudskom správaní (z literatúry). Postarajte sa znova o šaty, pomôžte súdruhovi. Účel: vytvoriť predstavu o morálnej povinnosti.

"Metóda vzdelávacieho projektu" - Ponúkajú ju žiaci na základe vlastného záujmu detí. „metóda vzdelávacieho projektu“. 7. Pracujte v skupinách. Výber predmetu projektu. Ukáž mi a ja si to zapamätám. 8. Grafický dizajn. Zapoj ma a ja sa to naučím. (čínske príslovie). Z histórie .. Klasifikácia projektov podľa dĺžky trvania ... Výsledok.

"Numerické metódy" - * v súlade s GOST 12997-84. Etapy riešenia diferenciálnych rovníc približnými metódami: 1) zistenie intervalu približnej hodnoty koreňa; 2) spresnenie hodnoty funkcie na danú hodnotu presnosti. Numerické metódy na vyhľadávanie extrémov funkcie. Nech je daná algebraická rovnica tvaru:

"Metódy genetiky" - Cytogenetická metóda. Otázky. Monozygotné (identické) dvojčatá. Biochemická metóda (príklad). Jednovaječné dvojčatá sú geneticky identické. Cytologická metóda (príklad). Postavy v rodokmeni sú zoradené podľa generácií. Proband je osoba, o ktorej sa zhromažďujú informácie v rodokmeni. Zopakujme si pojmy potrebné na úspešnú asimiláciu témy lekcie.

"Vyučovacie metódy" - Čo sa Vasya dozvedel o svojom otcovi? Aký dojem robí príbeh o kabáte? Z prerozprávaní Baltalon uprednostňoval voľné, a nie „blízko k učeniu naspamäť“. Ako by sa malo pozerať na fantastický koniec? Existujúce klasifikácie metód a techník výučby literatúry majú zaujímavú históriu.

Aplikácia.

1. Metóda morálnej dilemy

Riešenie pedagogických problémov formovania občianskej kompetencie zahŕňa zapojenie študentov do diskusie o spoločensky významných problémoch, ktoré majú morálny význam. Študenti musia pochopiť, aké motívy a faktory môžu riadiť správanie ľudí v takýchto situáciách, pochopiť zložitosť a nejednoznačnosť voľby v mnohých takýchto prípadoch, zhodnotiť ju z vlastnej pozície.

Dosiahnutie týchto cieľov možno uľahčiť využívaním úloh založených na metóde zvažovania morálnych dilem.

Morálna dilema je situácia morálnej voľby, v ktorej neexistuje jedno jednoznacne spravne riesenie, ale su rozne riesenia, ktore zvazuju rozne zaujmy.

Účel metódy:oboznámenie žiakov s morálnymi situáciamivýber spoločensky významnej postavy, formovanie schopnosti analyzovať morálku dilemy; organizovanie diskusie s cieľom nájsť riešeniaa argumenty účastníkov diskusie.

Vek: 11 - 15 rokov.

Akademické disciplíny: humanitné disciplíny (písmzájazd, dejepis, náuka o spoločnosti a pod., v menšej miere - prírodovedné predmety).

Formulár na vykonanie úlohy: skupinová práca žiakov.

Materiály:text popisujúci situáciu, v ktorej sa objavuje morálna dilema, zoznam otázok,stanovenie schémy činnosti na analýzu a diskusiu o situácii.

Popis pracovnej metódy:

Učiteľka deťom opíše situáciu obsahujúcu morálnu dilemu alebo ponúkne, aby ju spoznali na vlastnej koži. Ďalšia práca môže byť založená na dvoch mierne odlišných scenároch.

Možnosť 1:Študenti sú povzbudzovaní, aby individuálne spoznali situáciu a potom o nej diskutovali v skupine. Skupina musí dospieť k dohodnutému stanovisku ohľadom podpory alebo odsúdenia hrdinu situácie a prediskutovať svoje argumenty. Potom každá skupina vyjadrí svoj postoj a argumentuje. Zástupcom iných skupín môže učiteľ klásť objasňujúce otázky.

Na konci diskusie môžete zorganizovať expresné hlasovanie (napríklad pomocou techniky „Zaujať stanovisko“ alebo imitáciou tajného hlasovania s výpočtom výsledkov).

V štádiu organizovania reflexie je dôležité zamerať sa na to, aké motívy, hodnoty, postoje ovplyvňujú správanie ľudí v danej situácii.

Možnosť 2.trieda je rozdelená do skupín po troch ľuďoch, v ktorých sa navrhuje diskutovať o správaní hrdinu a argumentovať ich hodnotením. Ďalej spojením dvoch skupiny, chalani si vymieňajú názory a diskutujú o všetkombody pre a proti“. Potom sa opäť spoja dve. skupiny, kým sa trieda nerozdelí na dve veľké skupiny. V tejto záverečnej fáze (použitím dosky) prezentácia argumentov a zhrnutie -ktoré argumenty sú presvedčivejšie a prečo.

Na štruktúrovanie ich pozície je vhodné, aby študenti ponúkli systém otázok, ktoré stanovia schému analýzy situácie. V zovšeobecnenej forme to možno znázorniť takto:

1. Čo sa stane v tejto situácii?

2. Kto účastníci situácie?

3. Aké sú záujmy a ciele účastníkov situáciu? Zhodujú sa ciele a záujmy účastníkov situácie alebo si navzájom odporujú?

4. Do akcie porušujúprezývky morálna norma (normy)? Ak áno, aké pravidlá?

5. Kto môže byť poškodený porušením normy?

6. Kto je páchateľ? (V prípade porušeniaexistuje niekoľko pravidiel, potom kto je porušovateľom každého z nich oni?)

7. Čo môžu účastníci robiť v tejto situácii? (Uveďte niektoré spôsoby správania.)

8. Čo následky môže mať konkrétny čin (možnosť podľareferencia) pre účastníkov? Pre iných ľudí?

9. Ako by mal v tejto situácii konať každý z jej účastníkov? Čo by ste robili na ich mieste?

Vo fáze diskusie s učiteľomtreba venovať osobitnú pozornosť na argumentáciu skutku (t. j. odpovedať na otázku „prečo?“). Odpoveď by mala poukazovať na princíp, ktorý je základom re riešenia. Učiteľ by mal povzbudzovať študentov, aby hovorilirôzne pohľady na situáciu s povinným argumentom ich pozície, ako aj zamerať pozornosť študenta na základe nejednoznačnosti jedného alebo druhého riešenia problému.

Hodnotiace kritériá:

korešpondencia odpovedí s úrovňami rozvoja morálneho vedomia;

Schopnosť počúvať argumenty iných

Analýza argumentov študentov v súlade s úrovňou rozvoja morálneho vedomia.

Príklady úloh:

Cvičenie 1. Dve spolužiačky dostali za kontrolnú prácu rôzne známky („3“ a „4“), hoci ich práce boli úplne identické, pričom jeden od druhého neodpisovali. Je veľmi veľké riziko, že ich prísny učiteľ štvorku radšej zníži, ako trojku zvýši. Napriek tomu priateľka, ktorá dostala trojku, bez vedomia toho druhého pristupuje k učiteľke s oboma zošitmi. Robí dievča voči svojmu priateľovi správnu vec a prečo?

Úloha 2. Priateľ Nikolaja ho požiada, aby mu požičal peniaze. Nikolay vie, že jeho priateľ užíva drogy a pravdepodobne na ne míňa peniaze. Na otázku, prečo potrebuje peniaze, kamarát neodpovedá. Nicholas mu dáva peniaze. Urobil Nicholas správnu vec a prečo? Čo mal urobiť?

Úloha 3. Slávny hokejista, vychovaný ruskou hokejovou školou, po zdokonaľovaní sa v ruských kluboch podpísal lukratívnu zmluvu a odišiel hrať do NHL. Čoskoro sa stal jedným z najlepšie platených hráčov v lige. V USA založil svoj vlastný fond na pomoc chorým americkým deťom, najmä keď charitatívna práca v USA umožňuje výrazne znížiť dane, v Rusku to tak nie je. Ako môžete zhodnotiť správanie tohto športovca?

Úloha 4. Prípad „Prípad vraždy Alexandra II»

Materiál pre študentov:

Cisár Alexander II (roky vlády -1855-1881) bol na jeho počesť vymenovaný za osloboditeľaslávny Manifest z roku 1861 za oslobodenie ostyan z poddanstva. V roku 1864 Alexander II vykonala reformu súdnictva. Bývalý uzavretý súd bolnahradené samohláskou, ústnou, „rýchlo, správne, milosrdenstvovym a rovnako pre všetky predmety. Najdôležitejšietrestné veci sa začali prejednávať za prítomnosti 12 prísažných volených najmä zo všetkých stavovsme v poriadku. Povolanie právnika alebo porotcuadvokát sa stal veľmi dôležitým. Alexander je tiežinicioval mnoho ďalších dôležitých reforiem v Rusku, pripravený napodpisom ruskej ústavy. Urobilo sa veľaAlexander by bez toho nebolo možnépožehnanie, ktoré dostal v detstve, predovšetkým požehnaniedáva svojmu osobnému mentorovi - básnikovi Žukovskému. Jedného dňa, počas hodiny dejepisu, o ktorej sme hovorilio dekabristoch, Nikolaj ja spýtal sa svojho syna: „Sasha!Ako by si ich potrestal?" - a odpovedal mladý Alexandersvojmu otcovi: "Odpustil by som im, ocko."

O tragickej smrti Alexandra II známy skôr výrok jedného mnícha, „muž silnej viery a duchaveľký a jasnovidec“: „... A videl som ďalšiu hviezdu navýchod; a tá hviezda, ako tá prvá, bola obklopená hviezdy; ale ich jasné svetlo bolo ako farba krvi. A hviezdyáno, nedosiahla svoj západ a zmizla akoby v v polovici jeho cesty. A bolo to pre mňa hroznéhrozivé slovo: "Hľa - hviezda súčasného vládnuceho panovníka Alexandra Nikolajeviča. A aká odrezaná cesta vidíš ju, potom vedz: tento kráľ za bieleho dňa je zbavený bude život rukou otroka, ktorého oslobodil na hromadáchlojálny subjekt hlavného mesta. Bláznivé, hrozné bude robiťtoto je zločin!“ (cit. z: S. Nilus. Svätyňa pod bušom).

1. marca 1881, doslova deň pred podpísaním ruskej ústavy, v Petrohrade, na brehu Katarínskeho prieplavu, kdeteraz bol postavený nádherný kostol Spasiteľa na krvi, cára Alexandra zabila skupina revolučných teroristov II. Súdny trest ril päť regicíd - medzi nimi jedna žena - na smrť poprava obesením. Verejná poprava odsúdených sa mala uskutočniť 3. apríla toho istého roku. Podľa zákona však posledné slovov, už po vynesení rozsudku, patrila lenopitý na tróne synovi zavraždeného cisára – Alexandrovi III. Podľa len kôň dostal právo na milosť na poslednú chvíľupáchateľov zamenením trestu smrti na iný trest, príppovoliť vykonanie rozsudku.

Mnohí v Rusku uprednostňovali popravu teroristov, ako napríklad KohnaStantin Pobedonostsev, jeden z najvplyvnejších štátnikov Ruska tej doby. Zároveň dvaja najviac sa obrátili významní predstavitelia duchovného života Ruskačesť súčasne a nezávisle priamo cisárovi sžiadať o milosť pre odsúdených. Títo boli Vladimír Solov ev a Lev Tolstoj, ktorí neboli zástancami revolucionáračiny, ale veril, že trest smrti nemôže vyriešiť problémy tvárou k mladému kráľovi.

OTÁZKY:

1. V tomto prípade je exekúcia aj milosť rovnako v súlade so zákonom. Akú radu by ste dali Alexandrovi? III?

2. Aké ďalšie normy a hodnoty okrem práva môžu ovplyvniť rozhodnutie kráľa a vaše rady pre neho? Existujú nejaké normy morálky, náboženstva, politiky? Pomenujte ich.

Aké sú tri najsilnejšie argumenty v prospech milosti? A čo odpustenie? Pripravte si tieto argumenty.

Aplikácie na prípad

1.

VLADIMÍR SOLOVIEV (1853- 1900), syn slávneho historika SergejaMichajlovič Solovjov, ruské náboženstvoozny filozof. hlboko náboženskýrezhivaniya uložil nezmazateľný odtlačokchatovať o jeho práci. Povedal, že sa mu zjavila Hagia Sofia, Múdrosť sveta. Hľadanie morálnej dokonalostibol jedným z hlavných motívov jeho kompozícieny. "Dve blízke túžby,ako dve neviditeľné krídla dvíhajú ľudskú dušu nad zvyšok prírody:laning nesmrteľnosť a túžbu pravda alebomorálna dokonalosť. Jeden bez nič iné nedáva zmysel... Nesmrteľný suexistenciu mimo pravdy a dokonalostibude večná skúška a spravodlivosť,bez nesmrteľnosti bude plač niepravda." Vo svojich spisoch „Odôvodneniedobro“, „Právo a morálka“ od Vl.Solovyov uvažoval o povahe štátu. a práva. Štát, veril, až potomnech plní svoje poslanie, keď jeneexistuje „koncentrovaný súcit“, t.j.láska ku všetkým ľuďom. Správne jeje predovšetkým „najnižšia hranica respnejaké minimum morálky,rovnako povinné pre všetkých." prirodzenéprávo nakoniec príde na svoje vlastnéBode a rovnosť ľudí, veril filozof.

Vladimir Solovyov hlboko nadšenýatentát na Alexandra II a varenie je poprava revolučných teroristov. Onnajprv si prečítajte verejnú prednášku na túto témuvanie v sále Petrohradského úveruspoločnosti, po ktorej mu bolo ponúknutéale dočasne prestať učiť na univerziteuniverzite a vo všeobecnosti akejkoľvek verejnej vysokejtuposť. Obávať sa, že obsah lektion bol odovzdaný kráľovi v skreslenom formulár, Solovjov mu poslal osobný listmo, v ktorom napísal najmä nasledovnéfúka: „Súčasný bolestný čas dáruskému cárovi nevídaná príležitosťschopnosť deklarovať silu kresťanského princípuodpustenie a tým dosiahnuť to najväčšiemorálny čin, ktorý zvýšijeho moc do nedosiahnuteľnej výšky a niena vratkých základoch ho potvrdí držanievábiť. Omilostenie nepriateľov svojej moci napriek všetkémuprirodzené pocity ľudského serdts, všetky výpočty a úvahy pozemskéhomúdrosť, povýši sa kráľmilé a skutkom Boh ukážepodstatný význam kráľovskej moci, ukáže, že v ňom žije najvyššia duchovná sila.ruského ľudu, pretože v tomto všetkomľudia nenájdu ani jedného človeka,kto mohol urobiť viac Whig."

2.

LEV TOLSTOY (1828-1910) , veľká ruská spisovateľka, autorka slávnej „Vojna a mier“, „Anna Karenina“, vplyvná náboženská mysliteľka. Napríklad jeden nemecký filozof v roku 1908 napísal: „...Čo môže povedať tridsať zväzkov... západoeurópskych knižníc, niekedy sa dá zbaliť do desiatich riadkov, ak rozumiete knihe ako Tolstého O živote.“ Lev Tolstoj to urobil neprijímal zákon a veril, že spoločnosť môže byť transformovaná iba morálnym a náboženským sebaovládaním zlepšenie každého človeka, zrieknutie sa násilia, „nevzdorovanie zlu násilím“ („Priznanie“, „Čo je môjVeru"). Bol horlivým odporcom trestu smrti n „Nemôžem byť ticho“). Za vystúpenie proti pravoslávnej cirkvi bol Tolstoj v roku 1901 exkomunikovaný.

V roku 1881, po súde s recidivami, riadil Lev Tolstojlist mladému kráľovi. Spisovateľ sa v ňom odvoláva na Alexandra III , podľa vlastných slov nie ako „panovník“, ale „rovnako ako človekveku na človeka. S odvolaním sa na evanjeliové prikázania volá Tolstojnie je žiadnou túžbou kráľa dovoliť, aby sa uskutočnila pozemská odplata a dovolil nová vražda, riadená len štátomteres, „najstrašnejšie pokušenie“. „Neodpúšťaj, vykonajte zločinnikov, urobíš, čo vytrhneš zo stoviek tri, štyri a zlo zrodí zlo a na mieste troch, štyroch, 30, 40 vyrastie a oni sami budú navždy.stratíš tú minútu, ktorá jediná je vzácnejšia ako celé storočie – minúta, v ktorejčo si mohol urobiť Božiu vôľu a neurobil si to, a navždy pôjdeš z tej križovatky, na ktorej si si mohol zvoliť dobro namiesto zlo, a navždy uviaznuté vo veciach zla, nazývané štát prospech ... Odpusť mi, odplácaj dobrom za zlo a zo stoviek darebákov desaťki neprejde k tebe, nie k nim - na tom nezáleží, ale prejdú od diabla kBoh a tisíce, milióny sa budú triasť radosťou a nežnosťoupri pohľade na príklad dobra z trónu v takom hroznom pre syna zabitéhootec na minútu." „... Na počte (revolucionárov) nezáleží, nie na tomznič ich kvas, dať ďalší štartér *.„Čo je revolúciasiniers? - píše ďalej kráľovi - To sú ľudia, ktorí nenávidia suexistujúci poriadok vecí, nájsť to zlé a mať na pamätinové pre budúci poriadok vecí, ktoré budú lepšie. Zabíjanie, ničenie tozha s nimi, nemôžete s nimi bojovať. Ich počet nie je dôležitý, ale sú dôležité myšlienky. Aby ste s nimi mohli bojovať, musíte bojovať duchovne. ichideálom je spoločný blahobyt, rovnosť, sloboda. Bojovať s nimitreba proti nim postaviť ideál, ktorý by bol vyšší ako ich ideálala, by zahŕňal ich ideál... Ideál je len jeden môžete im odporovať ... - ideál lásky, odpustenia a odplaty; dobro za zlo. Povedz len jedno slovo odpustenia a kresťanskej láskyznámy a naplnený z výšky trónu a cesta kresťanského kráľastvovanie, do ktorého musíte vstúpiť, to môže zničiťzlo, ktoré hlodá Rusko.

3.

KONSTANTIN POBEDONOTSEV (1827-1907), najväčší ruský štátnik a verejná osobnosť. Konstantin bol jedným z 11 detí profesora na Moskovskej univerzite. V roku 1846 absolvoval cisársku právnickú školu niya, potom učil občianske právo, písal vvedeckých prác, pôsobil na ministerstve spravodlivosti atu. Od roku 1861 vyučoval právne vedy člennás cisárska rodina, vrátane budúcnosti na následník trónu Alexander III . Rok pred jeho smrť Alexandra II vymenúva náčelníka PobedonostsevaProkurátor Svätej synodystva) a Alexander III zavádza ho aj do štátuny Rady. Pobedonostsev slúžil na synode pred jehorezignáciu v roku 1905, prijatú v súvislosti s cárskymi ústupkami revolučným náladám.

Lev Tolstoj žiada Pobedonostseva „ako kresťana“, aby dal mladému cisárovi list svýzva na omilostenie teroristov, ktorí zabili kráľa"v mene nejakého vyššieho dobra celého ľudstva."Hlavný prokurátor odmietol pisateľa: „Po prečítaní vášho listu som videl, že vaša viera je jedna a moja cirkev ukoval iného a že náš Kristus nie je váš Kristus. Poznám svoje ako muža sily a pravdy, ktorý lieči uvoľnený a v tvojom sa mi zdali črty rás slabý, ktorý sám vyžaduje uzdravenie. od zároveň Pobedonostsev píše list svojmu bývalému nášmu žiakovi - Alexandrovi III:

„... Nie, nie a tisíckrát nie – nemôže sa stať, že by si ty, tvárou v tvár celému ruskému ľudu, v takej chvíli odpustil vrahom svojho otca, ruského panovníka, za ktorého krv celá zem (okrem niekoľkých, ktorí oslabili myseľ a srdce) požaduje pomstu... Ak by sa to mohlo stať, ver mi, Panovník. Bude to brané ako veľký hriech a otrasie to srdcami všetkých vašich poddaných. Som Rus, žijem medzi Rusmi a viem, čo ľudia cítia a čo vyžadujú. V tejto chvíli všetci túžia po odplate. Tí z darebákov, ktorí uniknú smrti, okamžite postavia nové zátoky. Preboha. Vaše Veličenstvo, nech do vášho srdca neprenikne hlas lichôtok a zasnívania.

Verný poddaný vášho cisárskeho veličenstva

Konstantin Pobedonostsev"

1. Vyzvite žiakov, aby si otvorili text „Prípad atentátu na Alexandra II.“ a pozorne si ho prečítali (samostatná práca – 7 min.).

2. Po prečítaní textu požiadajte v krátkosti o zopakovanie podstaty prípadu a vymenujte hlavné fakty, ktoré ho charakterizujú (každý z nich vymenuje len jeden fakt):

- cisár bol skutočne zabitý týmito revolucionármi;

- vina všetkých piatich bola preukázaná, rozsudok smrti bol vyhlásený v plnom súlade so zákonom;

- nový cisár Alexander III. – syn ​​zavraždeného cára;

- podľa zákona môže cisár omilostiť zločincov, potom bude trest smrti nahradený doživotným väzením.

Uistite sa, že každý rozumie týmto skutočnostiam.

3. Pomôžte sformulovať kráľovu dilemu: "Poprava nemôže byť odpustená." (Napíšte tieto tri slová na tabuľu.) Žiakom zopakujte, že obe rozhodnutia kráľa budú v súlade so zákonom, no vybrať treba len jedno.

4. Zorganizujte prácu na diskusiu o situácii v skupinách.

Počas diskusie je potrebné rozvinúť čo najsilnejšie argumenty na podporu svojho postoja, zvoliť rečníkov.Prejav by mal byť krátky. (Môžete použiť zásadu – „jeden rečník – jeden argument.“ Každý rečník má 1 minútu. Celkovo nie je možné predložiť viac ako päť argumentov, to znamená, že by malo vystúpiť päť rečníkov).

Odporúča sa zostaviť reč v súlade so vzorcom POPS (je lepšie, ak je táto schéma reprodukovaná na doske alebo samostatnom plagáte).

Pri práci so školákmi môžete uviesť príklady budovania reči „za“ a „proti“, napríklad:

Pre pardon:

„Som za omilostenie revolucionárov, pretože ich zabíjanie je
znamená ohrozenie života mladého kráľa. Spoločníci revolucionárov, konajúci na princípe „oko za oko, zub za zub“ sa môžu vypomstiť
za súdruhov a zabiť nového cára preto musia revolucionári
prepáč!"

Proti odpusteniu:

„Domnievam sa, že zločinci by mali byť popravení, pretože trest by mal zodpovedať zločinu podľa zásady „oko za oko, zub za zub“, napríklad v tomto prípade revolucionári vzali život kráľ a bolo by spravodlivé urobiť to isté s nimi. Preto musia byť vrahovia kráľa zbavení života - popravení!

Upozornite, že skupiny budú mať 10-15 minút na prípravu.

Počas prípravy sa priblížte k skupinám a ujasnite si, či rozumejú úlohe a podmienkam prezentácie výsledkov.

5. Na záver prípravy môžete všetkých požiadať, aby sa predstavili v zasadacej miestnosti Štátnej rady Ruskej ríše. Pripomeňte si ešte raz pravidlá – 1 minúta pre každého zástupcu skupín, aby hovoril s jedným argumentom.

Dajte slovo zástupcom skupín. Sledujte čas a zastavte reproduktory nad limit.

Porovnajte argumenty chlapcov s argumentmi Vladimíra Solovyova, Leva Tolstého a Konstantina Pobedonostseva. Venujte pozornosť ďalším informáciám o týchto číslach a ich pozíciách.

6. Po skončení diskusie môžete povedať, ako sa vlastne Alexandrovi III.

Alexander III neodpustil odsúdeným milosť.

Neodpovedal na listy, ktoré mu napísal veľký ruský filozof a veľký ruský spisovateľ, iba „nariadil, aby pán Solovjev... bol pokarhaný za nevhodné úsudky, ktoré vyslovil vo verejnej prednáške“, a grófovi Levovi Nikolajevičovi Tolstému “ prikázal povedať .. že ak bol pokus na neho samého, mohol by odpustiť, ale nemá právo odpustiť vrahom svojho otca.

Dôsledky si môže každý posúdiť sám: popravení sa stali hrdinami v revolučnom prostredí, vlna revolučného teroru vzrástla, úrady v reakcii zatvrdili, ústava nebola nikdy prijatá. Rusko sebavedomo vstúpilo do obdobia nepokojov, revolúcií, zvrhnutia monarchie a občianskej vojny, 17. júla 1918 bol v Jekaterinburgu rozhodnutím revolučnej vlády popravený syn Alexandra III. – Mikuláš II.

7. Zhrňte.

Požiadajte niekoľko študentov, aby odpovedali na otázky:

- Čo sme dnes robili na hodine, akých aktivít sme sa zúčastnili?

- Aké pravidlá ovplyvňujú právne rozhodovanie?

- Na čo by ste mali myslieť pri zákonnom rozhodnutí?

- Čo ste sa naučili v tejto lekcii?

2. Úloha „Morálny zmysel“

(modifikácia metódy morálnych dilem)

Cieľ:formovanie orientácie na morálnu a etikunejaký obsah akcií a udalostí.

Vek: 11 - 15 rokov.

Akademické disciplíny: humanitné (literatúra, história,spoločenské vedy atď.).

Formulár na vykonanie úlohy: práca v skupinách, po ktorej nasleduje spoločná diskusia v triede.

Materiály:príklady morálnych dilem.

Popis úlohy: študenti majú za domácu úlohu nájsť v beletrii, v publikáciách v médiách alebo v knihách o dejinách krajiny opis takejto udalosti, ktorú možno považovať za morálnu dilemu. Žiaci prinesú svoje písomné práce a prezentujú ich v triede. Z navrhovanej práce si učiteľ vyberie niektoré z najzaujímavejších pre študentov. Diskutuje sa o nich počas špeciálne organizovanej skupinovej diskusie.

Pokyn:morálna dilema by sa mala týkať sféry vzájomných vzťahov ľudí a mala by mať alternatívy rozhodnutia v závislosti od záujmov účastníkov. Príbeh o morálnej dileme by mal obsahovať popis obsahu, jeho účastníkov, ich zámerov a činov. Na analýzu dilemy je potrebné použiť už známu schému analýzy situácií morálneho výberu. Diskutuje sa o možných riešeniach a odhaľuje sa, ako by sa v týchto situáciách zachovali študenti na mieste jej hrdinov.

Hodnotiace kritériá:

súlad obsahu opísaných akcií a udalostí s kritériom morálnej dilemy;

Schopnosť počúvať argumenty inýchdiskusie a zohľadnite ich vo svojej pozícii;

Korelácia úrovne rozvoja morálneho vedomia s obsah morálnej dilemy.

3. Recepcia „Tvorba sociálnej reklamy »

Cieľ:rozvoj občianstvamorálne vedomie prostredníctvom diskusie a argumentácie.

Vek: 11 - 15 rokov.

Akademické disciplíny: humanitné (literatúra, história, náuka o spoločnosti atď.).

Formulár na vykonanie úlohy: pracovať v skupinách.

Popis úlohy: Úloha má kreatívny dizajnový charakter. Študenti sa učia, že existujú rôzne morálne normy. Organizovaním výukových vyhlásení v kruhu učiteľ formuluje obsah mrav normy (spravodlivosť, starostlivosť, čestnosť, vzájomná pomoc, rovnosť atď.). Žiaci sú vyzvaní, aby samostatne vymenovali ďalšie morálne normy, s ktorými sa v živote stretávajú. Názov každej normy sa zapíše na samostatný list papiera.

Potom sa žiaci rozdelia do skupín po 3-4 ľuďoch. Každýkeď skupina dostane úlohu – napísať reklamný text „Päť dôvodov, prečo by sa mala dodržiavať morálna norma“ pre jednu z noriem (vedúci vytiahne hárok s názvom normy a rozdá ho podskupinám ako úlohu) - a pripravuje sa 10 minút.

Chlapci musia premýšľať a presvedčivo formulár na predloženie piatich argumentov odôvodňujúcich prečo toto pravidlo sa musí dodržiavať. Počas prezentácie projektu sociálnej reklamy jednej zo skupín (reklama môže byť textová, herná, symbolická a pod.) sa ostatní študenti zapájajú do diskusie ako oponenti, tak aj ako obhajcovia projektu. Všetko sa zvažuje od z hľadiska toho, ako presvedčivá skupina argumentov vyslovuje potrebu dodržiavať určitú normu. Na základe výsledkov prezentácie sa uskutoční hlasovanie najlepšia možnosť pre sociálnu reklamu.

Materiál:zoznam morálnych noriem.

Pokyn:Učiteľka povie deťom, že napr. televízny kanál plánoval uskutočniť sériu programov o morálnych otázkach a triede bolo nariadené pripraviť jeden z programov, v ktorom je potrebné do 5 minút uviesť päť argumentov v prospech toho, že treba dodržiavať tú či onú morálnu normu. Televízny kanál vymenoval niekoľko morálnych noriem, ktoré sa berú do úvahynie je dôležité: spravodlivosť, starostlivosť, čestnosť, rovnosť. Učiteľ žiada vymenovať ďalšie morálne normy.

Hodnotiace kritériá:

schopnosť úplne a primerane charakterizovať obsah morálnych noriem;

Povaha, presvedčivosť a konzistentnosť argumentov stanice;

Emocionálna modalita reprezentácie noriem;

4. Technológia konania občianskeho fóra

Občianske fórum - toto je jeden zo spôsobov, ako sa školáci zapájajú do verejného života prostredníctvom diskusiedôležité sociálne otázky.

Podstatou metodiky je dôkladná multilaterálna analýza troch alebo štyroch prístupov k riešeniu akéhokoľvek spoločensky významného problému v priebehu riadeného dialógu.

Technológia organizovania a vedenia občianskeho fóra je technológia dialógová komunikácia . Účastníci občianskeho fóra by malibyť otvorený nápadom iných ľudí. Je dôležité, aby počas fóra bola príležitosť diskutovať o probléme z rôznych strán, diskutovať o najnovšíchúčinky rôznych prístupov k jeho riešeniu. Zároveň môže jeden z účastníkov nejakým spôsobom zmeniť názor.

Výsledkom fóra je, že účastníci nemusia nevyhnutne prísť na nejaké jednotnénázor. Jeho účelom je nájsť spoločnú reč na spoločnú akciu.

Občianske fórum ako interaktívna forma diskusie sa zásadne líši od technológie debata, ktorá sa hojne využíva aj v občianskej výchove. Pochopenie týchto rozdielov je nevyhnutné pre hostiteľa fóra aj jeho účastníkov.

Dialóg	Debata
Jedna strana počúva druhú, aby si porozumela, našla spoločnú reč a prijala dohodu	Jedna strana počúva druhú, aby našla nedostatky vo svojom postavení a postavila sa proti nemu vlastnými argumentmi.
Dialóg rozširuje a možno aj mení uhol pohľadu účastníka.	Debata posilňuje vlastný názor účastníka.
Dialóg evokuje introspekciu vlastnej pozície.	Debata vyvoláva kritiku z opačnej strany.
Dialóg si vyžaduje dočasné „odcudzenie“ od osobných presvedčení	Debata si žiada rozhodnú a nekompromisnú obranu vlastného presvedčenia.
Dialóg hľadá základ dohody	Debata hľadá jasné rozdiely
V dialógu každá strana hľadá silné stránky v pozícii tej druhej.	V debate každá strana hľadá nedostatky a slabiny tej druhej.
Dialóg poskytuje skutočný záujem o druhú osobu, hľadanie takých foriem vyjadrenia vlastného postoja, ktoré umožňujú, aby jeden druhého neurážal.	Debata zahŕňa odvrátenie protichodnej pozície bez ohľadu na pocity alebo postoje; v praxi sa to niekedy ukazuje ako spojené s chvíľami odsúdenia alebo poníženia druhého

Významnou výhodou občianskeho fóra z hľadiska výchovy kvalít tolerantnej osobnosti je, že je umožňuje vám naučiť sa vyjadrovať svoj názor, aby ste sa nestali niečím nepriateľom.

Občianske fórum použité diskutovať o zložitých problémoch, ktoré sa týkajú záujmu sovy celej komunity (napríklad trieda alebo škola alebo mesto) a na riešenie ktorých je to potrebné spoločné akcie ľudí .

Nie každá téma môže byť problémom na posúdenie v rámci metodiky Občianskeho fóra. Zvolená téma by mala mať určité vlastnosti, napr.

1) musí ísť o problém, pre ktorý existuje v spoločnosti viac ako jeden platný prístup na jeho riešenie;

2) mal by to byť problém, pre ktorého plné vnímanie a riešenie musia samostatné skupiny ľudí konať spoločne;

3) ide o problém, o ktorom nie je ukončená verejná diskusia;

4) toto môže byť otázka, o ktorej sa diskusia zastavila a na posun vpred v tejto otázke je potrebný iný prístup.

5) je žiaduce, aby to bol problém, v ktorom si riešenie problému vyžaduje diskusiu o osobných prioritách a motívoch výberu, či už ide o čisto technické alebo administratívne otázky.

nepraktické vyberte problémy pre občianske fórum, ktoré spĺňajú nasledujúce charakteristiky:

· problém si vyžaduje okamžitú, naliehavú reakciu (hovoríme napríklad o akútnej kríze v celoštátnom alebo miestnom meradle);

· problém si vyžaduje špeciálne znalosti;

· problém, pre ktorý už existuje jasný plán riešenia a bola urobená voľba;

· problém ovplyvňujúci úzky okruh záujmov malej skupiny ľudí;

· problém, na ktorý je potrebné odpovedať „áno“ alebo neodpovedať vôbec.

Tu je niekoľko príkladov problémov, ktoré by mohli slúžiť ako téma pre občianske fórum pre stredoškolákov:

· "Vojenská služba: akú armádu potrebujeme?"

· "Strata ľudskosti v modernej spoločnosti: ako ďalej žiť?"

· "Ako zastaviť šírenie extrémizmu medzi mládežou?"

· "Školské vzdelanie: čo by malo byť?"

Občianskeho fóra sa môžu za rovnakých podmienok zúčastniť nielen školáci, ale aj rodičia.la, zástupcovia verejnosti a úradov, keďže všetci sú členmi tej istej miestnej komunity.

Problém na posúdenie na občianskom fóre možno vybrať na návrh študentovalebo učitelia. Je potrebné, aby sa tento problém týkal zástupcov všetkých kategórií účastníkov fóra (napríklad školákov a učiteľov) a bolo možné ho vyriešiťlen spoločným úsilím;

Existujú rôzne prístupy k riešeniu problému.

Vedúca úloha

Vedúce občianske fórummôže byť študentom aj učiteľom; skupina vedúcich môže pracovať. Musia dobre napredovaťnaštudujte si pravidlá, pripravte si otázky, naplánujte si čas fóra.

Gól hostiteľa- pomôcť úplnej a komplexnej diskusii o probléme.

· Facilitátor by si mal preštudovať problém predtým, ako ho predstaví členom fóra, aby tak mohol „byť informovaný“ a dať účastníkom príležitosť skutočne diskutovať o všetkých aspektoch problému.

· Mal by viesť diskusiu od rozprávania príbehov z vlastnej skúsenosti zvážiť prístupy do riešenie problémov.

· Pri prezentovaní každého prístupu sa musí zachovať neutralita; buďte opatrní pri vyjadrovaní svojich vlastných názorov, vytvárajte atmosféru nekritickej, neodsudzujúcej účasti;

· Neprerušujte diskusiu, kým účastníci nepochopia, v čom spočíva konflikt, rozdiely medzi prístupmi.

· Facilitátor musí pamätať na to, že fórum len zriedka končí úplným súhlasom alebo nesúhlasom. Zvyčajne sa to skončínájsť len nejakú všeobecnú predstavu o probléme, o nevyhnutnosti a cieľoch jeho riešenia.

Príprava fóra

Aby bolo možné prezentovať rôzne prístupy k riešeniu problému, je vhodné požiadať o prípravujednotlivé deti (rodičia, ostatní účastníci fóra).

Vo fáze prípravy na fórum by mal hostiteľ a/alebo skupina organizátorov pripraviť nejaké reprezentujúce materiály problém. Je dôležité, aby to boli materiály, ktoré reprezentujú iba predmet.pozitívne vyvážené informácie a neobsahujúce hodnotenia (opis situácie, štatistikyúdaje, výsledky sociologických prieskumov, existujúce pravidlá v tejto oblasti a pod.).

Vybrané materiály na diskusiu môžu byť prezentované vo forme brožúry,zverejnené na informačnom stánku, „vyvesené“ na špecializovanej stránke školského webu.

Ak sú materiály zložité a objemné, je žiaduce, aby účastníci fóra mali možnosť sa s nimi zoznámiťvopred (napríklad týždeň pred fórom) . V opačnom prípade ich možno navrhnúť priamo vo fáze predbežnej diskusie.

Na občianske fórum by malo byť publikum pripravené tak, aby účastníci mohli sedieť v kruhu alebo pri okrúhlom stole, aby každý na každého videl. Facilitátor môže potrebovať tabuľu a kriedu, príplisty papiera a fixy na písanie.

GENERÁLNY PLÁN OBČIANSKEHO FÓRA

Počas fóra môžete použiť nasledujúci plán:

Krok 1. Identifikácia problému

Po predložení stručného materiálu vybraného tak, aby reprezentoval daný problém, facilitátor položí študentom sériu otázok (príklady otázok sú uvedené nižšie). Odpovede je vhodné krátko zapísať na jednu polovicu tabule alebo na prvý list papiera (môžete použiť počítač a multimediálny projektor).

Počas diskusie je dôležité zamerať pozornosť účastníkov na konečný cieľ: „V dôsledku diskusie by sme mali mať spoločný mnohostranný obraz problému. Musíme určiť, aké prístupy k tomuto problému môžu existovať a aké sú hranice vzájomne prijateľného konania.

Možné otázky na zorganizovanie predbežnej diskusie :

1. Čo tieto slová (udalosti, činy) hovoria (svedčia)?

· Keď počuješ slová... (nazývajú sa slová, ktoré odrážajú problém), aké máte asociácie?

· Čo si o tom vy osobne myslíte, čo cítite?

2. Prečo je to problém? (odpovede v mimoriadne stručnej forme sú zaznamenané na druhej polovici tabule alebo na druhom liste papiera).

· Ktorý aspekt problému, ktorý sme pomenovali, je pre vás najdôležitejší? Prečo je to dôležité?

· Prečo vás tento problém trápi?

3. Chápeme tento problém všetci rovnako?

· Existujú ľudia, ktorí rozmýšľajú inak? (Koho iných záujmov sa tento problém týka? Čo by onimohol by si povedať, či si tu bol? Ak by ste patrili do inej sociálnej (kultúrnej, národnostnej, náboženskej, profesijnej atď.) skupiny, ako by sa zmenila vaša pozícia? (odpovede sa dopĺňajú do hárku číslo 1)

· Prečo by ich tento problém mohol trápiť? (odpovede sa dopĺňajú do hárku číslo 2)

4. Skúste sformulovať problém, ktorý sme videli? (Čo je to za problém? Pomenujte ho. Ako ho môžeme definovať jednou vetou?).

Vedúci vysvetľuje:nazvať problém znamená označiť jeho podstatu bez toho, aby sme ho podrobne popisovali. Definícia by mala byťaby s ním každý súhlasil. Po pomenovaní problému môžete ponúknuť, že sa vrátite a uvidíte, čiči sa stručný popis problému zhoduje s tým, čo účastníci povedali o povahe problému a čo ich znepokojuje.

Krok 2 – Hľadanie prístupov k problému

Cieľom je pripraviť problém na prezentovanie iným ľuďom identifikáciou rôznych prístupov. Jej.

1. Hostiteľ sa pýta:

· Je možné rozdeliť odpovede, ktoré sme dali a zapísali na tabuľu (hárok papiera) do niekoľkých skupín?Aké záujmy zastupujú v závislosti od záujmov? (odporúča sa vybrať 3-5 skupín)

· Aké odpovede možno kombinovať? (Moderátor môže skupiny odpovedí označiť ikonamirôzne farby alebo ich napíšte na samostatné listy.)

· Reprezentujú výsledné skupiny skutočne rôzne prístupy k problému?

2. Študenti sú rozdelení do približne rovnakých skupín podľa prideleného počtu prístupov k problému. Skupina je požiadaná, aby splnila nasledujúce úlohy:

· nazvite tento prístup;

· stručne to opíšte;

· uveďte 3-4 argumenty pre a proti tomuto prístupu;

· poskytnúť zoznam možných akcií.

3. Potom sa facilitátor vráti k samotnému problému a požiada o sformulovanie otázky na diskusiu.takým spôsobom, aby odrážal podstatu problému tak, ako ho účastníci chápu. Zároveň je to dôležité upozorniť na akýkoľvek rozpor.

· Čo je najväčšia dilema, najväčší rozpor?

· Čo je potrebné rozhodnúť?

Krok 3 – diskusia (v skutočnosti „občianske fórum“)

Diskusia priamo v rámci občianskeho fóra môže byť štruktúrovaná nasledovne.

1. Hostiteľ oznamuje začiatok „občianskeho fóra“ a oznamuje jeho ciele.

2. Hostiteľ oznamuje Pravidlá fóra:

· každý má možnosť zapojiť sa do diskusie (podľa toho je úlohou moderátora zapojiť všetkých do diskusie);

· nikto nehľadá dominanciu;

· počúvanie je rovnako dôležité ako rozprávanie;

· každý chápe, že občianske fórum je dialóg, nie diskusia;

· všetky uvedené prístupy a pozície sú prediskutované;

· účastníci sa môžu navzájom oslovovať priamo, nielen vedúceho;

· diskusia by sa mala zamerať na prístupy k riešeniu problému (moderátor môže zasiahnuť, aby zmenil smer rozhovoru, ak sa rozhovor uberal nesprávnym smerom).

· udržiava sa atmosféra priateľskej a zainteresovanej diskusie.

3. V prípade potreby sa dohodnite na podmienkach, ktoré budú účastníci používaťfórum (Rozdiely v chápaní pojmov vám môžu brániť vidieť podstatu problému a rôzne prístupy k jeho riešeniu).

Premietanie videoklipu (prípadne natočeného samotnými študentmi) alebo video koláže;

Stručné zhrnutie nejakej situácie, ktorá jasne odráža problém;

Krátka zmienka o prečítaných materiáloch

atď.

Najprv je uvedený krátky úvodáno (táto funkcia môže byť vopred pridelená jednotlivým účastníkom), potom facilitátor požiada účastníkov, aby povedali aké sú pozitívne a negatívne strany, ktoré vidia v tomto prístupe ; aké sú jej dôsledky.

Ak žiadny z účastníkov nenájde argumenty v prospech nejakého prístupu, môžete sa ho opýtať: „Prečoveľa ľudí volí túto cestu? Čo by mohli povedať na jeho podporu?

Na podporu diskusie môže moderátor položiť nasledujúce otázky:

1) Akú hodnotu má pre nás situácia, ktorú zvažujeme?

· Čo vás znepokojuje, keď premýšľate o tomto probléme?

· Čo vás priťahuje k navrhovanému prístupu?

· Čo robí tento prístup dobrým alebo zlým?

2) Aké sú dôsledky, náklady, výhody (prínosy) rôznych prístupov?

· Aké sú možné dôsledky krokov, ktoré navrhujete?

· Aké argumenty by sa podľa vás dali použiť proti prístupu, ktorý ste prezentovali?

· Sú v tomto postupe nejaké slabiny?

· Chápem, že sa vám nepáči prístup, proti ktorému namietate. Čo však podľa vás môžu priniesť jeho priaznivci ako argumenty „za“?

· Môže byť na prístupe, ktorý kritizujete, niečo konštruktívne (užitočné)?

3) Aká je podstata konfliktu, ktorý sa snažíme pochopiť?

· Kde vidíte zásadné rozdiely medzi prístupmi?

· Prečo je také ťažké vyriešiť tento problém?

4) Môžeme vytvoriť nejaký spoločný názor alebo postup týkajúci sa daného problému?

· Aký postup je podľa vás najlepší?

· Aké dôsledky tohto rozhodnutia sú pre nás žiaduce a aké nie? (táto otázka je jednou z najdôležitejších pre občianske fórum).

· Čo chceme ako jednotlivci a ako komunita ľudí urobiť, aby sme tento problém vyriešili?

· Ak činy, ktoré nás baví, majú negatívne dôsledky, budeme ich stále vnímať pozitívne?

Prax ukazuje, že pre tínedžerov a mladých ľudí nie je ľahké osvojiť si zručnosti civilizovaného dialógu, byť k sebe tolerantní a pozorní. Najčastejšie porušované pravidlo počas diskusie je "Počúvame a počujeme sa." Pomerne často sa reakcia na tento alebo ten názor v procese diskusie vyjadruje takto: „O akých nezmysloch to hovoríš! Okrem účasti na občianskom fóre môžu pomôcť prekonať tieto nedostatky aj špeciálne tréningové cvičenia (napríklad cvičenie „Počúvaj ticho“).

6. Zhrnutie.

Hostiteľ sa pýta:

· Čo ste sa naučili o tom, čo si o tomto probléme myslia ostatní?

· Všimli ste si nejaké nové aspekty problému?

· Ako sa zmenil váš pohľad na uhly pohľadu iných ľudí?

· Môžete poukázať na niečo spoločné v úvahách všetkých účastníkov diskusie? (Existujú pozície, ktoré väčšina účastníkov podporuje?)

· V čom spočíva rozpor, kvôli ktorému je také ťažké vyriešiť tento problém?

· Čo môžeme urobiť ako komunita ľudí?

· Môžeme povedať, že diskusia o probléme ukázala našu vzájomnú závislosť? prečo?

· Čo ešte potrebujeme, aby sme mohli pokračovať v produktívnej diskusii o tomto probléme?

· Prečo je to verejná záležitosť?

· Čo možno urobiť ďalej na vyriešenie tohto problému?

V procese účasti na občianskom fóre jeho účastníci pochopia, ako sa rôzni ľudia pozerajú na diskutovaný problém. Formovanie pozornosti, náchylnosť k týmto momentom je nevyhnutnou súčasťou vzdelávania tolerancie tínedžerov.

Krok 4 - str prechod od diskusie k akcii

Táto časť práce môže byť v zásade vykonaná priamo v záverečnej fáze fóra. Vzhľadom na emocionálnu záťaž, ktorú zažívajú účastníci fóra, je však lepšie, ak sa trochu oneskorí. Interval medzi fórom a touto fázou práce by však mal byť krátky (2-3 dni).

Študentom by sa mali položiť dve kľúčové otázky:

· Ako môžeme využiť poznatky, ktoré sme získali počas fóra? (Napríklad: vydať nástenné noviny po výsledkoch fóra; rozprávajte v rôznych triedach príbehom oaktuálne fórum; uverejniť informácie o probléme na webovej stránke školy atď.)

· Aké kroky možno prijať na základe spoločných názorov, ktoré sa objavili v počas fóra? (Vyjadrite znepokojenie nad problémom kontaktovaním úradov;hlbšie štúdium problému; zopakovať uskutočnenie občianskeho fóra s pozvaním širšieho okruhu ľudí s rôznym prístupom k problému, odborníkov; organizovať sociálny projekt; vytvoriť verejnú organizáciu atď.).

Je potrebné zdôrazniť, že diskusia o konkrétnom probléme počas občianskeho fóra sa môže stať základom pre predloženie myšlienky a následnú realizáciu skutočne významného sociálny projekt.

Praktická úloha do oddielu 6.

Navrhnite možnú tému na organizovanie občianskych fór so žiakmi 9. – 11. ročníka.

Metodologický vývoj mnohých z týchto tém možno nájsť v: uvedenom v príručke pripravenej v Brjansku v roku 1997.

Väčšina Kohlbergových morálnych dilem stavia subjekty do situácií negatívneho konania – krádeže, trestu, porušovania zákonov. Málo sa hovorí o druhoch úsudkov, ktoré deti používajú na ospravedlnenie prosociálneho správania. Psychológovia vedia, že altruistické správanie je zaznamenané u detí už vo veku 2-3 rokov; Zaujímalo by ma, ako si deti toto správanie vysvetľujú a ospravedlňujú?

Nancy Eisenberg a jej kolegovia skúmali takéto otázky tak, že deťom postavili dilemy, v ktorých je vlastný záujem verzus schopnosť pomôcť inej osobe. Jeden z príbehov je napríklad o dieťati, ktoré ide na narodeninovú oslavu kamaráta. Cestou stretne ďalšie dieťa, ktoré spadlo a udrelo sa. Ak prvé dieťa prestane pomáhať, môže sa stať, že mu dôjde koláč a zmrzlina. čo by mal robiť?

V reakcii na túto dilemu deti predškolského veku najčastejšie používajú hedonické úsudky, ako ich nazval Eisenberg, v ktorých sa dieťa zaoberá dôsledkami činu pre seba, a nie morálnymi zásadami. Deti v tomto veku hovoria veci ako: "Ja mu pomôžem, pretože on mi pomôže nabudúce" alebo "Nepomôžem mu, pretože zmeškám jeho narodeniny." Tento prístup je postupne nahrádzaný úsudkami podľa potrieb, kedy dieťa prejavuje priamy záujem o potreby inej osoby, aj keď sa potreby iných dostanú do konfliktu s ich vlastnými túžbami a potrebami. Deti s podobnými úsudkami hovoria asi takto: "Cítil by sa lepšie, keby som mu pomohla." V tomto štádiu deti nevysvetľujú svoje voľby v zmysle všeobecných princípov a neodrážajú zovšeobecnené hodnoty; jednoducho reagujú na potreby iných.

Ešte neskôr, zvyčajne v puberte, deti hovoria, že robia dobré skutky, pretože sa to od nich očakáva. Tento vzorec je veľmi podobný morálnym úsudkom zodpovedajúcim 3. etape Kohlbergovho modelu. Nakoniec, v neskorej adolescencii, niektorí mladí ľudia prejavujú dobre sformované, jasné, pevne nastavené hodnoty, ktoré riadia ich prosociálne správanie: „Cítim potrebu pomáhať druhým“ alebo „Keby si všetci pomáhali, spoločnosť by bola lepšia. miesto."

Vzorové údaje z Eisenbergovej longitudinálnej štúdie, na ktorej sa zúčastnila malá skupina detí zo Spojených štátov, ilustrujú posun od hedonických úsudkov k úsudkom založeným na potrebách. S nástupom dospievania hedonické úsudky prakticky vymizli a dominantnými sa stali úsudky orientované na potreby. Eisenberg poznamenáva, že podobné vzorce boli nájdené u detí v západnom Nemecku, Poľsku a Taliansku, ale deti základných škôl v Izraeli vychované v kibucoch vykazujú len malé množstvo úsudku orientovaného na potreby. Základom úsudkov izraelských detí tejto skupiny sú totiž najčastejšie naučené hodnoty, normy a predstavy o ľudskosti ľudstva. Tento vzor je v súlade s ideológiou kibucového hnutia, ktoré kladie silný dôraz na princípy rovnosti a sociálnych hodnôt. Tieto údaje naznačujú, že kultúra môže hrať väčšiu úlohu pri formovaní prosociálnych úsudkov detí ako pri formovaní súdnych úsudkov spravodlivosti, hoci tento záver môže byť predčasný.

Existujú zjavné paralely medzi sledom zmien v prosociálnych úsudkoch, ktoré opísal Eisenberg, a úrovňami a štádiami Kohlbergových morálnych úsudkov. Deti prechádzajú z orientácie zameranej na seba do pozície, v ktorej sú úsudky o spravodlivosti a dobrých skutkoch poháňané spoločenským uznaním. Oveľa neskôr si niektorí mladí ľudia vytvoria individuálne normy, ktorými sa budú riadiť oba druhy úsudkov.

Napriek týmto zjavným paralelám však výskumníci vo všeobecnosti nachádzajú len skromné ​​korelácie medzi uvažovaním detí o prosociálnych dilemách, ako sú tie, ktoré navrhuje Eisenberg, a ich uvažovaním o dilemách spravodlivosti a spravodlivosti, ktoré navrhol Kohlberg. Postupnosť fáz môže byť podobná, ale detské úsudky v jednej oblasti sa nemusia nevyhnutne vzťahovať na susednú oblasť.

Eisenbergove výskumy, ako aj práce ďalších výskumníkov pracujúcich v tomto smere, pomáhajú rozširovať pôvodnú Kohlbergovu koncepciu bez zmeny jej základných ustanovení. Naproti tomu Carol Gilligan spochybňuje niektoré základné princípy Kohlbergovho modelu.

Gilliganova hypotéza

Carol Gilligan sa pri definovaní charakteristík morálnych úsudkov nezameriava na čestnosť a spravodlivosť, ako to robí Kohlberg, ale verí, že existujú minimálne dve popredné „morálne orientácie“: spravodlivosť a pomoc. Každý z nich má svoj hlavný cieľ: nezaobchádzať s ostatnými nespravodlivo a neodvrátiť sa od núdznych. Chlapci a dievčatá sú si vedomí týchto základných princípov, ale Gilligan verí, že dievčatá budú s väčšou pravdepodobnosťou konať pomáhajúcim a spolupracujúcim spôsobom, zatiaľ čo chlapci budú s väčšou pravdepodobnosťou konať čestným a spravodlivým spôsobom. Kvôli týmto rozdielom majú podľa Gilligana tendenciu vnímať morálne dilemy celkom inak.

Gilliganova hypotéza dáva zmysel vzhľadom na dôkazy o rozdieloch medzi pohlaviami v štýloch interakcie a vzoroch priateľstva. Je možné, že dievčatá, ktoré sa viac zameriavajú na intimitu vo vzťahoch, hodnotia morálne dilemy podľa iných kritérií. Štúdie však nepodporujú skutočnosť, že chlapci častejšie používajú rozsudky spravodlivosti alebo že dievčatá častejšie používajú rozsudky pomoci.

Tento vzor bol identifikovaný v niekoľkých štúdiách pre dospelých, ale štúdie detí, dospievajúcich alebo vysokoškolských študentov tento vzor vo všeobecnosti neodhalili. Voľba konkrétnej orientácie dieťaťa alebo dospelého pri riešení morálnej dilemy nie je ovplyvnená ani tak rodovým faktorom, ako povahou samotnej dilemy. Napríklad dilema súvisiaca s medziľudskými vzťahmi najčastejšie zahŕňa použitie pomáhajúcej orientácie, zatiaľ čo dilemy priamo súvisiace s témami spravodlivosti s väčšou pravdepodobnosťou vyvolávajú rovnosť. Je možné, že dospelé ženy skôr interpretujú morálne dilemy ako osobné, ale muži aj ženy používajú pri riešení morálnych dilem argumenty súvisiace s pomocou aj so spravodlivosťou.

Napríklad Lawrence Walker hodnotil detské riešenia morálnych dilem pomocou Kohlbergovho rámca spravodlivosti a Gilliganovho kritéria orientácie na pomoc. Nezistil žiadne rodové rozdiely v hypotetických dilemách, ako sú tie Heinzove, ani v dilemách zo skutočného života, ktoré navrhli samotné deti. Walker skutočne našiel rozdiely v smere, ktorý by Gilligan očakával, až u dospelých.

Gilligan verí, že tieto mladé ženy oveľa častejšie používajú „etiku pomoci“ ako „etiku spravodlivosti“ ako základ pre svoje morálne úsudky, zatiaľ čo opak je pravdou pre chlapcov a mužov.

Gilliganove argumenty boli často citované v populárnej tlači, akoby už boli dokázané, hoci empirický základ je v skutočnosti dosť slabý. Sama Gilliganová nerobila žiadny systematický výskum orientácie na pomoc deťom alebo dospelým. Napriek týmto nedostatkom by sme však nemali zavrhovať všetky hlavné body jej modelu predovšetkým preto, že otázky, ktoré kladie, dobre zapadajú do najnovšieho výskumu o rozdieloch medzi pohlaviami v štýle vzťahov. Skutočnosť, že psychológovia zvyčajne nenachádzajú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v ich tendencii zvoliť si orientáciu na pomoc alebo spravodlivosť, neznamená, že neexistujú rozdiely v predstavách, ktoré muži a ženy prinášajú o vzťahoch alebo morálnych súdoch. Preto je práve v tejto oblasti potrebných oveľa viac informácií.

Aký je vzťah medzi týmito témami? Je možné predvídať správanie dieťaťa, ako je jeho morálna voľba, veľkorysý čin alebo charakteristiky jeho vzťahov, ak poznáme štádium alebo úroveň jeho sociálneho poznania? Áno a nie. Poznanie formy alebo úrovne úsudku dieťaťa nemôže presne naznačiť, čo bude robiť v reálnej sociálnej situácii, no napriek tomu existuje významná súvislosť medzi myslením a správaním.

Empatické porozumenie, prosociálne úsudky a správanie

Jedno možné prepojenie existuje medzi empatiou a prosociálnym správaním. Údaje nie sú úplne konzistentné, ale Eisenbergov výskum ukazuje, že deti, ktoré sú viac empatické alebo orientované na iné osoby, s väčšou pravdepodobnosťou pomôžu iným ľuďom v reálnych situáciách a je menej pravdepodobné, že prejavia sociálne rušivé alebo zjavné agresívne správanie. Napríklad Georg Bear a Gail Rees predstavili štyri Eisenbergove dilemy skupine žiakov 2. a 3. ročníka, ktorí boli vybraní zo 17 rôznych ročníkov. Učiteľ v každej triede súčasne hodnotil úroveň deštruktívneho a agresívneho správania každého dieťaťa, ako aj pozitívne sociálne zručnosti, vrátane:

priateľskosť k rovesníkom;

mať priateľov;

schopnosť vyrovnať sa s neúspechom;

cítiť sa pohodlne v úlohe lídra atď.

Bear a Rees zistili, že tie deti, ktoré väčšinou používali hedonické myslenie, mali zo strany učiteľov nižšie hodnotenie sociálnej kompetencie ako tie, ktoré používali väčšinou myslenie orientované na potreby alebo vyššiu úroveň sociálneho úsudku. Učitelia tiež poznamenali, že „hedockí“ chlapci častejšie prejavovali agresívne správanie, ale nie „hedonické“ dievčatá. Chlapci s hedonickým myslením mali tiež menej priateľov a častejšie ich rovesníci odmietli. Bear a Rees veria, že vyššie úrovne prosociálnych morálnych úsudkov pomáhajú znižovať agresívne a deštruktívne správanie tým, že ho udržiavajú na spoločensky prijateľnej úrovni, čím pomáhajú predchádzať odmietnutiu rovesníkmi.

Podľa Eisenberga sú niektoré typy prosociálnych úsudkov spojené s altruistickým správaním dieťaťa. Napríklad v štúdii skupiny 10-ročných detí zistila, že hedonické myslenie negatívne koreluje s ochotou detí darovať mince, ktoré zarobili za účasť v štúdii Detskému fondu OSN. V inej štúdii 4-5-ročné deti, ktoré mali vysokú úroveň empatických reakcií na trápenie druhých a používali prosociálne úsudky zamerané na potreby druhých, vyjadrili úprimnú ochotu pomôcť rovesníkovi v núdzi.

Pochopenie priateľstva a priateľstva

Ekvivalentné vzťahy možno vysledovať v štúdiách úsudkov o priateľstve. Vo všeobecnosti platí, že deti, ktoré majú zrelší úsudok o priateľstve, sú menej pravdepodobné, že budú agresívne voči svojim rovesníkom a budú skôr veľkorysé a starostlivé voči svojim priateľom v skutočnej interakcii.

Lawrence Kurdek a Donna Crile, ktorí v jednej štúdii pozorovali žiakov 3. až 8. ročníka, zistili, že tie deti, ktoré boli vysoko hodnotené z hľadiska zrelosti úsudkov o ľuďoch a priateľstvách, mali väčšiu pravdepodobnosť nadviazať vzájomné priateľstvá ako deti, ktoré mali nižšie skóre. Podobne Selman porovnával skóre sociálneho úsudku detí s hodnotením sociálnej kompetencie a neschopnosti učiteľov. Zistil, že u detí s dostatočne zrelým sociálnym úsudkom učitelia častejšie zaznamenávali vyššiu mieru prosociálneho správania, prejavujúceho sa najmä túžbou pomáhať.

Existuje však jedna zaujímavá výnimka z tohto vzoru: dominantným vzorom v priateľstve medzi chlapcami je často skôr rivalita ako podpora alebo vzájomná pomoc. Okrem toho Berndt zistil, že úroveň súťaživosti alebo spolupráce u chlapcov nesúvisela s úrovňou ich sociálno-kognitívnych úsudkov o priateľstve alebo vzájomnej pomoci. Hoci teda zvyčajne existuje korelácia medzi zrelosťou sociálneho úsudku dieťaťa a jeho zručnosťami vytvárať priateľstvá, zrelšie úsudky nemusia nevyhnutne zvyšovať úroveň podpory alebo spolupráce mužov v skutočných priateľstvách. Preto tento fakt slúži ako ďalší dôkaz toho, že „pravidlá priateľstva“ sú pre chlapcov a dievčatá odlišné. Tento vzor by sa mal považovať za zaujímavý a dôležitý.

Morálne úsudky a správanie

Colbertova teória je niekedy kritizovaná z dôvodu, že morálne správanie detí alebo dospelých nie vždy zodpovedá ich úsudku. Colbert v skutočnosti nikdy nepovedal, že musí existovať presná zhoda.

Rozsudky v 4. štádiu neznamenajú, že nikdy nebudete podvádzať alebo že budete k matke vždy láskaví. Forma úsudku, ktorý mladý človek zvyčajne uplatňuje pri morálnych problémoch, však musí mať aspoň nejakú súvislosť so správaním v reálnom živote.

Jedným z takýchto spojení, ktoré navrhol Colbert, je, že čím vyššiu úroveň úsudku mladý človek prejavuje, tým silnejšie by malo byť spojenie so správaním. Rozsudky zodpovedajúce štádiám 4 alebo 5 sa teda s väčšou pravdepodobnosťou riadia vlastnými pravidlami alebo princípmi ako rozhodnutia detí na nižších úrovniach.

Napríklad Colbert a Kandy študovali študentov, ktorí sa koncom 60. rokov zúčastnili na hnutí za „slobodu prejavu“ v Berkeley. Vypočuli a otestovali úroveň morálneho úsudku skupiny, ktorá sa zišla okolo administratívnej budovy univerzity, ako aj náhodne vybranej skupiny obyvateľov kampusu. Spomedzi študentov, ktorých rozsudky možno pripísať 4. alebo 5. etape a ktorí verili, že z hľadiska morálky bolo obliehanie spravodlivé, sa takmer tri štvrtiny skutočne zúčastnili na obliehaní, v porovnaní s iba jednou štvrtinou z nich. žiaci, ktorých úsudky zodpovedali 3. stupňu podľa Kohlbergovej klasifikácie. To znamená, že čím vyššiemu štádiu úsudky zodpovedajú, tým vyššia je ich korelácia so správaním.

V inej štúdii Kohlberg a ďalší výskumníci položili otázku takto:

či existuje súvislosť medzi štádiom morálneho úsudku a schopnosťou urobiť „morálnu voľbu“, napríklad nepodvádzať.

V jednej skorej štúdii Kohlberg zistil, že z tých vysokoškolských študentov, ktorých úsudky boli na úrovni zásadného úsudku, iba 15 % študentov podvádzalo, keď dostali príležitosť; medzi študentmi na konvenčnej úrovni bolo 55 % študentov náchylných k podvádzaniu a medzi tými, ktorí boli na predkonvenčnej úrovni, 70 %.

Podobné dôkazy pochádzajú zo štúdií, ktoré porovnávajú morálne úsudky agresívnych alebo delikventných adolescentov s nedelikventnými rovesníkmi. Zistenia silne naznačujú, že delikventní adolescenti majú nižšiu úroveň morálneho úsudku ako nedelikventní adolescenti, aj keď sú tieto dve skupiny blízko zhodné z hľadiska dosiahnutého vzdelania, sociálnej triedy a IQ. V jednej štúdii tohto typu Virginia Gregg a kolegovia zistili, že iba 20 % zo skupiny uväznených delikventných mužov a žien bolo v štádiu 3 alebo nad morálnym úsudkom, zatiaľ čo 59 % zo starostlivo vybranej komparatívnej skupiny mužov a žien bez delikventov boli na tejto úrovni.testované subjekty. Podobne ako mladšie deti, ktoré majú sklony k agresívnemu a rušivému správaniu v škole, aj dospelí delikventi častejšie používajú hedonické myslenie a sú v 2. štádiu morálneho úsudku podľa Colbertovej klasifikácie.

Napriek množstvu dôkazov o spojitosti medzi morálnymi úsudkami a správaním však zatiaľ nikto nenašiel dokonalú zhodu. Napokon, v Kohlbergových štúdiách 15 % morálnych sudcov na úrovni princípov skutočne podvádzalo a štvrtina ľudí zo 4. a 5. fázy, ktorí si mysleli, že demonštrácia je morálne spravodlivá, nie. Ako hovorí Kohlberg: "Každý môže byť zásadový v uvažovaní a nežije podľa týchto zásad."

Na čom ešte môže záležať okrem úrovne úsudku? James Rest navrhuje tri prvky. Prvým prvkom je morálna citlivosť – uvedomenie si, že v danej situácii sú zahrnuté nejaké morálne problémy. Pokiaľ človek nevidí morálny problém v žiadnej konkrétnej situácii, nie je dôvod, aby morálne úsudky ovplyvňovali správanie človeka. Tendencia uvedomovať si morálnu dilemu je ovplyvnená tak empatiou, ako aj schopnosťou obrátiť rolu.

Druhým prvkom morálnej motivácie je proces, v ktorom človek zvažuje konkurenčné hodnoty a potreby. Napríklad v žiadnej danej situácii nemožno považovať konkrétny čin za morálne nevyhnutný alebo povinný. Alebo môže byť cena príliš vysoká. Ak pomoc niekomu nevyžaduje veľa času, peňazí alebo úsilia, potom pomôže väčšina detí a dospelých, bez ohľadu na ich všeobecnú úroveň socio-kognitívneho úsudku. Ale práve v prípade nákladov, ako v prípade detí v Eisenbergovej štúdii, ktoré dostali otázku, či by nechceli darovať časť zarobených mincí na pomoc iným deťom, existuje vyššia korelácia medzi úrovňou morálky. úsudky a správanie. To znamená, že možno všeobecnejšie dospieť k záveru, že morálne úsudky sa stávajú faktorom morálneho správania iba vtedy, keď niečo v situácii posilňuje zmysel pre morálny konflikt, napríklad keď sú potrebné náklady alebo keď sa človek cíti osobne zodpovedný.

Konkurenčné motívy alebo etické princípy často pôsobia ako morálne motivácie, ako je tlak rovesníkov, sebaobrana alebo sebaodmena. Gerson a Damon tento fenomén jasne preukázali vo svojej štúdii, v ktorej požiadali skupiny 4 detí, aby sa podelili o 10 cukríkov. Cukrík bol odmenou za prácu, ktorú deti na projekte vykonali, a niektorí členovia skupiny pracovali viac ako ostatní. Keď sa detí osobitne pýtali, ako majú byť sladkosti rozdelené, zvyčajne ponúkli rôzne možnosti za spravodlivú odmenu, napríklad „každému podľa jeho práce“. Keď však deti čelili skutočnej situácii delenia cukríkov, niektoré z nich si chceli väčšinu z nich vziať pre seba; iní nasledovali rozhodnutie skupiny a delili sa o sladkosti rovnomerne. Dá sa predpokladať, že v ranej adolescencii, keď je vplyv rovesníckej skupiny obzvlášť silný, môže byť obzvlášť silný aj skupinový vplyv na morálne činy.

A posledným prvkom, ktorý Rest navrhuje, je morálna stabilita - súbor procesov, ktoré umožňujú človeku dodržiavať zvolený morálny postup napriek ťažkostiam alebo vonkajším vplyvom. Morálne správanie človeka v akejkoľvek danej situácii je podľa Resta výsledkom pôsobenia všetkých týchto troch faktorov, dopĺňajúcich úroveň morálnych úsudkov.

Kohlbergov záujem o súlad medzi morálnym úsudkom a morálnym správaním viedol jeho a jeho kolegov k sérii odvážnych pokusov aplikovať túto teóriu na školské vzdelávanie.

Každé dieťa by malo zhromaždiť skúsenosti spoločensky užitočného správania, skúsenosti so životom v podmienkach, ktoré formujú vysoko morálne postoje, ktoré neskôr nedovolia konať nemorálne, je to druh „práce duše“, organizácia práce na sebe, ako V.A. Suchomlinskij. „Dieťa pri pohľade na chorého alebo nespravodlivo urazeného človeka nepociťuje len nejaké emocionálne nepohodlie, nesnaží sa len odstrániť túto „empatiu“, ktorá je pre neho bolestivá, ale prichádza na pomoc a zažíva pozitívne emócie, ktoré prinášajú úspech v akcie zamerané na zmiernenie ťažkej situácie druhého“ .

V školskom prostredí je tiež užitočné uvažovať o cvičeniach na rozvoj schopnosti detí robiť úsudky na princípe spravodlivosti a ešte lepšie - riešiť takzvané dilemy L. Kohlberga. Aby L. Kohlberg určil, v akom štádiu morálneho vývoja sa jednotlivec nachádza, testoval svoje reakcie na hypotetické morálne dilemy.

Morálna dilema (grécky dilema) je situáciou morálnej voľby. "Dilema je kombinácia úsudkov, záverov s dvoma opačnými pozíciami, s vylúčením možnosti tretieho." Princíp dilemy počíta so začlenením študentov do situácie existenčnej voľby s variabilnými riešeniami za účelom vytvorenia hodnotovo-sémantickej orientácie.

Morálna dilema je situácia, z ktorej existujú iba dve vzájomne sa vylučujúce riešenia, pričom obe nie sú morálne dokonalé. V procese jej riešenia sa vedome asimilované mravné princípy, obohatené o vhodné skúsenosti, stávajú motívmi správania žiakov.

Pri každej dileme sa dajú určiť hodnotové orientácie človeka. Dilemy môže vytvoriť každý učiteľ za predpokladu, že každý z nich musí:

- súvisieť so skutočným životom školákov;

– byť čo najjednoduchšie pochopiteľné;

- byť nedokončený

- obsahovať dve alebo viac otázok naplnených morálnym obsahom.

Ponúknite študentom výber odpovedí so zameraním na hlavnú otázku: „Ako by sa mala správať ústredná postava?“ Takéto dilemy vždy vedú k sporu v tíme, kde každý podáva svoje dôkazy, čo umožňuje v budúcnosti urobiť správnu voľbu v životných situáciách.

V procese používania morálnej dilemy v triede je potrebné zvážiť nasledujúce body:

1. Prípravné činnosti učiteľa.

Učiteľ sa rozhodne využiť morálnu dilemu v triede pri zvažovaní konkrétnej témy v súlade s učebnými cieľmi. Učiteľ identifikuje hlavný problém hodiny a vyberie situáciu, ktorá sa pre študentov stane morálnou dilemou. Potom sa zostavia alternatívne možnosti rozvoja morálnej dilemy a systém otázok, ktoré pomôžu lepšie pochopiť a preskúmať problémovú situáciu.

2. Morálna dilema v triede.

Učiteľ uvádza žiakov do problémovej situácie a pomáha pochopiť, s akým problémom súvisí. Pomocou systému otázok a alternatívnych verzií morálnej dilemy sa v prípade potreby organizuje diskusia o probléme a štúdium názorov študentov na problém. Po diskusii učiteľ a študenti zhrnú diskusiu.

Metóda dilemy spočíva v spoločnej diskusii o morálnych dilemách školákov. Pre každú dilemu sú vypracované otázky, v súlade s ktorými sa buduje diskusia. Pri každej otázke deti uvádzajú argumenty pre a proti. Je užitočné analyzovať odpovede na základe týchto dôvodov: výber, hodnota, sociálne roly a spravodlivosť.

Bibliografia:

1. Ozhegov S.I. Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazov / Ruská akadémia vied. Ústav ruského jazyka. V.V. Vinogradov. – 4. vyd., doplnené. - M.: Azbukovnik, 1999. - 944 s.

2. Suchomlinsky V.A. Vybrané pedagogické práce: v 3 zväzkoch - M., 1981. - T.Z.

morálna dilema. Každý z nás sa aspoň raz ocitol v nepríjemnej situácii, keď si potrebuje vybrať menšie z dvoch zla. Ale ktorý z nich je presne taký? Trýznivý výber možností, z ktorých žiadna neosloví, málokomu sa bude páčiť. Tomu sa hovorí dilema. Presná definícia tohto pojmu neexistuje v žiadnej z vied. Filozofia aj psychológia vám poskytnú asi tucet rôznych výkladov.

Keď sa vrátime k problému nepríjemných rozhodnutí, stojí za to povedať, že ľudia sú často zmätení v otázke etiky a morálky. Aby sme vám pomohli zistiť, ktorá z nich sa pri výbere uskutoční, ukážeme to na názorných príkladoch.

Tu sú príklady morálnych dilem

Pozoruhodný príklad morálnej dilemy je demonštrovaný v románe Williama Styrona Sophiina voľba". Hlavná hrdinka, Poľka, sa ocitne v hroznej situácii pre každú matku. Nacisti zúriaci na území Poľska nútia ženu, aby sa rozhodla, kto opustí život: jej dcéra alebo jej syn. Matka sa neochotne rozhodne v prospech svojej dcéry v nádeji, že jej syn ešte bude môcť ujsť, pretože je stále silnejší. Chlapec však nemá šancu prežiť. Žena to neznesie. Útlak tohto činu privádza ženu k samovražde.

Ďalšia morálna dilema. V roku 1841 Loď Williama Browna, ktorá viezla 82 ľudí, narazila do ľadovca. Na záchranu z núdze boli dva člny, v ktorých boli ľudia nejako ubytovaní. V dôsledku nepriaznivého počasia a preťažených lodí však boli životy ľudí stále ohrozené. Kapitán lode to veľmi dobre chápal, ako aj to, že je povinný urobiť si voľbu: zmieriť sa so súčasným stavom vecí a prijať smrť, alebo obetovať životy niektorých za záchranu odpočinok. William Brown sa rozhodol pre druhú možnosť: ľudí vytlačili z člnov priamo do ľadových vĺn. Tento incident samozrejme nezostal bez povšimnutia. Po príchode do Philadelphie bol kapitán odsúdený. Je pravda, že vzhľadom na situáciu priznali, že Brown nepociťoval žiadne osobné nepriateľstvo voči mŕtvym a išiel do toho, čím zachránil väčšinu. Preto bol trest zahladený.

Ďalší vymyslený príbeh a morálna dilema je v situácii dosť podobná tej prvej, ktorá je mimochodom skutočná. Pri skúmaní jaskýň sa ľudia ocitnú ako väzni v jednej z nich. Sú odrezaní od východu, pretože v jedinom priechode, ktorým môžete uniknúť, uviazol najtučnejší z priateľov. V jaskyni postupne stúpa hladina a veľmi skoro sa ľudia zadusia. Musíme konať. Napriek všetkému úsiliu sa zaseknutého nedarí vytlačiť. Jeden z cestovateľov má palicu dynamitu a ponúkne sa, že vyhodí do vzduchu uviaznutého priateľa, aby mal zvyšok šancu utiecť.

Oboznámili ste sa s viacerými situáciami, ale aby ste konečne pocítili dilemu, musíte ju prejsť cez seba. Teraz sa postavte na miesto osoby, ktorá sa musí rozhodnúť. Ponúkame vám množstvo otázok, na ktoré nie je ľahké odpovedať. Dôkladne zvážte každú odpoveď.

1. Vaša najdrahšia osoba je vážne chorá. Na jeho vyliečenie sú potrebné neskutočné peniaze na operácie. Uchyľujete sa k nečestnému spôsobu zarábania peňazí?
2. Našli ste veľkú sumu peňazí. Nechali by ste si ho pre seba alebo by ste sa pokúsili nájsť majiteľa, ktorý to po strate takého kapitálu asi ťažko prežíva?
3. Snívate o synovi, ale súdiac podľa výsledkov ultrazvuku budete mať dievčatko. Prerušíte tehotenstvo alebo si dieťa necháte?
4. Už dlho si šetríte peniaze na kúpu nového auta. Nakoniec sa suma vyberie, no váš blízky priateľ, ktorý sa dostal do nehody, požiada o pôžičku na vyriešenie svojich problémov. Kúpite si auto alebo pomôžete kamarátovi?

Podobné otázky sa často používali vo výskume, ktorý sa uskutočnil v oblasti ľudskej morálky. Známi psychológovia opakovane robili rôzne druhy prieskumov, aby zistili, ako sa ľudia správajú v núdzových situáciách, ako morálka a etika ovplyvňujú ich rozhodnutia v takýchto chvíľach.
Na základe výsledkov prieskumu je ťažké dospieť k nejakému jednoznačnému záveru. Všetci sme iní jedinci a v stresových situáciách sa správame inak. No predsa také problémy, ktoré si vyžadujú ťažké rozhodnutia, nám pomáhajú identifikovať doteraz neznáme aspekty charakteru a svetonázoru.
Tréning s otázkami, ktoré si vyžadujú výber jednej z dvoch, nám pomáha pochopiť samých seba, pozrieť sa na seba z iného uhla pohľadu, zamyslieť sa nad tým, čo sme si predtým nevšimli.

Ďalšie články na túto tému:

Ako sa správne rozhodnúť Dieťa nechce študovať Ako určiť lož podľa gest a mimiky? Ako sa zbaviť koktania Ako žiť so sebeckým manželom Stereotypy vnímania Prečo ľudia klamú? predsudok