Vďaka novej verzii všeobecných vzdelávacích štandardov sa prístup systémových aktivít stal povinným pre všetkých učiteľov v krajine. Ako splniť regulačné požiadavky noriem a nestratiť záujmy študenta? Aké výhody môže mať učiteľ a študent zo systémovej aktivity? čo vlastne je? Ako viesť hodiny z pohľadu systémovej aktivity?

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

v rámci implementácie GEF

Pripravený materiál

učiteľka na základnej škole

Stredná škola MBOU Shakhun

č. 1 im. D. Komárová

Smirnová Tatyana Pavlovna

Teória a prax prístupu systém-činnosť si vyžaduje podrobné štúdium, rozvoj a následne implementáciu do praxe lýceového vzdelávania. Preto sa naša diskusia o tomto prístupe, samozrejme, neobmedzí len na dnešnú prednášku. Účelom dnešného stretnutia je zvážiť technológiu metódy činnosti ako základ pre formovanie vzdelávacích aktivít v štandardoch novej generácie.

Prístup systémových aktivít, ktorý je základom vývoja štandardov novej generácie, umožňuje vyčleniť hlavné výsledky školenia a vzdelávania a vytvoriť navigáciu pre návrh univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré musia študenti zvládnuť; vyplýva orientácia na dosiahnutie hlavného výsledku - rozvoj osobnosti žiaka na základe všestranných vzdelávacích aktivít poznávania a osvojovania si sveta, uznanie rozhodujúcej úlohy obsahu vzdelávania a spôsobov organizovania vzdelávacích aktivít a výchovnej spolupráce v r. dosahovanie cieľov osobnostného a sociálneho rozvoja žiakov.

Zvládnutie univerzálnych učebných aktivít žiakmi vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane organizácie asimilácie, teda schopnosti učiť sa.

Namiesto jednoduchého prenosu ZUN z učiteľa na žiaka je prioritným cieľom školského vzdelávania rozvíjať schopnosť žiaka samostatne si stanovovať vzdelávacie ciele, navrhovať spôsoby ich dosiahnutia, monitorovať a hodnotiť svoje úspechy, inými slovami schopnosť učiť sa.

Nedostatočnosť akéhokoľvek množstva vedomostí pre úspešné riešenie životných problémov je dnes zrejmá každému, preto osobnosť študenta, jeho schopnosť „sebaurčenia a sebarealizácie“, samostatného rozhodovania a dovedenia ich k realizácii, do popredia vystupuje reflexívny rozbor vlastnej činnosti.

Slová Williama Warda teraz nadobúdajú na aktuálnosti: „Priemerný učiteľ vysvetľuje. Dobrý učiteľ vysvetľuje. Výstavy vynikajúcich učiteľov. Skvelý učiteľ inšpiruje.“

Na základe analýzy boli identifikované hlavné typy univerzálnych vzdelávacích aktivít:

• osobné (sebaurčenie, formovanie významu, realizácia tvorivého potenciálu, sociálna a profesionálna mobilita, činy morálneho a etického hodnotenia);
• regulačné (stanovenie cieľov, plánovanie, kontrola, korekcia, hodnotenie, prognózovanie);
• kognitívna (všeobecnovzdelávacia, logická, znakovo-symbolická, kognitívna a intelektuálna činnosť);
• komunikatívnosť (komunikatívnosť, schopnosť počúvať, viesť dialóg, produktívna spolupráca, voľná komunikácia v ruštine a cudzích jazykoch).

Prístup systémovej činnosti teda prispieva k formovaniu takých kľúčových kompetencií študentov, ako sú:

• ochota riešiť problémy
• technologická kompetencia,
• pripravenosť na samovzdelávanie,
• pripravenosť využívať informačné zdroje,
• pripravenosť na sociálnu interakciu,
• komunikatívna kompetencia.

Prístup systémovej aktivity predpokladá:

1. výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti;
2. prechod k stratégii sociálneho dizajnu a konštrukcie vo vzdelávacom systéme založenej na rozvoji obsahu a technológií vzdelávania;
3. uznanie rozhodujúcej úlohy obsahu vzdelávania, spôsobov organizácie vzdelávacích aktivít a interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu;
4. s prihliadnutím na vek, psychologické a fyziologické danosti žiakov, úlohu a význam činností a foriem komunikácie určovať ciele vzdelávania a spôsoby ich dosiahnutia;
5. zabezpečenie kontinuity predškolského, základného všeobecného, ​​základného a stredného (úplného) všeobecného vzdelávania;
6. rozmanitosť organizačných foriem a zohľadnenie individuálnych charakteristík každého žiaka (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným znevýhodnením), zabezpečenie rastu tvorivého potenciálu, kognitívnych motívov;
7. garantované dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelania, ktoré vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si vedomostí, zručností, kompetencií, druhov, metód činnosti žiakmi.

Činnostný prístup je vyučovacia metóda, pri ktorej dieťa nedostáva poznatky v hotovej podobe, ale získava ich samo v procese vlastnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti. Zásadný rozdiel medzi technológiou činnosti metódy a tradičnou technológiou demonštračno-vizuálnej metódy výučby je v tom, že navrhovaná štruktúra popisuje činnosť nie učiteľa, ale žiakov.

Implementáciu technológie činnosti metódy v praktickom vyučovaní zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

1. Princíp činnosti spočíva v tom, že žiak, ktorý získava poznatky nie v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jeho noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní. prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích schopností.
2. Princíp kontinuity znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývinu detí.
3. Princíp integrity - zahŕňa formovanie všeobecného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied) študentmi.
4. Princíp minimaxu je nasledovný: škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úroveň sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí).
5. Princíp psychickej pohody – zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvorenie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.
6. Princíp variability – zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.
7. Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Prístup systémová aktivita spôsobuje zmenu všeobecnej paradigmy vzdelávania, ktorá sa odráža v prechode od tradičného vzdelávania k inovatívnemu:

Tradičné učenie	inovačné školenie (SDP)
Účelom školenia je asimilácia vedomostí, zručností, schopností	Cieľom školy je naučiť sa učiť
Izolované od životného štúdia systému vedeckých pojmov, ktoré tvoria obsah predmetu	Zaradenie obsahu učenia do kontextu riešenia životných problémov žiakov
Orientácia na vzdelávací a predmetový obsah školských predmetov	Chápanie vyučovania ako procesu formovania a generovania významov
Spontánna výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka	Stratégia cieľavedomej organizácie vzdelávacích aktivít
Individuálna forma získavania vedomostí	Uznanie kritickej úlohy vzdelávacej spolupráce pri dosahovaní vzdelávacích cieľov

Koncepcia systémovo-činnostného prístupu vychádza zo základov vývinového vzdelávania, v ktorom si žiak, subjekt všestranne vzdelávacích aktivít, rozvíja teoretické myslenie a tvorivé schopnosti v zóne proximálneho vývinu na základe každodenného myslenia a intelektových schopností. .

Hodina, ktorá je hlavnou formou organizácie vzdelávacieho procesu, je postavená na rovnakých princípoch. Učiteľ, či už skôr alebo teraz, musí naplánovať hodinu vopred, premyslieť si jej organizáciu, viesť hodinu, opraviť svoje činy a činy študentov, berúc do úvahy analýzu (introspekciu) a kontrolu (sebakontrola).

Aktivita v lekciách sa uskutočňuje prostredníctvom:

• Modelovanie a analýza životných situácií v triede;
• Používanie aktívnych a interaktívnych techník;
• Účasť na projektových aktivitách, vedenie výskumných aktivít;
• Zapojenie žiakov do hry, hodnotenia a diskusie, reflexívnej, projektovej činnosti, poskytovanie voľného hľadania efektívneho prístupu k riešeniu problému, ktorý zodpovedá individualite dieťaťa

Aktivity študentov:

• práca so zdrojmi informácií, s modernými komunikačnými prostriedkami;
• kriticky pochopiť relevantné sociálne informácie pochádzajúce z rôznych zdrojov, formulovať na tomto základe svoje vlastné závery a hodnotové úsudky;
• riešiť kognitívne a praktické úlohy, ktoré odrážajú typické situácie;
• analyzovať moderné spoločenské javy a udalosti;
• osvojiť si typické sociálne roly účasťou na vzdelávacích hrách a tréningoch, ktoré simulujú situácie z reálneho života (na hodinách humanitného cyklu);
• argumentovať obhajobou svojho postoja, oponovať iným názorom účasťou v diskusiách, debatách, debatách o súčasných spoločenských problémoch;
• realizovať tvorivú prácu a výskumné projekty.

Samozrejme, so zavedením novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, implementáciou prístupu systémovej činnosti, vyvstávajú otázky: „Ako zapojiť študenta do vzdelávacieho procesu? Ako pomôcť jeho sebaurčeniu? Odpoveď, ktorú nám štandardy dávajú, je len prostredníctvom akcie.

Účelom akčného prístupu je vzdelávať osobnosť dieťaťa ako subjektu života.

Je zrejmé, že zmena štandardu vedie k voľbe takých vzdelávacích technológií, ktoré zase budú fungovať pre to hlavné, čo je v štandarde definované slovným spojením „učiť sa“.

K takzvaným „novým“ pedagogickým technológiám patria humanisticky orientované vyučovacie technológie, ktoré zabezpečujú zohľadňovanie a rozvíjanie individuálnych osobitostí žiakov. Tieto technológie spĺňajú požiadavky normy. Vaša pozornosť je venovaná tabuľke, ktorá systematizuje tie pedagogické technológie, ktoré sa odporúčajú na implementáciu v rámci prístupu činnosti stanoveného vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

technologická skupina	Pedagogické technológie SDP
1. Pedagogické technológie založené na osobnej orientácii pedagogického procesu	Pedagogika spolupráce
	Technológie diferenciácie úrovní
2. Pedagogické technológie založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivít žiakov	Herná technológia
	Problémové učenie
	Technológia kritického myslenia
3. Pedagogické technológie rozvojového vzdelávania	Technológia úplnej absorpcie
	Technológia vývojového učenia
4. Pedagogické technológie založené na zlepšovaní efektívnosti riadenia a organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu	Group Technologies
	Pedagogika spolupráce
	Technológie na organizovanie projektových aktivít
	Interaktívne vyučovacie metódy
5. Technológie šetrné k prírode	Technológie šetriace zdravie

Môžeme teda konštatovať, že pri implementácii prístupu systémovej činnosti vo vzdelávaní by sme mali pamätať na nasledujúce zásady:

• činnosťový prístup vo vyučovaní;
• úloha princíp budovania obsahu predmetu na základe formovania UUD;
• organizácia samostatnej a iniciatívnej pátracej akcie detí vo výchovno-vzdelávacom procese;
• orientácia na rôzne kolektívne formy interakcie medzi deťmi a učiteľmi vo výchovno-vzdelávacej aj mimoškolskej činnosti.

Náhľad:

Dizajn lekcie

založený na systematickom akčnom prístupe vo výchovno-vzdelávacom procese

Pripravený materiál

učiteľka na základnej škole

Stredná škola MBOU Shakhun

č. 1 im. D. Komárová

Smirnová Tatyana Pavlovna

Navrhovanie lekcií zameraných na činnosť

vo výchovno-vzdelávacom procese ZŠ.

V súčasnosti nastali veľké zmeny v oblasti školstva. Prijatie nového štandardu na základnej škole viedlo nielen k revízii dlhodobo zavedeného vzdelávacieho systému, ale umožnilo učiteľom vybudovať školský vzdelávací priestor novým spôsobom.

Štandard je založený na systémovo-činnostnom prístupe, ktorý zahŕňa výchovu a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na dialógu kultúr. Pre riešenie týchto problémov je dôležité, aby každý učiteľ základnej školy pochopil ČO, PREČO a AKO zmeniť vo svojej činnosti.

Pri spracovaní metodickej témy katedry „Formovanie a rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov v období experimentálnej implementácie Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov“ sa učitelia katedry zoznámili s inovatívnymi procesmi vo vzdelávaní vo všeobecnom a najmä v primárnom vzdelávaní. Učitelia dostali tieto úlohy:

Študovať paradigmu činnosti vzdelávania ako najdôležitejšiu podmienku implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

Študovať typológiu vyučovacích hodín v aktívnom prístupe k učeniu;

Zvládnuť nový typ metodickej výroby „Technologická mapa“.

Kultúrno – historická systémová – činnosťprístup je založený na teoretických ustanoveniach koncepcie L. S. Vygotského, A. N. Leontieva, D. B. Elkonina, P. Ya. deti a tínedžeri.

Pozíciu, že všetko, čo sa deje v duševnej sfére človeka, má korene v jeho činnosti, vypracoval A. N. Leontiev (1903-1979). Najprv sa držal línie, ktorú načrtol L. S. Vygotskij. Potom však vysoko ocenil Basovove myšlienky o „morfológii“ (štruktúre činnosti) a navrhol schému jej organizácie a transformácie na rôznych úrovniach: vo vývoji živočíšneho sveta, v dejinách ľudskej spoločnosti a tiež v individuálny rozvoj človeka - "Problémy vývoja psychiky" (1959) .

A. N. Leontiev zdôraznil, že činnosť je osobitná integrita. Zahŕňa rôzne zložky: motívy, ciele, činy. Nemožno ich posudzovať oddelene, tvoria systém. Rozdiel medzi aktivitou a konaním vysvetlil na nasledujúcom príklade prevzatom z histórie aktivít ľudí v primitívnej spoločnosti. Účastník primitívnej kolektívnej poľovačky ako šibač plaší zver, aby ju nasmeroval na iných poľovníkov, ktorí sa ukrývajú v zálohe. Motívom jeho činnosti je potreba potravy. Svoju potrebu uspokojuje odohnaním koristi, z čoho vyplýva, že jeho činnosť je determinovaná motívom, pričom činnosť je determinovaná cieľom, ktorý pre realizáciu motívu dosiahne (strašenie zveri).

Psychologický rozbor učebnej situácie dieťaťa je podobný. Školák číta knihu, aby zložil skúšku. Motívom jeho činnosti môže byť absolvovanie skúšky, získanie známky a osvojenie si obsahu knihy môže slúžiť ako akcia. Je však možné, že samotný obsah sa stane motívom a uchváti študenta natoľko, že sa naň sústredí bez ohľadu na skúšku a známku. Potom dôjde k „posunu motívu (absolvovanie skúšky) k cieľu (riešeniu výchovného problému).“ To vám dá motív. Bývalá akcia sa zmení na samostatnú činnosť.

Z týchto jednoduchých príkladov je zrejmé, aké dôležité je štúdiom tých istých objektívne pozorovaných akcií odhaliť vnútorné psychologické pozadie.

Apel na aktivitu ako formu existencie, ktorá je vlastná človeku, umožňuje zaradiť do širokého spoločenského kontextu štúdium základov psychologických kategórií (imidž, konanie, motív, postoj, osobnosť), ktoré tvoria vnútorne prepojený systém.

Psychologický základ konceptu systémovo-činnostného prístupuvychádza z týchto zásadných téz (Sukhov V.P. - doktor pedagogických vied, autor koncepcie systémovo-činnostného prístupu vo vývinovom vzdelávaní školákov):

Svet okolo je predmetom poznania študentov, má systémovú organizáciu. Akékoľvek jeho objekty môžu byť reprezentované ako systémy. Nemôžu existovať mimo systémov.

Ak považujeme objekty poznania za systémy, tak vhodným prístupom (princípom) na ich štúdium by mal byť systémový prístup.

Vývoj systémov podlieha zákonom dialektiky, je tiež základom výskumu systémov.

Využitie systematického výskumu študentmi je možné len na základe ich vlastných vzdelávacích aktivít.. Takáto činnosť je sprevádzaná rozdelením systémov na jednotlivé časti s ďalším štúdiom ich viacstupňovej podriadenosti. Zavedenie systematického prístupu k výchovno-vzdelávacej činnosti školákov ju transformuje na systémovo-činnostnú.

Realizácia vlastnej učebnej činnosti stavia žiaka do pozície jej predmetu. V dôsledku toho na vyučovacej hodine vzniká predmetovo-predmetová situácia, v ktorej učiteľ a žiak pôsobia ako rovnocenní partneri pri spoločných aktivitách. Žiak koná na princípe „učím sa“. Pri tradičnom vyučovaní je subjektom činnosti na vyučovacej hodine učiteľ, dochádza k porušeniu predmetovo-objektovej situácie, v ktorej je žiak obmedzovaný ako objekt pedagogickej činnosti učiteľa a koná podľa zásady „som naučený“ .

Zabezpečenie subjektívnej pozície žiaka a systémovo-činnostný prístup je možné pri prechode z tradičného na technológiu rozvojového vzdelávania.

Štúdium systémov si nevyhnutne vyžiada systémovú organizáciu vzdelávacích aktivít školákov. Má päť hlavných komponentov -vzdelávacie a kognitívne motívy,t.j. uvedomenie si „prečo potrebujem študovať tento objekt“, akcia stanovenie cieľov („Čo mám robiť...“: výber prostriedkov a metód, plánovanie riešenia („ako a v akom poradí mám problém vyriešiť“),riešenie problémov a reflexívno-hodnotiace akcie(„Urobil som všetko správne, čo ešte treba urobiť, aby som dosiahol cieľ“)

Akcie so systémami dávajú do popredia duševnú činnosť školákov, založenú na dialektických princípoch poznania, adekvátnu dialektike prírodných systémov.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti by sa tieto princípy mali pre žiakov prístupnou formou pretaviť do pravidiel poznávania – všeobecných metód duševnej činnosti využívaných ako interdisciplinárne princípy poznávania. (Prvým pravidlom je „študujte predmet ako celok, uveďte jeho všeobecné charakteristiky“; druhým je „rozdeľte predmet na časti, študujte každú samostatne“; tretím je „prepojte preštudované časti, zvážte, ako sa vzájomne ovplyvňujú“). V týchto pravidlách je prístupnou formou vyjadrený jeden z hlavných dialektických princípov poznania - jednota analýzy a syntézy.

Tieto pravidlá umožňujú študentom zostaviť základné plány na štúdium predmetov, realizovať ich a samostatne postupovať v štúdiu viacstupňových systémov od vyššej úrovne ich horných poschodí - všeobecných, abstraktných, po nižšie - konkrétne, postupne sa približujúce k podstatu skúmaných objektov. Platí pravidlo: „nezatvárať zošit“ a „nekukať“, ale „otvoriť zošit“, použiť referenčný diagram, rozvinúť naň úplnú postupnú odpoveď.

Systémovo-činnostný prístup a teoretické riešenie problémov sú zhmotnené v modeloch, ktoré sú implementované v znakovej a listovej forme. Modely pôsobia jednak ako metóda poznávania - edukačné modelovanie, jednak ako produkt kognitívnej činnosti žiakov.

Vlastná vzdelávacia aktivita školákov, dôležitá zložka systémovo-činnostného prístupu, sa realizuje ako osobno-aktívny prístup k učeniu. Dá sa to vyjadriť formulou „činnosť – osobnosť“, teda „aká je činnosť, taká osobnosť“ a „mimo činnosti nie je osobnosť“. Vzdelávacia činnosť sa stáva zdrojom vnútorného rozvoja žiaka, formovania jeho tvorivých schopností a osobnostných vlastností.

GEF je založený na prístupe systémovej aktivity, ktorý zahŕňa:

Výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti;

Prechod k stratégii sociálneho dizajnu a konštrukcie vo vzdelávacom systéme na základe rozvoja obsahu a technológií vzdelávania;

Orientácia na výsledky vzdelávania (rozvoj osobnosti žiaka na základe UUD);

Uznanie rozhodujúcej úlohy obsahu vzdelávania, spôsobov organizácie vzdelávacích aktivít a interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu;

S prihliadnutím na vek, psychologické a fyziologické charakteristiky žiakov, úlohu a význam činností a foriem komunikácie pri určovaní cieľov vzdelávania a spôsobov ich dosiahnutia;

Zabezpečenie kontinuity predškolského, základného všeobecného, ​​základného a stredného (úplného) všeobecného vzdelávania;

Rôznorodosť organizačných foriem a zohľadnenie individuálnych charakteristík každého žiaka (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným postihnutím), zabezpečenie rastu tvorivého potenciálu, kognitívnych motívov;

Garantované dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania, ktorý vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si vedomostí, zručností, kompetencií, druhov, metód činnosti žiakmi.

Prístup systémová činnosť

Hlavným výsledkom je rozvoj osobnosti dieťaťa založené na univerzálnych vzdelávacích aktivitách

Hlavná pedagogická úloha –

vytváranie a organizácia podmienok,

iniciovanie detskej akcie

Čo je dôležité, aby učiteľ na základnej škole vedel a vedel?

• poznať princípy akčného prístupu;
• vedieť to uviesť do praxe;
• osvojiť si nový systém hodnotenia - kriteriálneho;
• osvojiť si princípy organizácie dialógu v triede.

Dôsledná implementácia prístupu systémová činnosť zvyšuje efektívnosť vzdelávania z hľadiska:

• dať výsledkom vzdelávania spoločensky a osobne významný charakter;

• flexibilnejšie a trvácnejšie osvojenie si vedomostí študentmi, možnosť ich samostatného pohybu v študovanej oblasti;

• možnosť diferencovaného učenia pri zachovaní jednotnej štruktúry teoretických vedomostí;

• výrazné zvýšenie motivácie a záujmu o učenie medzi žiakmi;

• poskytovanie podmienok pre všeobecný kultúrny a osobnostný rozvoj založený na formovaní UUD, zabezpečujúci nielen úspešnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, ale aj vytváranie obrazu o svete a kompetenciách v ktorejkoľvek tematickej oblasti vedomostí.

Aktívny prístup spôsobuje zmenu vo všeobecnej paradigme vzdelávania, ktorá sa odráža v prechode:

• od definovania cieľa školskej dochádzky ako získavania vedomostí, zručností a schopností k definovaniu tohto cieľa ako formovania schopnosti učiť sa;
• od spontánnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka k stratégii jej cieľavedomej organizácie a systematického formovania;

• od izolovaného štúdia sústavy vedeckých pojmov, ktoré tvoria obsah akademického predmetu študentmi, až po zaradenie obsahu vzdelávania do kontextu riešenia významných životných úloh;

• od individuálnej formy učenia k uznaniu rozhodujúcej úlohy edukačnej spolupráce pri dosahovaní učebných cieľov

systémovo - aktivita prístup- metodický základštandardy základné všeobecné vzdelanie Nový generácie. Systémovo-činnostný prístup je zameraný na rozvoj jednotlivca, na formovanie občianskej identity. Školenie by malo byť organizované tak, aby cielene viedlo rozvoj. Keďže hlavnou formou organizácie vyučovania je vyučovacia hodina, je potrebné poznať princípy budovania vyučovacej hodiny, približnú typológiu vyučovacích hodín a kritériá hodnotenia vyučovacej hodiny v rámci systémovo-činnostného prístupu.

Systém didaktických princípov.

Implementáciu technológie činnosti metódy v praktickom vyučovaní zabezpečuje nasledovnesystém didaktických zásad:

1) Princíp aktivity - je, že žiak, ktorý získava vedomosti nie v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.

2) Princíp kontinuity - znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí.

3) Princíp integrity - zahŕňa u študentov formovanie zovšeobecneného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied).

4) Princíp Minimax - spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečné minimum (štátna úroveň vedomostí).

5) Princíp psychická pohoda- zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj dialógových foriem komunikácie.

6) Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.

7) Princíp tvorivosti - znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Typológia A.K. Dusavitsky.

Typ hodiny určuje formovanie konkrétnej vzdelávacej akcie v štruktúre vzdelávacej aktivity.

1. Lekcia stanovenia učebného problému.
2. Lekcia riešenia učebného problému.
3. Lekcia modelovania a transformácie modelov.
4. Lekcia riešenia konkrétnych problémov otvorenou metódou.
5. Lekcia kontroly a hodnotenia.

Typológia vyučovacích hodín v didaktickom systéme aktivitnej metódy

"Škola 2000..."

Lekcie stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

1. lekcie „objavovania“ nových poznatkov;
2. hodiny reflexie;
3. lekcie všeobecného metodického zamerania;
4. lekcie vývojovej kontroly.

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti žiakov k novému spôsobu konania.

Vzdelávací účel:rozšírenie koncepčnej základne začlenením nových prvkov do nej.

2. Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity:formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovnej normy (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, identifikácia ich príčin, zostavenie a realizácia projektu, ako sa z ťažkostí dostať a pod.).

Vzdelávací účel:korekcia a nácvik študovaných konceptov, algoritmov a pod.

3. Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti študentov k novému spôsobu pôsobenia spojenému s konštrukciou štruktúry študovaných konceptov a algoritmov.

Vzdelávací účel:odhalenie teoretických základov budovania obsahovo-metodických línií.

4. Lekcia vývojovej kontroly.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti žiakov realizovať riadiace funkcie.

Vzdelávací účel:ovládanie a sebakontrola študovaných konceptov a algoritmov.

Teoreticky opodstatnený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1. prezentácia kontrolovaného variantu;
2. prítomnosť koncepčne odôvodnenej normy a nie subjektívnej verzie;
3. porovnanie testovaného variantu s normou podľa dohodnutého mechanizmu;
4. vyhodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanoveným kritériom.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

1. študenti píšu verziu kontrolnej práce;
2. porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;
3. študentské hodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Rozdelenie vzdelávacieho procesu do vyučovacích hodín rôzneho typu v súlade s hlavnými cieľmi by nemalo narušiť jeho kontinuitu, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť invariantnosť technológie výučby. Preto pri budovaní technológie na organizovanie lekcií rôznych typov,činnosť spôsob vyučovaniaa poskytnúť zodpovedajúci systém didaktických princípov ako základ pre budovanie štruktúry a podmienok interakcie medzi učiteľom a žiakom.

Na zostavenie lekcie v rámci GEF IEO je dôležité pochopiť, aké by mali byť kritériá efektívnosti lekcie, bez ohľadu na to, akú typológiu dodržiavame.

1. Ciele hodiny sú stanovené s tendenciou prenášať funkciu z učiteľa na študenta.
2. Učiteľ systematicky učí deti vykonávať reflexívnu činnosť (hodnotiť ich pripravenosť, odhaliť neznalosť, nájsť príčiny ťažkostí atď.)
3. Využívajú sa rôzne formy, metódy a techniky vyučovania, ktoré zvyšujú mieru aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.
4. Učiteľ vlastní technológiu dialógu, učí študentov klásť a riešiť otázky.
5. Učiteľ efektívne (primerane účelu hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.
6. Na hodine sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi existuje osobitná tvorba kontrolných a hodnotiacich aktivít).
7. Učiteľ dosiahne pochopenie vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi pomocou špeciálnych techník.
8. Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny pokrok.
9. Učiteľ konkrétne plánuje komunikatívne úlohy hodiny.
10. Učiteľ akceptuje a povzbudzuje, vyjadrené žiakom, vlastný postoj, iný názor, učí správne formy ich vyjadrovania.
11. Štýl a tón vzťahov nastavený na lekcii vytvára atmosféru spolupráce, spoluvytvárania a psychickej pohody.
12. Na lekcii sa uskutočňuje hlboký osobný vplyv „učiteľ - študent“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít atď.)

Štruktúra hodín udržiavania nových vedomostí v rámci akčného prístupu je nasledovná:

1. Motivácia k učebným aktivitám.

2. Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej učebnej aktivite.

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

5. Realizácia postaveného projektu.

6. Primárne upevňovanie s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy.

8. Zaradenie do systému poznania a opakovania.

9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková).

Všetky tieto oblasti sa odrážajú v obsahu „Technologické mapy».

Smerovanie umožňuje:

• implementovať štandard vzdelávania;
• pochopiť a aplikovať v systéme navrhovanú technológiu na vytváranie univerzálnych vzdelávacích aktivít medzi študentmi;
• vytvárať holistický obraz sveta prostredníctvom reálneho využívania „medzipredmetovej komunikácie“;
• plne využiť vzdelávací potenciál UMK „Perspektíva“;
• určiť úroveň zverejnenia materiálu a korelovať ho s materiálom, ktorý sa študuje v nasledujúcich triedach;
• implementovať regionálny a školský materiál na základe materiálu učebných materiálov "Perspektíva"
• realizovať svoj tvorivý potenciál (v technologickej mape je uvedený hotový vývoj všetkých tém predmetov kurikula,
• učiteľ je oslobodený od rutinnej neproduktívnej práce pri príprave na vyučovanie);
• individualizovať a diferencovať výchovno-vzdelávací proces.

Pre plnohodnotné a efektívne využitie technologických máp je potrebné poznať množstvo zásad a ustanovení, ktoré sú pre prácu s nimi povinné. „Technologická mapa“ je nový typ metodického produktu, ktorý poskytuje učiteľovi efektívny a kvalitný vývoj nového vzdelávacieho kurzu prechodom od plánovania hodín k projektovaniu vzdelávacieho procesu podľa tém. Technologická mapa popisuje proces učenia v určitej štruktúre a v danej postupnosti.

Návrh univerzálneho súboru nástrojov (technologickej mapy) je zameraný na dosiahnutie výsledkov uvedených v normáchdruhej generácie. Štandardy odpovedajú na otázku: „Čo učiť?“, Technologická mapa – „Ako učiťako pomôcť dieťaťu efektívne zvládnuť obsah vzdelávania, dosiahnuť požadované výsledky.

V porovnaní s tradičnými „manuálmi“ technologická mapa odhaľuje tému štúdia látky a nie iba jednu lekciu, čo umožňuje systematicky zvládnuť obsah od cieľa k výsledku, stanoviť a vyriešiť úlohy dosiahnutia nielen predmetu. výsledky, ale aj osobné a metapredmetové výsledky.

Technologická mapa obsahuje:

• názov témy;
• počet hodín pridelených na jeho štúdium;
• účel osvojenia si vzdelávacieho obsahu;
• plánované výsledky (osobné, predmetové, metapredmetové);
• základné pojmy témy;
• interdisciplinárne prepojenia a organizácia priestoru (formy práce a zdrojov);
• technológia na štúdium zadanej témy;
• systém diagnostických úloh, ktoré určujú úroveň asimilácie materiálu v každej fáze jeho štúdia;
• kontrolné úlohy k téme, ktoré určujú dosiahnutie plánovaných výsledkov v rámci štúdia danej témy

Sekcia „Technológia štúdia“ je rozdelená na etapy školenia. V každej fáze práce sa určí cieľ a predpokladaný výsledok, zadajú sa praktické úlohy na vypracovanie materiálu a diagnostické úlohy na kontrolu jeho pochopenia a asimilácie, na konci témy - kontrolná úloha, ktorá kontroluje dosiahnutie plánované výsledky. V popise každej etapy je uvedený účel vzdelávacej aktivity a učebné úlohy.

Na prvom stupni tréningu „Sebaurčenie v aktivite“ je stimulácia záujmu študentov o štúdium konkrétnej témy organizovaná prostredníctvom situačnej úlohy. Etapa zahŕňa nasledujúce kroky:

Motivácia ako stimulácia záujmu;

Stanovenie potrieb ako osobne významnej zložky štúdia tejto témy;

Odhalenie toho, čo chýba vo vedomostiach a zručnostiach na riešenie situačnej úlohy a určenie účelu výchovno-vzdelávacej činnosti na ďalšom stupni.

V etape „Vzdelávacej a kognitívnej činnosti“ sa organizuje rozvoj zmysluplných blokov témy. Na zvládnutie vzdelávacieho obsahu sa ponúkajú tréningové úlohy na „vedomosti“, „porozumenie“, „zručnosť“.

Vo fáze „Intelektuálna a transformačná činnosť“ sú študenti vyzvaní, aby dokončili praktické úlohy:

• informatívne, kde žiaci pracujú pomocou vzoru na tabuli;
• improvizačné, kde žiaci využijú úlohu, ktorá sa od ukážky odlišuje obsahom alebo formou;
• heuristiky, kde žiaci dokončia svoju verziu úlohy.

Pri plnení úlohy ide o sebaorganizáciu školákov, ktorá zahŕňa: prípravu na realizáciu (plánovanie) aktivít, výkon a prezentáciu práce.

Výsledkom tohto kroku je:

Orientácia žiaka v rôznych typoch úloh (kognitívne pôsobenie);

Sebaorganizácia žiaka pri plnení úlohy (regulačné pôsobenie);

Použitie adekvátnych rečových prejavov študentom na prezentáciu výsledku (kognitívna, komunikačná činnosť);

Prejav vlastného postoja (vďačnosť) k hrdinom učebnice a učiteľovi (osobné konanie);

Schopnosť žiaka riešiť úlohu (kognitívna, regulačná činnosť), t.j. získané vedomosti a zručnosti využiť v konkrétnych praktických činnostiach.

V etape reflektívnej činnosti žiakov sa získaný výsledok koreluje so stanoveným cieľom (introspekcia - regulačné pôsobenie) a aktivita (sebahodnotenie - osobné pôsobenie) sa hodnotí na zvládnutie témy.

Na rozdiel od iných učebných pomôcok môže učiteľ pri používaní mapy v každej fáze výcviku s istotou povedať, či výsledok dosiahol alebo nie. A ak v súlade s výsledkom predpovedaným učiteľom viac ako 60% študentov v triede vykonalo diagnostickú prácu v určitej fáze, potom môžeme s istotou povedať, že materiál je pochopený, zvládnutý a môžete pokračovať . Ak úlohu správne splní menej ako 60 % študentov, potom sa učiteľ musí vrátiť k preberanej látke a dokončiť ju naplno. Až potom môžete prejsť na ďalší krok.

Niekoľko jednoduchých pravidiel pre prácu s technologickou mapou.

1. Na prácu na téme alebo časti kurzu použite vývojové diagramy.

2. Pozorne si prečítajte tému, na ktorej budete pracovať.

3. Nájdite si ho v učebnici predmetu, ktorý študujete, a pripravte si učebnice, ktoré sú označené v časti „medzipredmetové komunikácie“.

4. Oboznámte sa s cieľmi štúdia témy, korelujte s plánovanými výsledkami, určte úlohy, ktoré pomôžu dosiahnuť cieľ, (Súvisí ciele s predtým preberanou látkou).

5. Prečítajte si zvýraznené základné pojmy preberanej témy, pozrite sa, v ktorých predmetoch sa ešte študujú (medzipredmetové komunikácie).

6. Analyzujte význam plánovaných výsledkov, najmä z hľadiska univerzálnych vzdelávacích aktivít

7. Zvoľte si „svoje“ formy práce v súlade s cieľmi a podmienkami školenia: pre mobilnú prácu alebo pokojné aktivity, pre vyhľadávanie informácií či preukazovanie úspechov a pod. Pomôže to rozšíriť hranice využívania zdrojov, medzi ktoré patria učebné materiály „Perspektíva“, názorné pomôcky dostupné na škole, interaktívne alebo jednoducho doplnkové pracovné tabule, výstavy, stánky a pod.

8. V časti „Technológia vzdelávania“ postupujte podľa algoritmu navrhnutého na mape. Pomôže to nevynechať ani jeden prvok pri dosahovaní cieľa stanoveného vo fáze, a čo je najdôležitejšie, dosiahnuť efektívny a kvalitný rozvoj témy.

9. V prvej fáze, ktorá motivuje študentov k preštudovaniu témy, môžete použiť úlohu uvedenú v mape, prevziať ju z učebnice alebo ponúknuť vlastnú.

10. Opravte na mape zmeny, ktoré vykonáte, a korelujte ich s ďalším algoritmom na odovzdanie témy.

11. Uistite sa, že je to študent, kto pozná, rozumie, vie, ako študovať látku, akým spôsobom vykonáva, t. j. splniť úlohu navrhnutú v stĺpci s rovnakým názvom, a až potom prejsť do ďalšej fázy.

12. Pokúste sa dokončiť všetky navrhnuté diagnostické a kontrolné úlohy. Potom môžete s istotou povedať: „Táto téma je dokončená, plánované výsledky sú dosiahnuté. Ideme ďalej.“

Porovnajte fázy, kroky technologickej mapy s plánom lekcie, ktorý používate, a vyberte si najlepší spôsob organizácie práce.

Pri použití technologickej mapy nemusí byť potrebné plánovanie hodiny.

Štruktúra "Technologickej mapy":

Technologická mapa štúdia témy (názov témy)

Vesmírna organizácia
Medzipredmetové komunikácie	Formy práce	Zdroje

ja inscenujem. Motivácia k aktivite
Cieľ -	Problematická situácia.
II etapa. Edukačná a kognitívna činnosť
Postupnosť štúdia		Diagnostická úloha
Cieľ -
III etapa. Intelektuálna a transformačná činnosť
Cieľ -	reprodukčná úloha Úloha improvizácie Heuristická úloha Sebaorganizácia v činnosti
VI etapa. Monitorovanie a vyhodnocovanie výsledkov výkonu.
Formy kontroly; kontrolná úloha.		Hodnotenie výkonu
		Sebavedomie	Hodnotenie moderátora

Ak je ťažké alebo nezvyčajné navrhnúť tému, môžete sa obmedziť na navrhnutie jednej lekcie. Táto štruktúra sa môže zmeniť alebo doplniť.

Literatúra:

L. G. Peterson: „Integratívna technológia vývojového vzdelávania“, Moskva: Výskumný ústav školských technológií, 2006.

L. G. Peterson: Program na aprobáciu nadpredmetového kurzu „Svet aktivity“, Moskva; "Osvietenie", 2010.

Metodická príručka „Implementácia nových vzdelávacích štandardov v základnej škole prostredníctvom Perspektívy UMC (na pomoc učiteľovi).

Osveta vydavateľstva OAO, 2010

Implementácia

Pozorovania

Áno

čiastočne

Nie

ako, v akej forme, pri vykonávaní akých úloh

Motivácia k vzdelávacím aktivitám.

Táto etapa učebného procesu zahŕňa vedomý vstup žiaka do priestoru učebných aktivít v triede. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

1) aktualizujú sa požiadavky na to zo strany vzdelávacej činnosti („musí“);
2) vytvárajú sa podmienky pre vznik vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);

3) je stanovený tematický rámec („môžem“).

V rozvinutej verzii existujú procesy adekvátneho sebaurčenia vo vzdelávacej činnosti a sebapresadzovania v nej, ktoré zahŕňajú porovnávanie študenta jeho skutočného „ja“ s obrazom „som ideálny študent“, vedomé podriadenie sa systém normatívnych požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvoj vnútornej pripravenosti na ich realizáciu.

Aktualizácia a fixácia individuálnej náročnosti v skúšobnej výchovnej akcii.

V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia študentov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a fixácii individuálnych ťažkostí.

V súlade s tým táto fáza zahŕňa:

1) aktualizácia študovaných metód konania, postačujúcich na budovanie nových poznatkov, ich zovšeobecňovanie a fixáciu znakov;
2) aktualizácia zodpovedajúcich mentálnych operácií a kognitívnych procesov;
3) motivácia k skúšobnej vzdelávacej akcii („musím“ – „môžem“ – „chcem“) a jej nezávislá realizácia;
4) fixácia individuálnych ťažkostí pri realizácii skúšobnej výchovnej akcie alebo jej zdôvodnenie.

Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

V tejto fáze učiteľ organizuje žiakov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

1) obnoviť vykonané operácie a opraviť (slovne a symbolicky) miesto-krok, operáciu, kde problém vznikol;

2) dať do súladu svoje činy s použitou metódou konania (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikovať a určiť vo vonkajšej reči príčinu ťažkostí - tie špecifické znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré nestačia na vyriešenie pôvodný problém a problémy tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti.

Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

V tejto fáze žiaci komunikatívnou formou zvažujú projekt budúcich vzdelávacích aktivít: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), dohodnú sa na téme hodiny, zvolia metódu, zostavia plán na dosiahnuť cieľ a určiť prostriedky - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.

Realizácia postaveného projektu.

V tejto fáze sa projekt realizuje: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa najlepšia možnosť, ktorá je v jazyku zafixovaná verbálne a symbolicky. Skonštruovaná metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Na záver sa objasňuje všeobecná povaha nových poznatkov a opravuje sa prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

Primárna konsolidácia s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

V tejto fáze študenti formou komunikácie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia typické úlohy pre nový spôsob konania s hlasným vyslovením algoritmu riešenia.

Samostatná práca s autotestom podľa normy.

V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy nového typu a vykonávajú samoskúšanie, krok za krokom porovnávajúc so štandardom. Na záver je organizovaná výkonná reflexia realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích aktivít a kontrolných postupov.

Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní, ak je to možné, pre každého študenta takej situácie úspechu, ktorá ho motivuje k tomu, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti.

Zaradenie do systému poznania a opakovania.

V tejto fáze sa identifikujú hranice použiteľnosti nových poznatkov a plnia sa úlohy, pri ktorých sa ako medzikrok poskytuje nový spôsob konania.

Pri organizácii tejto fázy učiteľ vyberie úlohy, v ktorých sa trénuje používanie predtým preštudovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu na zavádzanie nových metód konania v budúcnosti. Na jednej strane teda dochádza k automatizácii mentálneho konania podľa študovaných noriem a na druhej strane k príprave na zavádzanie nových noriem v budúcnosti.

Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková).

V tejto fáze je nový obsah preštudovaný na vyučovacej hodine pevne stanovený a je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov ich vlastných vzdelávacích aktivít. V závere sú jej cieľ a výsledky korelované, je pevne stanovená miera ich súladu a sú načrtnuté ďalšie ciele aktivity.

Spracovanie výsledkov pozorovania: snímka 1

Budovanie lekcie na základe prístupu systémovej aktivity D. Komarová Smirnová Tatyana Pavlovna

Typy lekcií: 1. Hodina objavovania nových poznatkov 2. Hodina reflexie 3. Hodina budovania znalostného systému 4. Hodina rozvíjania kontroly.

Lekcia objavovania nových poznatkov: Cieľ aktivity: formovanie zručností na implementáciu nových metód konania, formovanie zručností na samostatné budovanie a uplatňovanie nových vedomostí;

Hodina reflexie Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov identifikovať príčiny ťažkostí a korigovať svoje vlastné činy. Vecný cieľ: konsolidácia a v prípade potreby korekcia študovaných metód konania, konceptov, algoritmov atď.

Hodina budovania vedomostného systému Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov štruktúrovať a systematizovať obsah preberaného predmetu a schopnosti pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Obsahový cieľ: identifikovať teoretické základy pre rozvoj obsahovo-metodických línií a konštrukciu zovšeobecnených noriem výchovno-vzdelávacej činnosti.

Lekcia rozvíjania kontroly Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov realizovať funkciu kontroly. Obsahový cieľ: kontrola a sebakontrola študovaných konceptov a algoritmov.

Etapy vyučovacej hodiny objavovania nových poznatkov 1. Motivácia k učebným aktivitám Účel etapy: začlenenie žiakov do učebných činností na osobnostne významnej úrovni. - Čo znamená vedieť sa učiť - chcem, môžem, musím

2. Aktualizácia vedomostí a skúšobné výchovné pôsobenie Účel etapy: pripravenosť myslenia a uvedomenie si potreby budovania nového spôsobu konania. - Aktualizácia potrebného ZUN - Zovšeobecnenie ZUN - Skúšobná vzdelávacia akcia - Oprava obtiažnosti

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí Účel etapy: identifikovať miesto a príčiny ťažkostí - Čo som robil, aké poznatky som aplikoval - Kde vznikli ťažkosti (miesto) - Prečo? vznikajú (príčina) Obtiažnosť – Príčina – Účel

4. Zostavenie projektu na prekonanie ťažkostí Účel etapy: stanovenie cieľa vzdelávacích aktivít, výber spôsobu a prostriedkov jeho realizácie. - Aké vedomosti budujem, čo sa učím (cieľ) - Ako budujem a s akou pomocou (výber metódy a prostriedkov) - Plán budovania nových vedomostí

5. Implementácia postaveného projektu Účel etapy: konštrukcia a fixácia nových poznatkov - Implementácia postaveného projektu - Fixácia nových vedomostí v reči a znaku (štandard) - Riešenie problému, ktorý spôsobil ťažkosti

6. Primárna konsolidácia s komentovaním v externom prejave Účel etapy: aplikácia nových poznatkov v štandardných úlohách - riešenie štandardných úloh pre nové poznatky - rozprávanie v externom prejave (všetkými študentmi)

7. Samostatná práca so samoskúšaním podľa štandardu Účel etapy: samoskúšanie schopnosti aplikovať nové poznatky v štandardných podmienkach - Vykonávanie samostatnej práce - Samoskúšanie (podľa štandardu) - Oprava chýb - Vytváranie situácia úspechu

8. Začlenenie do znalostného systému a opakovanie Účel etapy: zaradenie nových poznatkov do znalostného systému, zopakovanie a upevnenie predtým preštudovaného. - Hranice aplikovateľnosti nových poznatkov - Úlohy, v ktorých sa nové poznatky spájajú s už preštudovanými - Úlohy na zopakovanie - Úlohy pre propedeutiku štúdia nadväzujúcich tém

9. Reflexia edukačnej aktivity na hodine Účel etapy: korelácia účelu hodiny a jej výsledkov, sebahodnotenie práce na hodine, uvedomenie si spôsobu budovania nových poznatkov. - Fixácia nového obsahu - Reflexia vzdelávacích aktivít - Sebahodnotenie aktivít na hodine - Domáce úlohy

Náhľad:

Ak chcete použiť ukážku, vytvorte si účet Google (účet) a prihláste sa:

1. Systémová aktivita je základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

otázky:

1) Prečo sa systémová aktivita (SAP) stala základom novej generácie FGOS SPO?

2) Podstata PSD.

3) Aký druh výsledkov poskytuje SDP?

Prístup systémovej činnosti je základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Priemerný učiteľ sa vydáva.

Dobrý učiteľ vysvetľuje.

Výstavy vynikajúcich učiteľov.

Skvelý učiteľ inšpiruje.

William Ward

Tradičným cieľom školského vzdelávania bolo dlhé roky osvojenie si systému vedomostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, pojmov. Preto absolventi ruskej školy z hľadiska úrovne faktických vedomostí výrazne prevyšujú svojich rovesníkov z väčšiny krajín. Ruskí školáci plnia úlohy reprodukčného charakteru lepšie ako študenti v mnohých krajinách, čo odráža zvládnutie predmetových vedomostí a zručností. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh na aplikáciu poznatkov v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je prezentovaný v nezvyčajnej, neštandardnej forme, v ktorej je potrebné údaje analyzovať alebo ich interpretovať, formulovať záver alebo pomenovať dôsledky určitých zmien. Ruskí školáci vykazujú výrazne nižšie výsledky pri plnení úloh súvisiacich s porozumením metodologickým aspektom vedeckého poznania, využívaním vedeckých metód pozorovania, klasifikácie, porovnávania, formulovaním hypotéz a záverov, plánovaním experimentu, interpretáciou údajov a realizáciou výskumu. Preto bola a zostáva najrelevantnejšia otázka kvality vzdelávania. Kvalita vzdelávania v súčasnom štádiu je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď vedomosti nie sú získavané „pre budúcnosť“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životnej situácie, ako „učenie sa žiť tu a teraz“.

Vzdelávanie je systém procesov interakcie medzi ľuďmi v spoločnosti, zabezpečujúcich vstup jednotlivca do tejto spoločnosti (socializácia), a zároveň - interakcia ľudí s objektívnym svetom (čiže procesy ľudskej činnosti v spoločnosti). svet).

To znamená, že rozvoj osobnosti človeka je rozvojom systému „človek – svet“. V tomto procese vystupuje človek, osobnosť ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa buduje. Aktívne pôsobí vo svete, takto sa určuje v systéme životných vzťahov, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii osobnosti. Činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou.

znamená, proces učenia je proces činnosti žiaka, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku.

Správa medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre 21. storočie, ktorej predsedal Jacques Delors, „Vzdelávanie: skrytý poklad“, formulovala „4 piliere, na ktorých je vzdelávanie založené: učiť sa vedieť, učiť sa robiť, učiť sa žiť spolu, učiť sa byť."

Proces učenia sa dnes chápe nielen ako asimiláciu systému vedomostí, zručností a schopností, ktoré tvoria inštrumentálny základ kompetencií žiaka, ale aj ako proces osobného rozvoja, získavania duchovných a morálnych skúseností a sociálnej kompetencie.

Federálny štátny vzdelávací štandard je založený na systémovo-činnostnom prístupe, koncepčne založený na zabezpečení toho, aby vzdelávacie aktivity žiakov zodpovedali ich veku a individuálnym charakteristikám.

Systémovo-činnostný prístup je organizácia vyučovacieho procesu, v ktorom sa kladie hlavné miesto aktívnej a všestrannej, v maximálnej miere samostatnej kognitívnej činnosti žiaka. Kľúčovými bodmi akčného prístupu je postupný odchod od informačných reprodukčných znalostí k poznaniu konania.

Systémový prístup je univerzálnym nástrojom kognitívnej činnosti. Pôsobí ako prostriedok formovania holistického svetonázoru, v ktorom človek cíti nerozlučné spojenie s vonkajším svetom.

Čo je podstata systémového prístupu, čo určuje jej účinnosť ako metódy? „Skúsenosti moderného poznania,- píše ruský filozof a systemológ V.N. Sagatovsky, -ukazuje, že najrozsiahlejší a najhospodárnejší popis objektu sa získa, keď je prezentovaný ako systém. Informácie získané na základe systematického prístupu majú dve zásadne dôležité vlastnosti: po prvé, výskumník dostáva iba informácienevyhnutné , po druhé, - informácie,dostatočné vyriešiť problém."

Koncept systémového prístupu bol predstavený v roku 1985 ako špeciálny druh konceptu. Pokúsili sa tak odstrániť opozíciu v rámci domácej psychologickej vedy medzi systematickým prístupom, ktorý sa rozvíjal v štúdiách klasikov ruskej vedy (B.G. Ananiev, B.F. Lomov a ďalší),a činnosť, ktorá bola vždy systémová (vyvinuli ho L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davydov a mnohí ďalší).Prístup systémovej aktivity je pokusom spojiť tieto prístupy. Charakteristickým znakom prístupu systémovej aktivity je pozícia, že psychologické funkcie a schopnosti sú výsledkom premeny vonkajšej objektívnej činnosti na vnútornú duševnú činnosť postupnými transformáciami. Obsah vzdelávania zároveň premieta určitý typ myslenia dieťaťa – empirické alebo teoretické, v závislosti od obsahu vzdelávania. Obsah vzdelávacieho predmetu pôsobí ako sústava vedeckých pojmov, ktoré tvoria určitú tematickú oblasť. Základom asimilácie systému vedeckých koncepcií je organizácia systému vzdelávacích aktivít.

V pedagogike sa ako hlavné činnosti rozlišujú herné, vzdelávacie a pracovné činnosti. V psychológii aktivita koreluje s mnohými duševnými procesmi (senzorické, mnemotechnické, duševné a iné činnosti). Podľa V.V. Davydová,v psychológii sa preberá štruktúra činnosti, ktorá zahŕňa tieto zložky: potreba - motív - úloha - prostriedok (riešenia problému) - akcie - operácie.

Prístup systémovej aktivity predpokladá:

Výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na tolerancii, dialógu kultúr a rešpektovaní mnohonárodného, ​​multikultúrneho a multikonfesionálneho zloženia ruskej spoločnosti;

Prechod na stratégiu sociálneho dizajnu a konštrukcie vo vzdelávacom systéme založenú na rozvoji obsahu a technológií vzdelávania, ktoré určujú spôsoby a prostriedky dosiahnutia spoločensky želanej úrovne (výsledok) osobnostný a kognitívny rozvoj študentov;

Orientácia na výsledky vzdelávania ako chrbtovej zložky Štandardu, kde rozvoj osobnosti žiaka na základe asimilácie univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznania a rozvoja sveta je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania;

Uznanie rozhodujúcej úlohy obsahu vzdelávania a spôsobov organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovnej spolupráce pri dosahovaní cieľov osobnostného, ​​sociálneho a kognitívneho rozvoja žiakov;

Zohľadňovanie individuálnych vekových, psychologických a fyziologických charakteristík žiakov, úlohy a významu činností a foriem komunikácie pri určovaní cieľov vzdelávania a výchovy a spôsobov ich dosahovania;

Zabezpečenie kontinuity predškolského a všetkých stupňov stredoškolského vzdelávania;

Rozmanitosť jednotlivých vzdelávacích trajektórií a

individuálny rozvoj každého žiaka (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným znevýhodnením), zabezpečenie rastu tvorivého potenciálu, kognitívnych motívov, obohatenie foriem edukačnej spolupráce a rozšírenie zóny proximálneho vývinu.

Systémovo-činnostný prístup zabezpečuje dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania a vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si nových vedomostí, zručností, kompetencií, druhov a metód činnosti žiakmi.

Tento prístup je zameraný na rozvoj každého študenta, na formovanie jeho individuálnych schopností a tiež umožňuje výrazne posilniť vedomosti a zvýšiť tempo učenia sa látky bez preťaženia študentov. Zároveň sú vytvorené priaznivé podmienky pre ich viacúrovňové školenie, implementáciu princípu modelovania. Technológia akčného spôsobu vyučovania neničí „tradičný“ systém činnosti, ale ho transformuje, pričom zachováva všetko potrebné na realizáciu nových vzdelávacích cieľov. Zároveň je to samoregulačný mechanizmus pre viacúrovňové vzdelávanie, ktorý poskytuje každému dieťaťu možnosť zvoliť si individuálnu vzdelávaciu trajektóriu; pod podmienkou zaručeného dosiahnutia sociálne bezpečného minima.

Aké technológie možno použiť na implementáciu akčného prístupu v triede?

Mechanizmom implementácie prístupu systémovej aktivity sú technológie ako:

informačné a komunikačné technológie;

technológie založené na vytváraní vzdelávacích situácií (riešenie problémov, ktoré sú prakticky významné pre štúdium sveta okolo nás);

technológie založené na realizácii projektových aktivít;

technológie založené na diferenciácii úrovní výcviku.

Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyzdvihnúť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať. Práve to vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane organizácie asimilácie, teda schopnosti učiť sa. Táto možnosť je zabezpečená tým, že univerzálne vzdelávacie aktivity sú zovšeobecnené aktivity, ktoré generujú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu.

Tvorbu univerzálnych vzdelávacích aktivít vo výchovno-vzdelávacom procese určujú tri doplnkové ustanovenia.

Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít ako cieľa vzdelávacieho procesu určuje jeho obsah a organizáciu.

K formovaniu univerzálnych vzdelávacích aktivít dochádza v kontexte osvojovania si rôznych predmetových disciplín.

Univerzálne vzdelávacie aktivity, ich vlastnosti a kvality určujú efektívnosť vzdelávacieho procesu, najmä asimiláciu vedomostí a zručností; formovanie obrazu sveta a hlavných typov kompetencií žiaka, vrátane sociálnej a personálnej kompetencie.

Systémovo-činnostný prístup je metodickým základom koncepcie štátneho štandardu všeobecného vzdelávania druhej generácie. GEF je založený na prístupe systémovej aktivity, ktorý poskytuje:

výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti;

rozvoj obsahu a technológií vzdelávania, ktoré určujú spôsoby a prostriedky osobnostného a kognitívneho rozvoja žiakov;

rozvoj osobnosti žiaka na základe asimilácie univerzálnych vzdelávacích akcií poznávania a rozvoja sveta;

uznanie rozhodujúcej úlohy spôsobov organizácie vzdelávacích aktivít a interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu pri dosahovaní cieľov osobnostného, ​​sociálneho a kognitívneho rozvoja žiakov;

s prihliadnutím na úlohu a význam činností a foriem komunikácie určiť ciele a spôsoby vzdelávania a výchovy;

rozmanitosť organizačných foriem a zohľadnenie individuálnych charakteristík každého študenta (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným postihnutím);

obohatenie foriem interakcie s rovesníkmi a dospelými v kognitívnej činnosti.

Zároveň také populárne prístupy vo vzdelávaní, ako sú kompetenčné, zamerané na študenta atď., nielenže nie sú v rozpore, ale sú čiastočne „absorbované“, kombinované s prístupom systémovej činnosti k navrhovaniu, organizovaniu a vyhodnocovaniu výsledkov. vzdelávania.

Činnostný prístup vo vzdelávacích štandardoch umožňuje vyčleniť hlavné výsledky školenia a vzdelávania.

osobný rozvoj - rozvoj pripravenosti a schopnosti študentov na sebarozvoj a realizáciu tvorivého potenciálu v duchovných a predmetovo-produktívnych činnostiach, vysoká sociálna a profesionálna mobilita založená na sústavnom vzdelávaní a kompetenciách.vedieť sa učiť“;

sociálnej rozvoj - formovanie ruskej a občianskej identity na základe osvojenia si demokratických hodnôt študentmi, rozvoj tolerancie k životu v spoločnosti, výchova k vlastenectvu; osvojenie si základných sociálnych rolí, noriem a pravidiel.

kognitívny vývoj – vytváranie vedeckého obrazu sveta medzi študentmi; rozvoj schopnosti riadiť svoje kognitívne a intelektuálne aktivity; osvojenie si metodológie poznávania, stratégií a metód poznávania a vyučovania; rozvoj reprezentatívneho, symbolického, logického, tvorivého myslenia, produktívnej predstavivosti, svojvoľnej pamäti a pozornosti, reflexie.

Rozvoj komunikácie - formovanie kompetencie v komunikácii vrátane vedomej orientácie študentov na postavenie iných ľudí ako partnerov v komunikácii a spoločných aktivitách, schopnosť počúvať, viesť dialóg v súlade s cieľmi a zámermi komunikácie, zúčastňovať sa kolektívu diskusia o problémoch a rozhodovanie, budovať produktívnu spoluprácu s rovesníkmi a dospelými, na základe osvojenia si verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov, umožňujúcich slobodnú komunikáciu v ruštine, rodnom a cudzom jazyku.

Orientácia na výsledky vzdelávania je najdôležitejšou súčasťou tvorby federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie. V súlade s týmto zásadným rozdielom sa zmenila štruktúra, obsah a metódy uplatňovania štandardov vo výchovno-vzdelávacom procese. Hlavnými dokumentmi, ktoré tvoria regulačný balík Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, sú: 1. Požiadavky na štruktúru základných programov všeobecného vzdelávania, 2. Požiadavky na výsledky ich rozvoja (výsledky všeobecného vzdelávania), 3. Požiadavky na podmienky na realizáciu vzdelávacích programov. V kombinácii s dokumentmi poučno-metodického a odporúčacieho charakteru tvoria systém komplexnej a viacúrovňovej údržby noriem. Koncepcia Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu špecifikuje požiadavky na výsledky zvládnutia hlavných všeobecnovzdelávacích programov, ktoré sú štruktúrované podľa kľúčových úloh všeobecného vzdelávania a zahŕňajú: , prax v riešení problémov, prax v tvorivej činnosti; 2. Metapredmetové výsledky - metódy činnosti osvojené študentmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov, použiteľné tak v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách; 3. Osobné výsledky - systém hodnotových vzťahov žiakov k sebe, ostatným účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu, samotný výchovno-vzdelávací proces a jeho výsledky, formované vo výchovno-vzdelávacom procese. Zvážme túto otázku podrobnejšie. Výsledky vzdelávania v predmetoch Požiadavky na výsledky vzdelávania v predmetoch sú premietnuté v dokumente „Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania“. Označuje hlavné prvky vedeckého poznania v každom predmete študovanom na strednej škole. Tieto výsledky sú tradične predpísané vo všetkých metodických príručkách, publikovaných vo veľkom počte v ktoromkoľvek školskom odbore. Predmetové znalosti sa preverujú v testoch USE a GIA, a preto práve im sú učitelia zvyknutí venovať najväčšiu (no, ak nie jedinú) pozornosť. Žiaľ, väčšina rodičov stále hodnotí prácu školy aj z pohľadu predmetových vedomostí, pričom rozvoju univerzálnych učebných zručností a osobnostnému rastu detí nepripisuje náležitý význam. Metapredmetové vzdelávacie výstupy Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie obsahuje požiadavky na metapredmetové vzdelávacie výstupy. V súlade s týmto dokumentom by mali metapredmetové výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania odzrkadľovať: 1. Schopnosť samostatne si určovať ciele svojho učenia, stanovovať si a formulovať si nové úlohy v študijnej a kognitívnej činnosti, schopnosť samostatne si určovať ciele svojho učenia, formulovať a formulovať nové úlohy. rozvíjať motívy a záujmy svojej kognitívnej činnosti; 2. Schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vyberať najefektívnejšie spôsoby riešenia výchovných a kognitívnych problémov; 3. Schopnosť korelovať svoje konanie s plánovanými výsledkami, kontrolovať svoju činnosť v procese dosahovania výsledku, určovať spôsoby konania v rámci navrhnutých podmienok a požiadaviek, prispôsobovať svoje konanie v súlade s meniacimi sa situácia; 4. Schopnosť posúdiť správnosť realizácie výchovno-vzdelávacej úlohy, vlastnú schopnosť riešiť ju; 5. Ovládanie základov sebakontroly, sebahodnotenia, rozhodovania a realizácie vedomej voľby vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách; 6. Schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, samostatne vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy príčina-následok, budovať logické uvažovanie, odvodzovať (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery; 7. Schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a schémy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov; 8. Sémantické čítanie; 9. Schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať samostatne aj v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor; 10. Schopnosť vedome používať rečové prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb, plánovanie a regulovanie svojich činností; vlastníctvo ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav; 11. Formovanie a rozvoj kompetencií v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií; 12. Formovanie a rozvoj ekologického myslenia, schopnosť jeho aplikácie v kognitívnej, komunikatívnej, sociálnej praxi a profesijnej orientácii. V dokumente „Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania“ je časť „Univerzálne vzdelávacie aktivity“ . Existujú rôzne prístupy k pochopeniu tohto pojmu: 1. V širšom zmysle sa pojem „univerzálne vzdelávacie aktivity“ vykladá ako „schopnosť učiť sa“, teda ako schopnosť subjektu sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností; 2. V užšom zmysle sa pod týmto pojmom rozumie súhrn spôsobov konania žiaka, ktoré zabezpečujú jeho schopnosť samostatného osvojovania si nových vedomostí a zručností. Univerzálne vzdelávacie aktivity (UDA) federálnych štátnych vzdelávacích štandardov sú zoskupené do štyroch blokov: - osobné, - regulačné, - kognitívne a - komunikatívne. Univerzálne vzdelávacie aktivity sú teda aj s metapredmetovými vzdelávacími výstupmi. Pozorný čitateľ Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, samozrejme, upozornil na skutočnosť, že zručnosti a schopnosti označované v nových dokumentoch ako metapredmetové výsledky vždy zaujímali dôležité miesto v práci dobrých učiteľov, ale po prvý raz v r. dejiny ruskej pedagogiky sú vyčlenené ako samostatná oblasť pedagogickej činnosti. Osobné vzdelávacie výsledky Moderné vzdelávanie sa čoraz viac orientuje na študentov. Spoločnosť začína chápať, že skutočným výsledkom vzdelávania nie je len získavanie vedomostí, ale kognitívny a osobnostný rozvoj žiakov vo vzdelávacom procese. Dochádza k prelínaniu pedagogických a psychologických cieľov výchovy a vzdelávania. Nový federálny vzdelávací štandard všeobecného vzdelávania je po prvý raz založený na domácich psychologických a pedagogických predstavách, a to na systémovo-činnom prístupe, ktorý zabezpečuje výstavbu vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne, vek, psychologické, fyziologické vlastnosti a zdravie študentov. Podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sú popri predmetových a metapredmetových vzdelávacích výstupoch predpísané požiadavky na osobné výsledky, ktoré zahŕňajú pripravenosť a schopnosť žiakov na sebavzdelávanie, sebarozvoj a osobné sebaurčenie, formovanie motivácia k učeniu a cieľavedomej kognitívnej činnosti, systém významných sociálnych a medziľudských vzťahov, hodnotovo-sémantické postoje, reflektovanie osobných a občianskych pozícií v činnosti, schopnosť stanovovať si ciele a budovať životné plány, schopnosť porozumieť ruskej identite v multikultúrnej spoločnosti . Tieto schopnosti, zručnosti, postoje sú kvalifikované v novom vzdelávacom štandarde ako osobné univerzálne učebné aktivity, ktoré majú formovať a rozvíjať žiaci na všetkých stupňoch vzdelávania. Osobné výsledky uvedené v štandarde v domácej psychológii sú definované ako duševné novotvary, to znamená kvalitatívne znaky psychiky, ktoré sa prvýkrát objavia v danom vekovom období a určujú vedomie dieťaťa, jeho postoj k životnému prostrediu, k vnútornému a vonkajšiemu životu. Na konci školskej dochádzky sa takéto novotvary stávajú osobným a profesionálnym sebaurčením, to znamená formovaným svetonázorom, nadobudnutím osobnej identity, pripravenosťou a schopnosťou sebarozvoja, sebavzdelávania a sebavzdelávania počas celého života, nezávislým a nezávislým. stanovenie životných cieľov a výber budúceho povolania. Je celkom zrejmé, že predmet, metapredmet a osobné výsledky vzdelávania nemožno od seba oddeliť a predstavujú trojjedinú úlohu moderného vzdelávania. V kontexte implementácie Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie sa tak mení rola učiteľa, ktorý sa musí presunúť z roly mentora do roly tútora. Pri takejto úlohe musí učiteľ súčasne iniciovať výchovno-vzdelávací proces, adekvátne reagovať na potreby žiakov, využívať informačno-komunikačné technológie, organizovať žiacke projektové aktivity, budovať partnerské vzťahy. Učiteľ potrebuje ovládať technológiu, ktorou v praxi dokáže včas diagnostikovať potreby dieťaťa, presne vysvetliť ciele a zámery, výsledok činnosti všetkým subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu, zapojiť všetky deti v aktivite naučiť deti vyjadrovať svoj vlastný názor, postoj, bez toho, aby vyžadovali jednomyseľnú podporu; rozvíjať sebaúctu dieťaťa.

Prosím, nezabudnite správne naformátovať cenovú ponuku:
Vasilyeva T. S. Federálne štátne vzdelávacie štandardy novej generácie o požiadavkách na výsledky vzdelávania [Text] // Teória a prax vzdelávania v modernom svete: materiály IV. vedecký conf. (Petrohrad, január 2014). - Petrohrad: Námestie Zanevskaja, 2014. - S. 74-76.

2. Systémovo-činnostný prístup: myšlienka, úlohy, didaktické zásady.

otázky:

1) Hlavná myšlienka prístupu systémovej aktivity (SAP).

2) Ako sa mení úloha učiteľa v modernom vzdelávaní?

3) Hlavné úlohy moderného vzdelávania.

4) Na akých princípoch je SDP založený? Vysvetlite podstatu každého z princípov.

Systémovo-činnostný prístup: hlavná myšlienka, úlohy, systém didaktických zásad.

Dnešná škola sa rýchlo mení a snaží sa držať krok s dobou. Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje aj situáciu v školstve, je zrýchlenie tempa rozvoja. Z hľadiska kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Moderné vzdelávanie zahŕňa posun dôrazu od predmetových vedomostí, zručností a schopností ako hlavného cieľa učenia sa k formovaniu univerzálnych učebných činností, k rozvoju samostatnosti učebných činností. Federálny štátny vzdelávací štandard je zameraný na dosiahnutie cieľa hlavného výsledku vzdelávania - rozvoja založeného na rozvoji univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznania a osvojenia si sveta osobnosti žiaka, jeho aktívnej vzdelávacej a poznávacej činnosti, formovania jeho pripravenosť na sebarozvoj a sústavné vzdelávanie. Hlavným výsledkom je rozvoj osobnosti dieťaťa na základe univerzálnych vzdelávacích aktivít. Hlavnou pedagogickou úlohou je vytváranie a organizácia podmienok, ktoré iniciujú činnosť detí.

Hlavnou myšlienkou prístupu systémovej aktivity je, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Stanú sa z nich malí vedci, ktorí robia svoj vlastný objav. Úlohou učiteľa pri zavádzaní nového materiálu nie je všetko názorne a jednoducho vysvetliť, ukázať a povedať. Učiteľ musí organizovať aktivity detí tak, aby samy premýšľali o riešení problému hodiny a vysvetlili si, ako konať v nových podmienkach.

Hlavnou úlohou dnešného vzdelávania nie je len vybaviť študenta pevným súborom vedomostí, ale formovať v ňom schopnosť a túžbu učiť sa celý život, prácu v tíme, schopnosť sebameny a sebarozvoja. založené na reflektívnej sebaorganizácii.

Systémovo-činnostný prístup je založený na týchto princípoch: princíp aktivity, princíp kontinuity, princíp celistvosti, princíp minimaxu, princíp psychického komfortu, princíp variability, princíp tvorivosti.

Princíp činnosti spočíva v tom, že žiak, ktorý získava poznatky nie v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jeho noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní. prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích schopností.

Princíp kontinuity znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývinu detí.

Princíp integrity - zahŕňa formovanie všeobecného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied) študentmi.

Princíp minimaxu je nasledovný: škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úroveň sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí).

Princíp psychickej pohody – zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvorenie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.

Princíp variability – zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.

Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

3. Typológia vyučovacích hodín v didaktickom systéme aktivitnej metódy.

otázky:

1) Na aké typy aktivitovo orientovaných hodín sa delia.

2) Uveďte stručný popis každého z týchto typov lekcií.

Typológia vyučovacích hodín v didaktickom systéme aktivitnej metódy

Lekcie stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

Lekcie „objavovania“ nových poznatkov;

Hodiny reflexie;

Lekcie všeobecného metodologického zamerania;

Lekcie vo vývinovej kontrole.

Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity: formovanie schopnosti žiakov k novému spôsobu konania.

Vzdelávací účel: rozšírenie koncepčnej základne začlenením nových prvkov do nej.

Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity: formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovnej normy (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, identifikácia ich príčin, zostavenie a realizácia projektu, ako sa z ťažkostí dostať a pod.).

Vzdelávací účel: korekcia a nácvik študovaných konceptov, algoritmov a pod.

Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ aktivity: formovanie schopnosti študentov k novému spôsobu pôsobenia spojenému s konštrukciou štruktúry študovaných konceptov a algoritmov.

Vzdelávací účel: odhalenie teoretických základov budovania obsahovo-metodických línií.

Lekcia kontroly vývoja.

Cieľ aktivity: formovanie schopnosti žiakov realizovať riadiace funkcie.

Vzdelávací účel: ovládanie a sebakontrola študovaných konceptov a algoritmov.

Teoreticky opodstatnený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1. Prezentácia riadenej možnosti.

2. Prítomnosť koncepčne odôvodneného štandardu a nie subjektívnej verzie.

3. Porovnanie testovaného variantu so štandardom podľa dohodnutého mechanizmu.

4. Vyhodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred odôvodneným kritériom.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

písanie variantu kontrolnej práce študentmi;

Porovnanie s objektívne platnou normou pre výkon tejto práce;

Študentské hodnotenie výsledku porovnania podľa vopred stanovených kritérií.

4. Štruktúra etáp vyučovacích hodín SDP.

otázky:

Pomenujte štruktúru hodín SDP a stručne ich popíšte.

Štruktúrovanie hodín v rámci aktivity zahŕňa nasledujúcu postupnosť krokov v lekcii:

Motivácia (sebaurčenie) k učebným aktivitám.

Táto etapa zahŕňa vedomý vstup žiaka do priestoru učebných aktivít v triede. V tejto fáze sa organizuje pozitívne sebaurčenie študenta pre aktivity na hodine, a to:

1) aktualizujú sa požiadavky naň zo strany vzdelávacích aktivít("nevyhnutné"); 2) sú vytvorené podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do výchovno-vzdelávacej činnosti("chcem");

3) je stanovený tematický rámec("môcť").

2. Aktualizácia vedomostí a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej akcii.

Táto fáza zahŕňa prípravu myslenia detí na navrhovanú činnosť, organizuje sa príprava a motivácia študentov na správnu samostatnú realizáciu skúšobnej vzdelávacej akcie:

Aktualizácia vedomostí, zručností a schopností postačujúcich na vybudovanie nového spôsobu konania;

Nácvik vhodných mentálnych operácií. Na konci etapy vzniká problém v individuálnej činnosti študentov, ktorý si sami fixujú.

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

V tejto fáze učiteľ organizuje žiakom identifikáciu miesta a príčiny ťažkosti: - organizácia obnovy vykonaných operácií a fixácia miesta, kroku, kde ťažkosti vznikli;

Identifikujú sa príčiny ťažkostí: aké konkrétne vedomosti, zručnosti nestačia na vyriešenie počiatočného problému tejto triedy alebo typu.

4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

V tejto fáze študenti komunikatívnou formou zvažujú projekt budúcich vzdelávacích aktivít:

Dať gól;

Vytvorte plán na dosiahnutie cieľa;

Študenti si majú zvoliť metódu riešenia problémovej situácie a na základe zvolenej metódy a prostriedkov (modelové algoritmy, učebnica);

Pripravuje sa plán na dosiahnutie cieľa.

Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.

5. Realizácia postaveného projektu.

V tejto fáze je potrebné:

Zorganizujte riešenie pôvodného problému (diskutujú sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa najlepšia možnosť, ktorá je stanovená verbálne a symbolicky);

Opravte prekonávanie ťažkostí;

Objasnite podstatu nových poznatkov.

6. Primárne upevňovanie s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

V tejto fáze je potrebnéorganizovať osvojenie si nového spôsobu konania deťmi pri riešení typických problémov s ich výslovnosťou vo vonkajšej reči (frontálne, vo dvojiciach alebo skupinách).

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy.

V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy nového typu a vykonávajú samoskúšanie, krok za krokom porovnávajúc so štandardom. Na záver je organizovaná výkonná reflexia realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích aktivít a kontrolných postupov.

Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní, ak je to možné, pre každého študenta takej situácie úspechu, ktorá ho motivuje k tomu, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti..

8. Zaradenie do systému poznania a opakovania.

Identifikujú sa hranice použiteľnosti nových poznatkov a vykonávajú sa úlohy, pri ktorých sa ako medzikrok poskytuje nový spôsob pôsobenia,obsah vzdelávacieho materiálu sa opakuje, čo je potrebné na zabezpečenie zmysluplnej kontinuity.

9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti.

Učiteľ organizuje hodnotenie vlastných aktivít žiakmi, fixáciu nevyriešených ťažkostí na hodine ako smer pre budúce učebné aktivity, organizuje diskusiu a zaznamenávanie domácich úloh.

5. Technologická mapa vyučovacej hodiny je odrazom akčného prístupu vo vyučovaní.

otázky:

1) Ktorá zložka (vedomosti alebo rozvoj) uprednostňuje činnosťový prístup v učení.

2) Čo je hlavným cieľom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

3) Rozšírte pojem technologická mapa.

4) Aká je štruktúra technologickej mapy?

5) Hlavná úloha technologickej mapy.

6) Šablóna procesnej mapy.

7) Výhody a prínosy technologickej mapy.

Technologická mapa lekcie.

Drahí kolegovia! Naša spoločnosť sa mení, menia sa ciele a obsah vzdelávania.

Moderný život dnes kladie na človeka prísne požiadavky - ide o vysokú kvalitu vzdelania, komunikačné schopnosti, obetavosť, kreativitu, vodcovské kvality a čo je najdôležitejšie - schopnosť orientovať sa vo veľkom toku informácií. Absolvent, ktorý opustí múry školy, sa musí naďalej sebarozvíjať a zlepšovať, a preto je potrebné naučiť sa určité metódy konania.

Príprava študentov na život je stanovená v škole, takže požiadavky na vzdelávanie dnes menia svoje priority:znalý komponent ustupujerozvíjanie.

V súčasnosti väčšina učiteľov stále inklinuje ktradičná lekcia. Je to spôsobené mnohými dôvodmi: zvykom na tradičné formy vzdelávania a strachom z nového; nepochopenie obrovského množstva inovácií.

Tradičná lekcia je naša mladosť, takto nás učili pracovať v ústave, takto sme pracovali celý život. Jeho organizácia je jednoduchá, známa, dobre známa a prepracovaná do najmenších detailov.

Ako však ukazuje prax, pri tradičnom vzdelávaní sa študenti, ktorí úspešne ukončili školu, oveľa ťažšie nachádzajú v okolitej realite. Medzi nimi je oveľa viac neúspešných osobností. Nie náhodou sa medzi učiteľmi v posledných rokoch zrodil vtip. Na otázku: „Kto by mal v Rusku dobre žiť: vynikajúci študent alebo trojročný študent“ je vždy rovnaká odpoveď - trojročný študent, pretože je prispôsobený životu, vie, ako prispôsobiť sa, zvoliť neštandardné riešenie, prevziať zodpovednosť, riskovať atď. Preto je medzi nimi oveľa menej nespokojných, nešťastných ako, žiaľ, medzi výbornými žiakmi, ktorí vždy jasne a správne plnili pokyny učiteľa. .

Úlohou vzdelávacieho systému dnes nie je odovzdávať množstvo vedomostí, ale naučiť deti učiť sa. Hlavným cieľom GEF jekomplexný rozvoj osobnosti dieťaťa na základe univerzálnych vzdelávacích aktivít (osobných, metapredmetových a predmetových)

A s cieľom splniť požiadavky noriem druhej generácie s cieľom získaťhlavný výsledok vzdelávanie, lekcia sa musí zmeniť, stať sanové, moderné !

Hlavnédidaktická štruktúra vyučovacej hodiny zobrazené vplán lekcie a v jehotechnologická mapa . Majú statické aj dynamické prvky, ktoré sa vyznačujú pružnejšou štruktúrou.

V príprave na modernu Na hodine učiteľ prechádza tromi fázami: modelovaním, návrhom a konštrukciou.

Modelovanie - určenie hlavných parametrov vyučovacej hodiny, definícia typu a typu vyučovacej hodiny.

Dizajn – rozvoj hlavných zložiek pedagogického procesu.

Stavebníctvo – tvorba technológie hodín, t.j. systémy interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Počas fázy výstavby učiteľ tvorídokumenty - zhrnutie lekcie a (alebo) technologická mapa na ktorých bude pracovať, riešiť úlohy a dosahovať hlavnévýsledok vzdelávania.

Zorganizujte hodinu v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandarduPomôcť môže vývojový diagram.

Technologická mapa lekcie - čo to je?

Technologická mapa je nový typ metodického produktu, ktorý poskytuje efektívnu a kvalitnú výučbu učebných odborov na škole a možnosť dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia základných vzdelávacích programov na stupňoch základného a základného vzdelávania v súlade s 2. federálnych štátnych vzdelávacích štandardov.

koncepcie"smerovanie" prišiel do vzdelávania z priemyslu. Technologická mapa - technologická dokumentácia vo forme mapy, listu s popisom výrobného procesu, spracovania, výroby určitého druhu výrobku, výrobných operácií, použitých zariadení, dočasného režimu operácií.

Technologická mapa v didaktickom kontexte predstavuje projekt vzdelávacieho procesu, ktorý poskytuje popis od cieľa k výsledku pomocou inovatívnej technológie na prácu s informáciami. Toto moderná forma plánovania pedagogickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi.

Technologická mapa má tieto charakteristické znaky: interaktivitu, štruktúrovanosť, algoritmický prístup pri práci s informáciami, vyrobiteľnosť a zovšeobecnenie.

Technologická mapa lekcie - je to spôsob grafického stvárnenia hodiny, tabuľka, ktorá umožňuje štruktúrovať hodinu podľa parametrov zvolených učiteľom.

Takétoparametre môžu byť etapy vyučovacej hodiny, jej ciele, obsah edukačného materiálu, metódy a techniky organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti, činnosť učiteľa a činnosť žiakov, výsledok (tvorí UUD).

Štruktúra technologickej mapy zahŕňa:

1) Názov fázy lekcie.

2) Ciele fázy lekcie.

3) Obsah javiska.

4) Činnosť učiteľa.

5) Aktivity študentov.

6) Formy práce (individuálna, frontálna, párová, skupinová)

7) Výsledok (vytvorené UUD, produkt).

Hlavnou úlohou technologickej mapy lekcie - odrážať aktivitný prístup vo vyučovaní, algoritmus práce učiteľa a žiakov v určitých fázach vyučovacej hodiny.

Technologická mapa by mala definovať spôsoby, ako dosiahnuť tri skupiny výsledkov vzdelávania:

osobné;

metasubjekt;

predmet

Po analýze (na základe otvorených elektronických zdrojov informácií) pomerne veľkého množstva technologických máp vyučovacej hodiny vyvinutých učiteľmi môžeme konštatovať, že jednotná, dobre zavedená forma takejto mapy zatiaľ neexistuje. Zatiaľ neexistujú žiadne federálne regulačné dokumenty o mapovaní, zatiaľ čo proces hromadenia skúseností prebieha.

Každý učiteľ má právo vytvoriť si vlastnú mapu, ktorá je pre neho osobne vhodná - hlavná vec je, že pomáha pri práci a nespôsobuje podráždenie, ako je ďalšia písomná záťaž.

Do pozornosti dávam niekoľko šablón na mapovanie.

možnosť 1

Činnosť učiteľa

Študentské aktivity

Poznávacie

Komunikatívne

Regulačné

Prijaté opatrenia

Prijaté opatrenia

Formované spôsoby činnosti

Prijaté opatrenia

Formované spôsoby činnosti

1. fáza lekcie "Stanovenie cieľa a cieľov lekcie"

2. fáza lekcie "Aktualizácia znalostí"

. . .

Navrhovaná technologická mapa vyučovacej hodiny je navrhnutá tak, aby zaznamenávala nielen typy činností učiteľa a žiakov na vyučovacej hodine, ale aj sformované výstupy vzdelávania.

Keďže plánované výstupy vzdelávania sú systémom vzdelávacích cieľov zameraných na študenta, nie je potrebné vyčleniť samostatný stĺpec v štruktúre mapy venovaný zamýšľanému účelu navrhovanej hodiny.

Možnosť 2

Fáza lekcie

Činnosť učiteľa

Študentské aktivity

Použité metódy, techniky, formy, učebné pomôcky

Vznikla UUD

Výsledok interakcie (spolupráce)

Pridávajú sa metódy, techniky a formy práce (metodická podštruktúra hodiny)

Možnosť 3

Vykonávanie technológie

Študentské aktivity

Činnosť učiteľa

Zadania pre študentov

Plánované výsledky

predmet

UUD

etapa (čas)

Ciele:

Mapy sa líšia počtom a zoznamom zvýraznených častí v závislosti od stupňa podrobnosti lekcie. Forma kariet závisí od typu lekcie, ale štruktúra karty musí byť zachovaná.

Do pozornosti dávam technologickú mapu hodiny ruského jazyka v 3. ročníku.

Ako vidíte, kolegovia, technologická mapa sa dá považovať za učiteľský miniprojekt a pre učiteľa je spočiatku dosť náročné ju vytvoriť. Jeho zostavenie zaberie veľa času.

Technologická mapa je jedným z nástrojov, ako pracovať novým spôsobom v rámci GEF a

potreba zostaviť technologickú mapu vznikli v dôsledku toho, že sa zmenili požiadavky na modernú vyučovaciu hodinu.

Aký je rozdiel medzi plánom hodiny a pracovným listom?

Zhrnutie lekcie

Smerovanie

Reprezentačné nástroje

Text

Grafické, symbolické

Čo určuje obsah

Požiadavky na program, obsah učebnice

Štandardné požiadavky

Techniky činnosti

Vedome

fixný, vedomý

Diferenciácia

skupina

Individuálne

Forma získavania vedomostí

Individuálne

Akademická spolupráca

Orientácia tréningu

Prenos teoretických vedomostí

Osobná orientácia

Výhody technologickej mapy.

Technologická mapa umožňuje:

vidieť vzdelávací materiál holisticky a systematicky;

pochopiť a navrhnúť postupnosť práce, berúc do úvahy účel a tému hodiny;

flexibilne využívať efektívne metódy a formy práce s deťmi v triede;

koordinovať činnosť učiteľa a študentov;

organizovať samostatné aktivity školákov v procese učenia sa;

Technologická mapa umožní učiteľovi:

implementovať plánované výsledky druhej generácie GEF;

systematicky vytvárať medzi študentmi univerzálne vzdelávacie aktivity;

navrhnúť vzdelávací proces na zvládnutie témy s prihliadnutím na účel zvládnutia predmetu;

v praxi realizovať interdisciplinárne prepojenia;

vykonávať diagnostiku dosahovania plánovaných výsledkov žiakmi v každom štádiu osvojovania si témy.

Použitie technologickej mapy poskytuje podmienky na zlepšenie kvality vzdelávania, keďže:

Edukačný proces na zvládnutie témy (úseku) je koncipovaný od cieľa k výsledku;

využívajú sa efektívne metódy práce s informáciami;

· je organizovaná stupňovito samostatná výchovná, intelektuálno-poznávacia a reflexívna činnosť školákov;

sú zabezpečené podmienky na uplatnenie vedomostí a zručností v praktických činnostiach.

Introspekcia lekcie

Introspekcia lekcie učiteľ často len prerozpráva jeho priebeh a ťažko zdôvodňuje výber obsahu, použitých metód a organizačných foriem vyučovania. V tradičnom pláne je vymaľovaná obsahová stránka vyučovacej hodiny, čo neumožňuje jej systematický pedagogický rozbor. Formulár záznamu lekcie vo forme technologickej mapyumožňuje to čo najpodrobnejšie rozpracovať už v štádiu prípravy, posúdiť racionalitu a potenciálnu efektívnosť zvoleného obsahu, metód, prostriedkov a typov vzdelávacích aktivít v každej fáze vyučovacej hodiny.

Pomocou technologickej mapy je možné vykonať nielen systémovú, ale aj aspektovú analýzu hodiny (sledovanie mapy vertikálne).

Napríklad:

realizácia cieľov vyučovacej hodiny učiteľom;

používanie rozvojových metód, spôsobov, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu študentov;

vykonávanie hodnotenia a kontroly.

Výkon:

Mapa nenahrádza osnovu lekcie. Zhrnutie lekcie - to sú poznámky, ktoré umožňujú improvizáciu, to je podpora, základ, základ budúcej budovy nazývanej "lekcia". A hlavným účelom mapy je odrážať prístup k aktivitám, algoritmus práce učiteľa a študentov v určitých fázach hodiny, tvorbu UUD.

6. Vzdelávacie technológie, ktoré zabezpečujú dosiahnutie požiadaviek Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na výsledky činnosti.

1. Produktívne technológie v paradigme aktivity učenia

V posledných rokoch sa čoraz viac pozornosti venuje problémom rozvojového vzdelávania. Bezprecedentný rast objemu informácií si od moderného človeka vyžaduje také vlastnosti akoiniciatíva, vynaliezavosť, podnikavosť, schopnosť rýchlo a presne sa rozhodovať,a to nie je možné bez schopnosti pracovať tvorivo, samostatne. Ak v nedávnej minulosti bolo hlavnou úlohou učiteľa odovzdať študentom určité množstvo vedomostí, v súčasnosti je úlohourozvoj študentov v procese učenia.

Podľa modernej koncepcie vzdelávania je jeho najdôležitejším cieľom intelektuálny rozvoj žiakov, formovanie kvalít myslenia, ktoré sú charakteristické pre rôzne druhy výchovno-vzdelávacej činnosti a potrebné pre plnohodnotný život človeka v spoločnosti.

Podľa G.V. Dorofeeva, v súčasnom štádiu dochádza k „preorientovaniu vzdelávacieho systému na prioritu rozvojovej funkcie vzdelávania vo vzťahu k jeho vzdelávacej, informačnej funkcii, presunu dôrazu od zvyšovania množstva informácií určených na asimiláciu žiakmi na formovanie zručností používať informácie“. Inými slovami,vyučovanie by malo byť zamerané nie tak na samotné vzdelávanie v užšom zmysle slova, ale na vzdelávanie pomocou predmetu.

Technológie aktivity sú nástrojom, ktorý umožňuje budovať vzdelávací priestor tak, aby efektívne rozvíjal schopnosti žiakov. Akú vzdelávaciu technológiu možno nazvať najproduktívnejšou?

Dnes je potrebné ovládať nielen jednu alebo viacero vzdelávacích technológií, ale je potrebné zmeniť aj samotnú metódu. Znamená to zmenu svetonázoru učiteľa, zaužívaných spôsobov jeho činnosti, čo činnosťová metóda poskytuje. Ako skombinovať aktivitu metódy s produktívnymi vzdelávacími technológiami? Paradigma činnosti zahŕňa produktívne technológie:

- technológia problémového učenia;

- výskumná technológia;

- technológia projektovej činnosti;

- technológia skupinovej práce;

- technológie šetriace zdravie;

- informačné technológie a pod.

V kontexte zavádzania federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie, osobnosť študenta, jeho schopnosť „sebaurčenia, sebarealizácie“, samostatného rozhodovania, ich privádzania do praxe a reflexie. do popredia vystupuje rozbor jeho vlastnej činnosti.

Dokonca aj Sokrates hovoril o tom, ako sa naučiť hrať na flautu, môžete na nej hrať iba sami. Tak isto akčné schopnosti žiakov sa formujú až vtedy, keď pasívne nezískavajú nové poznatky, ale sú zaradené do samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti. Použitie tejto metódy umožňuje dosiahnuť strategický cieľ - pripravenosť na sebarozvoj.

Porovnajme tradičné a činnostné metódy vyučovania. Pri výkladovo-ilustračnom spôsobe vyučovania je činnosť nastavená učiteľom zvonku, a preto je často školákmi nevnímaná a stáva sa im ľahostajnou, ba niekedy až nežiaducou. Základom činnostného spôsobu vyučovania je osobné začlenenie žiaka, pri ktorom sú všetky zložky činnosti samostatne usmerňované a kontrolované. Výchovno-vzdelávací proces prebieha za podmienok motivovaného začleňovania žiaka do poznávacej činnosti, ktorá sa stáva žiaducou. Študent sám pracuje so vzdelávacím obsahom a iba v tomto prípade je vedome a pevne asimilovaný a proces intelektuálneho rozvoja študenta pokračuje, formuje sa schopnosť sebaučenia, sebavzdelávania, sebaorganizácie.

2. Technológia metódy činnosti

Ako organizovať proces učenia sa tak, aby žiak ako výsledok svojich aktivít dosahoval želané ciele a výsledky?

Technológia metódy činnosti zahŕňa nasledujúcu postupnosť krokov:

1 krok– motivácia (sebaurčenie k aktivite).

V tejto fáze sa organizuje pozitívne sebaurčenie študenta pre aktivity na hodine, konkrétne sa vytvárajú podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít (vybuduje sa nastavenie „chcem“), obsahová oblasť sa zvýrazní (mobilizuje sa poloha „môžem“).

2 krok– aktualizácia vedomostí a fixácia ťažkostí v činnosti.

Táto fáza zahŕňa po prvé prípravu myslenia detí na dizajnérske činnosti, aktualizáciu vedomostí, zručností a schopností dostatočných na vybudovanie nového spôsobu konania, nácvik vhodných mentálnych operácií. Na konci etapy vzniká problém v činnostiach žiakov, ktorý sa rieši samostatne.

3 krok– stanovenie učebnej úlohy (štádium výskumu).

Študenti korelujú svoje konanie s použitou metódou činnosti (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujú a opravia príčinu ťažkostí vo vzdelávacom dialógu. Učiteľ organizuje aktivity žiakov na štúdium vzniknutej problémovej situácie formou heuristického rozhovoru. Ukončenie etapy je spojené so stanovením cieľa a sformulovaním témy hodiny.

4 krok– vybudovať projekt z ťažkostí.

V tejto fáze si študenti majú zvoliť metódu riešenia problémovej situácie a na základe zvolenej metódy sú predložené a testované hypotézy. Učiteľ organizuje komunikačnú činnosť žiakov formou „brainstormingu“, podnecovania dialógu a pod.

5. krok - testovanie hypotéz, realizácia projektu.

V tejto fáze sa zistí, že vzdelávacia úloha je vyriešená.

6 krok– počiatočné upevnenie vedomostí.

Študenti formou komunikatívnej komunikácie riešia typické úlohy pre nový spôsob konania s fixáciou stanoveného algoritmu.

7 krok– samostatná práca so samotestovaním podľa normy.

V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy na uplatnenie novej metódy akcie, vykonajú svoj autotest, krok za krokom porovnávajú so vzorkou a sami ju vyhodnocujú. Emocionálna orientácia javiska spočíva vzorganizovanie úspešnej situácieuľahčenie začlenenia žiakov do ďalších poznávacích aktivít.

8 krok– zaradenie do systému vedomostí a opakovanie.

V tomto štádiu sú do znalostného systému zahrnuté nové poznatky. V prípade potreby sa vykonávajú úlohy na trénovanie predtým preštudovaných algoritmov akcií a prípravu na zavedenie nových poznatkov v nasledujúcich lekciách.

krok 9– reflexia činnosti(výsledok lekcie).

Organizuje sa sebahodnotenie aktivít žiakov na vyučovacej hodine. Na konci sa zafixuje miera súladu so stanoveným cieľom a výsledky činnosti.

Rozvinutá postupnosť krokov činnosti sa nazýva technológia metódy činnosti. Integratívna povaha technológie metódy činnosti je podložená implementáciou tradičného prístupu k učeniu a zavádzaním myšlienok nových konceptov do praktických činností. Navrhnutá technológia metódy činnosti tak môže byť použitá ako nástroj, ktorý učiteľovi poskytuje spôsob prípravy a vedenia vyučovacích hodín v súlade s novými cieľmi vzdelávania a pre manažérov ako základ kritérií, ktorý poskytne hodnotenie efektívnosti činnosti učiteľa v nových podmienkach.

Hlavné didaktické princípy akčného prístupu sú:

- zásadačinnostiktorá spočíva v tom, že formovanie osobnosti študenta a jeho napredovanie vo vývoji sa neuskutočňuje vtedy, keď vníma hotové poznatky, ale v procese vlastnej činnosti zameranej na „objavovanie“ nových vedomostí.

- zásadakontinuitaznamená takú organizáciu učenia, keď výsledok činnosti v každej predchádzajúcej etape poskytuje začiatok ďalšej etapy. Kontinuita procesu je zabezpečená invariantnosťou technológie, ako aj kontinuitou medzi všetkými úrovňami vzdelávania v obsahu a metodológii.

- zásadapsychická pohodaide o odstraňovanie stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole, zameranej na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce.

- zásada holistický pohľad na svetznamená, že dieťa má mať zovšeobecnený, holistický pohľad na svet, zmysel a miesto vedy pri formovaní prírodovedného obrazu sveta.

- zásada treptania znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti.

- zásadaminimaxje, že škola ponúka každému žiakovi obsah vzdelávania na maximálnej (kreatívnej) úrovni.

Uvedené didaktické princípy sú do určitej miery nevyhnutné a postačujúce pre organizáciu učebného procesu v novej paradigme vzdelávania. Každý prvok systému podlieha požiadavkám, ktoré zabezpečujú reprodukovateľnosť jeho funkcií, čo odôvodňuje ich dostatočnosť. Na druhej strane sú od seba nezávislé, čo ospravedlňuje ich nevyhnutnosť.

Vyššie formulované didaktické zásady následne nastavujú systém nevyhnutných a postačujúcich podmienok pre fungovanie školy ako vzdelávacieho systému, ktorý realizuje aktivitný prístup.

Zásadný rozdiel medzi technológiou činnosti metódy a tradičnou výučbou je v tom, že navrhovaná štruktúra popisuje činnosti nie učiteľa, ale žiakov.

Technológia aktivity metódy, ktorá sa zameriava na osobnosť študenta, teda spočíva v realizácii rôznych typov aktivít na riešenie problémových problémov.

3. Problémový dialóg

Problémovo-dialogické učenie alebo problematický dialóg je univerzálna technológia, ktorá vám umožňuje nahradiť lekciu vysvetľovania nového materiálu lekciou „objavovania“ vedomostí študentmi.

Vo fráze „problémový dialóg“ prvé slovo znamená, že na hodine prezentácie nového materiálu by sa mali vypracovať dve prepojenia - formulácia vzdelávacieho problému a hľadanie jeho riešenia. Vyjadrenie problému je fázou formulovania témy lekcie alebo otázky na výskum. Hľadanie riešenia je fázou formulovania nových poznatkov. Druhé slovo znamená, že študenti formulujú problém a hľadajú riešenie v kurze špeciálne zostaveného učiteľom dialóg.

Existujú dva typy dialógu: podnecovanie a vedenie.Sú rôzne usporiadané, poskytujú rôzne vzdelávacie aktivity a rozvíjajú rôzne stránky psychiky žiakov.

Podnetný dialóg pozostáva zo samostatných podnetných poznámok, ktoré pomáhajú žiakovi realizovať tvorivé činnosti, rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov. Napríklad študent je požiadaný, aby vykonal praktickú úlohu na novom materiáli pre vznik rôznych úsudkov, počas ktorých vzniká problémová situácia a podnecujúci dialóg. Výsledkom je, že študenti samostatne formulujú tému hodiny alebo otázku na výskum.

Vo fáze hľadania riešenia študenti predkladajú hypotézy a kontrolujú ich, zabezpečujú objavovanie vedomostí prostredníctvom pokusov a omylov.

Uvažujme o hlavných metódach vytvárania problémovej situácie a podnecovania dialógu pomocou fragmentu hodiny v rámci vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

Recepcia 1.

Problémová situácia vzniká predložením protichodných faktov a názorov triede, napr.: „Čo ťa prekvapilo? Aké zaujímavé veci ste si všimli? Motivácia na formulovanie témy sa uskutočňuje z kópií výberu: „Aká otázka vzniká? alebo "Aká je téma lekcie?"

Recepcia 2.

Vytvorenie problémovej situácie začína formuláciou otázky alebo praktickej úlohy na nový materiál: „Bola len jedna otázka? Koľko názorov? alebo „Bolo tam len jedno zadanie? A ako ste to absolvovali? Prečo sa to stalo? Čo ešte nevieme? Impulz na formulovanie problému je vyvolaný jednou z vybraných replík: „Aká otázka vyvstáva?“ alebo "Aká je téma lekcie?" Recepcia 3.

V dvoch krokoch vzniká problematická situácia s rozporom medzi svetskou reprezentáciou študentov a vedeckým faktom. Najprv učiteľ odhalí každodenný nápad s otázkou alebo praktickou úlohou na chybu. Potom prostredníctvom posolstva a vizualizácie prezentuje vedecký fakt. Impulz k uvedomeniu si rozporu prinášajú repliky: „Čo si si myslel ako prvé? Čo sa naozaj stalo?"

Recepcia 4.

Problémová situácia s rozporom medzi potrebou a nemožnosťou splniť úlohu, učiteľ ponúka praktickú úlohu na uplatnenie vedomostí v novej situácii.

Vedúci dialóg je systém otázok a úloh, ktorý rozvíja logické myslenie žiakov. V tomto prípade sú žiaci vo fáze kladenia problému vedení k formulácii témy. V štádiu hľadania riešenia sa pre nový materiál, ktorým je objavovanie vedomostí, buduje logický reťazec otázok a úloh. Na tabuli sú zafixované verzie vo forme diagramov, kľúčových slov, organizuje sa diskusia a ponúka sa materiál na pozorovanie a systém otázok, ktoré vedú študentov k formulovaniu pravidla alebo definície.

Na konci hodiny študenti odpovedajú na nasledujúce otázky:

Aky bol problem?

Aká je odpoveď (nájdené riešenie)?

Ktorá verzia je správna?

Technológia problémovo-dialogického učenia je:

produktívny, keďže poskytuje vysokú kvalitu učenia, efektívny rozvoj intelektu a tvorivých schopností školákov, výchovu aktívnej osobnosti žiakov, rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít;

zdravotne nezávadný, pretože umožňuje znížiť neuropsychický stres študentov stimuláciou kognitívnej motivácie a „objavovania“ vedomostí;

nosívšeobecná pedagogická charakteru, sa realizuje v akomkoľvek obsahu predmetu a na akejkoľvek úrovni vzdelávania.

4. Technológia miništúdií

Výchovno-výskumná činnosť žiakov je forma organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá je spojená s riešením tvorivého, bádateľského problému žiakmi vopred neznámeho výsledku.

Vzdelávacie a výskumné aktivity školákov môžu byť organizované v triede aj v mimoškolských aktivitách.

Formy úloh vo výskumnej metóde vyučovania môžu byť rôzne a možno ich aplikovať v troch smeroch:

- zaradenie prvku hľadania do úloh pre žiakov;

- odhalenie kognitívneho procesu študentov v dôkaze toho či onoho postavenia učiteľom;

- organizácia celostného štúdia realizovaného študentmi samostatne, ale pod vedením a dohľadom učiteľa (reportáže, správy, projekty založené na samostatnom vyhľadávaní, rozbory, zovšeobecňovanie faktov), ​​ktoré sa plnia ako domáca úloha.

5. Technológia projektovej činnosti

Jednou z efektívnych metód na dosiahnutie plánovaných vzdelávacích výstupov stanovených požiadavkami federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie je technológia projektových aktivít.

Pre učiteľa je na tejto technológii najatraktívnejšie to, že v procese práce na vzdelávacom projekte študenti:

- je možné realizovať približné akcie, ktoré učiteľ nehodnotí;

- rodia sa základy systémového myslenia;

- formujú sa schopnosti predkladať hypotézy, vytvárať problémy, hľadať argumenty;

- rozvíjať tvorivé schopnosti;

- vychováva sa cieľavedomosť a organizovanosť, schopnosť orientovať sa vo vzdelávacom priestore.

Pri realizácii projektového vyučovania učiteľ čelí nasledujúcim úlohám:

výber vhodných situácií vedúcich k rozvoju dobrých projektov;

štruktúrovanie úloh, ako sú príležitosti na vzdelávanie;

spolupráca s kolegami na rozvoji interdisciplinárnych projektov;

riadenie vzdelávacieho procesu;

využívanie moderných vzdelávacích a informačných technológií;

hľadanie metódy a kritérií hodnotenia.

Práve projektová metóda, ktorá je doplnkom vyučovacej hodiny, poskytuje učiteľovi jedinečnú možnosť prekonať negatívny postoj k predmetu. Pre udržanie záujmu žiakov o vedomosti na vyučovacích hodinách je potrebné budovať učenie na aktívnom základe, prostredníctvom vhodnej aktivity žiaka.

6. Technológia hodnotenia výsledkov vzdelávania

(úspešné učenie)

Federálny štátny vzdelávací štandard definuje požiadavky na systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov. V súlade s nimi by systém hodnotenia mal:

1. Stanovte si ciele oceňovacích aktivít:

a) zamerať sa na dosahovanie výsledku duchovného a mravného rozvoja a výchovy (osobné výsledky), formovanie všestrannej výchovno-vzdelávacej činnosti (metapredmetové výsledky), zvládnutie obsahu výchovno-vzdelávacích predmetov (predmetové výsledky);

b) poskytovať integrovaný prístup k hodnoteniu všetkých uvedených výsledkov vzdelávanie (osobné, metapredmetové a predmetové);

c) zabezpečiť možnosť regulácie vzdelávacieho systému na základe získaných informácií o dosahovaní plánovaných výsledkov.

2. Stanoviť kritériá, postupy, nástroje hodnotenia a formy prezentácie jeho výsledkov.

3. Stanovte podmienky a hranice systému hodnotenia.

Vo vzorovom základnom vzdelávacom programe je navrhnutý systém hodnotenia plánovaných výsledkov vzdelávania. Jeho hlavnou výhodou je, že vlastne prepína riadenie a hodnotenie (a tým aj celú činnosť vzdelávacích inštitúcií) zo starého vzdelávacieho výsledku na nový. Namiesto reprodukovania vedomostí sa budú hodnotiť rôzne oblasti činnosti študentov.

Prioritami v diagnostike (testy a pod.) nie sú reprodukčné úlohy (na reprodukciu informácií), ale produktívne úlohy (úlohy) na aplikáciu vedomostí a zručností, ktorých súčasťou je tvorba študenta v priebehu riešenia vlastného informačného produktu: záver, hodnotenie atď. P.

Okrem tradičných testov je potrebné realizovať testy, ktoré zahŕňajú komplexne orientované úlohy zamerané na dosiahnutie predmetových aj metapredmetových učebných výsledkov.

Úplnou novinkou pre masovú školu je diagnostika výsledkov osobného rozvoja zavedená federálnym štátnym vzdelávacím štandardom. Môže sa vykonávať rôznymi formami (diagnostická práca, výsledky pozorovania atď.). V každom prípade takáto diagnóza zahŕňa prejav kvalít svojej osobnosti zo strany študenta: hodnotenie činov, označenie jeho životnej pozície, kultúrny výber, motívy, osobné ciele. Ide o čisto osobnú oblasť, preto pravidlá osobnej bezpečnosti a dôvernosti vyžadujú, aby sa takáto diagnostika vykonávala len formou nepersonalizovaných prác. Inými slovami, práca vykonaná študentmi by sa vo všeobecnosti nemala podpisovať a tabuľky, v ktorých sa tieto údaje zhromažďujú, by mali uvádzať výsledky len pre triedu alebo školu ako celok, ale nie pre každého jednotlivého študenta.

Bežná forma písomnej kontrolnej práce je doplnená o nové formy kontroly výsledkov, ako sú:

cieľavedomé pozorovanie (fixovanie konaní a vlastností, ktoré sa žiakom preukazujú podľa daných parametrov);

sebahodnotenie žiaka podľa prijatých foriem (napríklad hárok s otázkami na sebareflexiu konkrétnej činnosti);

výsledky vzdelávacích projektov;

výsledky rôznych mimoškolských a mimoškolských aktivít, úspechy žiakov.

Všetky tieto prostriedky, formy a metódy by mali zabezpečiť to najdôležitejšie – komplexné posúdenie výsledkov. Teda nie jednotlivé známky v jednotlivých predmetoch, ale všeobecná charakteristika všetkého, čo žiak nadobudol – jeho osobné, metapredmetové a predmetové výsledky.

zistenia

V podmienkach modernej školy je teda potrebné vytvoriť vzdelávací systém, ktorý s využitím najlepších tradícií svetovej pedagogickej teórie a praxe; zohľadňuje individuálne osobitosti žiakov a zabezpečuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti s jasne stanoveným cieľom a garantovaným výsledkom. Správna voľba moderných vzdelávacích technológií s prihliadnutím na požiadavky na ne a ich zavádzanie do školskej praxe nám umožní úspešne riešiť hlavnú didaktickú úlohu školy súčasnosti v kontexte zavádzania novej generácie federálneho štátu Vzdelávací štandard – učiť všetkých žiakov, dosahovať plánované študijné výsledky, zabezpečiť formovanie osobnosti žiaka.

Úvod

Ruské školstvo prešlo v posledných rokoch mnohými zmenami. Vláda v tejto oblasti zavádza množstvo reforiem. Výrazne sa rozširuje množstvo informácií, ktoré žiaci dostávajú, mení sa aj metodický základ pedagogiky.
V moderných vzdelávacích inštitúciách sú široko používané interaktívne metódy, ako aj moderné prostriedky na získavanie informácií: počítače, internet, interaktívne tabule a mnohé ďalšie. V takýchto podmienkach je dôležité aktívne uplatňovať nové prístupy k učeniu v praxi. Spomedzi nich je najefektívnejší a dlhodobo osvedčený prístup systémových aktivít vo vzdelávaní. V súčasnosti sa považuje za základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Koncept systémovo-činnostného prístupu a jeho ciele

Prístup systémová činnosť- ide o organizáciu učebného procesu, v ktorom sa kladie hlavné miesto aktívnej a všestrannej, v maximálnej miere samostatnej kognitívnej činnosti študenta.

Hlavná myšlienka spočíva v tom, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Stanú sa z nich malí vedci, ktorí robia svoj vlastný objav. Úlohou učiteľa pri zavádzaní nového materiálu nie je všetko názorne a jednoducho vysvetliť, ukázať a povedať. Učiteľ musí organizovať výskumnú prácu detí tak, aby samy premýšľali o riešení problému hodiny a vysvetlili si, ako konať v nových podmienkach.

hlavným cieľom Systémovo-činnostný prístup vo vyučovaní má vzbudiť záujem človeka o predmet a proces učenia, ako aj rozvíjať jeho sebavzdelávacie schopnosti.

Prístup systémová činnosť definuje potreba prezentovať nový materiál nasadením postupnosti učebných úloh, modelovaním skúmaných procesov, využívaním rôznych zdrojov informácií, vrátane informačného priestoru internetu, zahŕňa organizáciu vzdelávacej spolupráce na rôznych úrovniach (učiteľ – študent, študent - študent, študent - skupina).

AT prípadne výsledkom by mala byť výchova človeka s aktívnym životným postavením nielen vo vzdelávaní, ale aj v živote. Takýto človek si dokáže stanoviť ciele, riešiť výchovné a životné problémy a byť zodpovedný za výsledok svojho konania.

Základné princípy prístupu systém-činnosť

Prístup systémovej činnosti v škole bude účinný len vtedy, ak sa budú uplatňovať určité princípy:

činnosti;

systémové;

· minimax;

psychologický komfort;

variabilita;

tvorivosť.

Každá z nich je navrhnutá tak, aby formovala všestranné vlastnosti osobnosti dieťaťa, potrebné pre úspešné učenie a rozvoj.

1. Princíp fungovania spočíva v tom, že žiak prijímajúci vedomosti nie v hotovej forme, ale sám ich získava, uvedomuje si obsah a formy svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, rozumie a prijíma systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní, čím prispieva k aktívnej úspešné formovanie jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích schopností.

2. Princíp konzistencie znamená, že dieťa má mať zovšeobecnený, holistický pohľad na svet (prírodu – spoločnosť – seba), úlohu a miesto vedy v systéme vied.

3. Princíp Minimax je, že škola každému žiakovi ponúka obsah vzdelávania na maximálnej (tvorivej) úrovni a zabezpečuje jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátneho štandardu vedomostí).

4. Princíp psychickej pohody ide o odstraňovanie stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce.

5. Princíp variability zahŕňa rozvoj variantného myslenia študentov, to znamená pochopenie možností rôznych možností riešenia problému, formovanie schopnosti systematicky vymenovať možnosti a vybrať si najlepšiu možnosť.

6. Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti. Formovanie schopnosti samostatne nájsť riešenia neštandardných problémov.

Ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa stal obzvlášť aktuálnym v kontexte inovácií, ktoré v súčasnosti prebiehajú v našej krajine, a to aj v oblasti predškolského vzdelávania. Stala sa dôležitým prostriedkom sociálno-ekonomického, kultúrneho formovania intelektuálneho potenciálu Ruskej federácie.

Význam transformácií v systéme doplnkového vzdelávania

GEF je založený na systematickom a aktívnom prístupe ku každému dieťaťu, formovaní schopnosti mladšej generácie riešiť zložité problémy a úlohy. Moderná spoločnosť kladie vážne požiadavky na proces ďalšieho vzdelávania. Rusko potrebuje morálnych, vzdelaných, podnikavých mladých ľudí, ktorí sú schopní predvídať výsledky svojich činov, ktorí sú pripravení cítiť hrdosť a zodpovednosť za svoju rodinu a krajinu.

Keďže prioritou vzdelávacieho systému a spoločnosti je príprava mladých ľudí na vstup do nového života, výsledkom vzdelávania je ich úspešná adaptácia v spoločnosti.

Prístup systémovej činnosti ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je zameraný na vytváranie optimálnych podmienok pre sebarealizáciu mladšej generácie postindustriálnej spoločnosti. Učiteľ nemôže „vyrezávať“, „urobiť“ dieťa pasívnou verziou vzdelávania a výchovy. Iba zapojením školákov do spoločných aktivít môžete dosiahnuť požadovaný výsledok, naplniť spoločenskú objednávku v plnej miere.

Nové vzdelávacie dráhy

Prístup systémovej aktivity ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu zahŕňa hodnotenie kvality vzdelávania podľa určitých kritérií:

• výsledky vzdelávania sú osobné a sociálne významné;
• vysokokvalitné vedomosti umožňujú deťom budovať individuálne vzdelávacie trajektórie pre osobný rozvoj;
• je povolená diferenciácia výcviku pri zachovaní jednoty teoretického materiálu;
• je zvýšená motivácia školákov študovať;
• vytvárajú sa podmienky na osobné a všeobecné kultúrne zdokonaľovanie;
• formovanie kompetencií sa uskutočňuje v rôznych tematických oblastiach.

Prístup systémovej činnosti ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu má praktický význam, je relevantný a žiadaný v modernej spoločnosti.

História formácie

Nápad spojiť aktivitu a systémový prístup navrhli domáci vedci a pedagógovia. Prístup systémových aktivít ako metodický základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa objavil v roku 1985. Spomedzi jeho vývojárov vyzdvihujeme E. V. Ilyenkova, E. G. Yudina, psychológa A. G. Asmolova. Vývojári nového vzdelávacieho systému pozorne študovali skúsenosti zahraničných kolegov, ako aj metódy rozvojového a pokročilého učenia, ktoré vytvorili L. S. Vygotskij, L. V. Zankov, D. B. Elkonin.

Systémovo-činnostný prístup ako metodický základ Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu bol výsledkom syntézy rôznych inovatívnych technológií vytvorených v 20. storočí zahraničnými a domácimi psychológmi a vedcami. Zahŕňal najlepšiu pedagogickú skúsenosť za niekoľko desaťročí. Prístup systémová činnosť je dnes základom národného vzdelávania na všetkých stupňoch, vrátane predškolského systému.

Výchovno-vzdelávací proces v predškolskom vzdelávacom zariadení sa riadi štátnymi normami vypracovanými pre predškolský vzdelávací program.

Podstata prístupu

Prístup systémovej činnosti ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania má nasledujúcu podstatu:

• rozvoj a výchova osobnostných kvalít, ktoré plne zodpovedajú potrebám informačného prostredia, modernej ekonomiky, na báze tolerancie, úcty k predstaviteľom iných národností;
• prístup systémová činnosť je základom Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávacie zariadenie považovaný za prechod vo vzdelávacom prostredí k stratégii sociálnej konštrukcie a dizajnu založenej na obsahu a metódach výchovy, zabezpečujúcej individualitu, kognitívnu aktivitu a osobný rozvoj študentov;
• orientácia na výsledky vzdelávania (osobnosť žiaka sa formuje na základe osvojenia si univerzálnych učebných činností v procese poznávania okolitého sveta);
• rozhodujúcu úlohu zohrávajú metódy organizácie aktivít, ako aj možnosti dosiahnutia sociálneho, osobnostného a kognitívneho zlepšenia žiakov.

Formy a metódy

Prístup systémovej aktivity ako základ pre implementáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu umožňuje zohľadniť vek, fyziologické a psychologické charakteristiky detí. Osobitný význam v novom vzdelávacom systéme má hľadanie foriem komunikácie medzi mentorom a študentom pre plnohodnotnú a produktívnu spoločnú činnosť.

Nové technológie zabezpečujú plynulý prechod z predškolského vzdelávania na školský stupeň.

Prístup systémovej činnosti ako základ implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa vyznačuje rôznymi organizačnými formami a umožňuje zohľadniť individuálne schopnosti každého jednotlivého študenta. Učitelia môžu pracovať nielen s nadanými deťmi, ale aj s deťmi so zdravotným znevýhodnením.

Osobný rozvoj

V dôsledku spoločných plodných aktivít dostávajú deti príležitosť realizovať svoj tvorivý potenciál.

Prístup systémových aktivít je základom pre efektívnu implementáciu druhej generácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Táto metóda sa od tradičných vzdelávacích technológií odlišuje rozmanitosťou foriem, možnosťou aktívneho zapojenia sa do vyhľadávacích a výskumných aktivít.

Čo ešte odlišuje inovatívne vzdelávacie technológie? Systémovo-činnostný prístup je základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, bez neho je ťažké splniť požiadavky, ktoré spoločnosť kladie na úroveň moderného vzdelávania.

Základom úspechu každého dieťaťa, formovania jeho zručností, početných kompetencií, by mala byť systematická zmena metód a typov činností, ktorú plne zabezpečujú inovatívne vzdelávacie technológie.

Prístup systémových aktivít ako technologický základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu potrebuje aktualizovaný metodický základ. Ide o výber súboru inovatívnych prístupov a techník, ktoré umožňujú učiteľovi zintenzívniť vlastné aktivity školákov.

Špecifiká prístupu

Systémovo-činnostný prístup vo vyučovaní je základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania. Koncom minulého storočia sa v domácom školstve pozornosť venovala len asimilácii vedomostí. Nikto neprikladal význam téme súvisiacej s hľadaním efektívnych spôsobov osvojovania si teórie, s rozvojom individuality, formovaním občianstva a vlastenectva u mladej generácie.

Tréning bol založený na verbálnej metóde a formách odovzdávania hotových informácií, neosobnosti a monotónnosti, pasívnom učení detí. Informácie, ktoré boli nútení memorovať, boli zbytočné, školáci ich v bežnom živote nevyžadovali a neprispievali k sociálnej adaptácii a úspechu v profesii.

Relevantnosť metódy

Peterson vytvoril prístup systém-aktivita. Ako základ Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu navrhol organizáciu a kontrolu výchovno-vzdelávacej činnosti detí predškolského veku v kontexte života. Predpokladom je brať do úvahy životné plány, záujmy, hodnotové orientácie, používanie inovatívnych techník a metód.

Nová predškolská paradigma výchovy má variant činnosti. Jeho hlavným cieľom je rozvíjať osobnosť predškoláka na základe osvojenia si univerzálnych spôsobov formovania zručností a schopností, ktoré tvoria inštrumentálny základ UUD.

Prístup systémovej aktivity je základom FGOS IEO. Jeho charakteristickou črtou je venovanie osobitnej pozornosti procesu rozvoja osobnosti predškoláka, jeho získavaniu morálnych, duchovných, sociálnych skúseností.

Práve tento prístup sa v poslednej dobe stal vedúcou vedeckou metódou poznávania a transformácie predmetov. Tento smer metodológie teoretického výskumu a spoločenskej praxe, založený na posudzovaní rôznych subjektov a objektov ako integrálnych systémov, umožňuje identifikovať variabilitu vzdelávacích oblastí.

Federálne štátne požiadavky novej generácie vyžadujú vyčlenenie určitého počtu hodín pre regionálnu zložku vo všetkých akademických disciplínach. Napríklad v rámci environmentálnej výchovy sa deti zoznamujú so stromami, rastlinami, zvieratami svojho regiónu, získavajú skúsenosti s tolerantným prístupom k prírode.

Podstata recepcie je v zvažovaní nezávislých zložiek vo vzťahu, pohybe, neustálom rozvoji a zdokonaľovaní.

Takýto prístup k činnosti je základom federálnych štátnych vzdelávacích štandardov LLC, ktoré sa v súčasnosti implementujú v ruskom predškolskom vzdelávaní.

Diferencovaný prístup k vzdelávaniu umožňuje identifikovať systémové integračné vlastnosti, ako aj kvalitatívne charakteristiky potrebné pre harmonický rozvoj mladej generácie v Rusku.

Historické, funkčné, vecné aspekty integrovaného prístupu si vyžadujú kombináciu takých princípov analýzy, ako je konkrétnosť, historizmus, zohľadnenie vývoja a komplexné súvislosti.

Kultúrno-historický aspekt vychádza z teoretických ustanovení pedagogickej koncepcie Galperina, Leontieva, Vygotského. Osobitnú pozornosť venovali základným psychologickým zákonitostiam procesov výchovy a vzdelávania, štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti predškolákov s povinným zohľadnením hlavných čŕt individuálneho vekového vývinu detí.

Hlavným typom myslenia, ktorý je spojený s novým vzdelávacím konceptom, je empirické myslenie. Dieťa má možnosť vybrať si vlastný obsah vzdelávania, vybrať si vo veľkom množstve tie oblasti, ktoré sú pre deti zaujímavé.

Premeny v predškolskom veku

Prístup systémových aktivít sprevádza modernizáciu všeobecnej vzdelávacej paradigmy, ktorá sa odráža v prechode:

• Od stanovenia cieľa moderného predškolského vzdelávania ako osvojenia si zručností, schopností, vedomostí až po stanovenie cieľa ako spôsobu formovania kompetencie učiť sa, osvojiť si nové univerzálne zručnosti.
• Z obmedzenosti vzdelávacieho materiálu v rámci predmetu sa predpokladá orientácia na chápanie vyučovania ako spôsobu adaptácie v modernej spoločnosti.
• Od chaotickej výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa sa prechádza k rozvoju individuálnej vzdelávacej cesty rozvoja.
• Od individuálneho typu asimilácie materiálu až po realizáciu dôležitej úlohy spolupráce v procese dosahovania hlavných vzdelávacích cieľov.

Je potrebné poznamenať, že orientované a kompetenčné prístupy k učeniu nie sú v rozpore s úlohami, ktoré druhá generácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu stanovuje pre učiteľov predškolských zariadení. Kombinácia rôznych pedagogických techník s projektovými a výskumnými aktivitami dáva požadovaný výsledok, pomáha učiteľom formovať u žiakov všetky kvality, ktoré naznačuje moderná vzdelávacia paradigma.

Prístup systémová aktivita je v súčasnosti najvhodnejšou možnosťou na zohľadnenie psychických a mentálnych vlastností predškolákov. Plne zodpovedá prioritám, ktoré boli zvolené pre modernizáciu ruského vzdelávacieho systému.

Pedagogická iniciatíva „Naša nová škola“, realizovaná v modernom ruskom školstve, kladie osobitné nároky na odbornú úroveň učiteľov v Ruskej federácii. Mali by mať nielen teoretické vedomosti o všetkých črtách detskej psychológie, mali by byť zdatní vo vyučovanom predmete, ale vykonávať aj funkciu tútora. Úlohou moderného učiteľa je pomáhať deťom rozvíjať samostatnosť, tvorivé schopnosti a hľadať si sféru profesionálnej činnosti. Kľúčovou črtou ruského vzdelávania by mali byť vzdelávacie, nie vzdelávacie aktivity.

Základom, základom pedagogickej činnosti vychovávateľa, ktorý určuje postup aj konečný výsledok práce, je systém konania učiteľa. Vyznačuje sa charakteristikou osobnosti učiteľa, jeho prioritami, osobnostnými vlastnosťami. Inovácie pozorované v ruskom systéme predškolského vzdelávania sú založené na zavedení kompetenčného, ​​akčného prístupu do vzdelávacieho procesu.

V mnohých predškolských zariadeniach dnes dochádza k prechodu od klasického vzdelávania k tvorivej práci na úlohách predškolákov súvisiacich s problémami, ktoré budú deti riešiť mimo škôlky.

Uznávanie aktívnej činnosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese vedie k zlepšeniu predstáv o obsahu vzájomnej práce dieťaťa s rovesníkmi, vychovávateľom, rodičmi.

Teraz sa už ani v škôlke nepoužíva variant klasického odovzdávania vedomostí deťom od učiteľa. Tento vzdelávací proces nahradila plnohodnotná spolupráca. Výhradné vedenie vychovávateľky pri takejto spolupráci je nahradené plnou participáciou na výbere metód a obsahu vzdelávania samotnými predškolákmi.

L. S. Vygotsky porovnal učiteľa v takejto situácii so železničiarom, ktorý riadi výchovno-vzdelávací proces.

Pri zavádzaní systémovo-činnostného prístupu v domácom vzdelávaní je základom rozvíjanie kognitívnych a vzdelávacích motívov, ktoré si od pedagóga vyžaduje vytvorenie nasledujúcich podmienok:

• starostlivý rozvoj problémových situácií, rozvoj tvorivého postoja predškolákov ku kognitívnemu procesu;
• výber potrebných prostriedkov na sebarealizáciu, hodnotenie predškolákov s prihliadnutím na ich individuálne schopnosti a možnosti;
• organizácia čo najplodnejšej vzdelávacej spolupráce.

V súčasnosti činnosť predškolského učiteľa predpokladá plné uvedomenie si účelnosti, včasnosti a dôležitosti prechodu na federálne štandardy novej generácie. Rozhodujúca je ochota učiteľa pôsobiaceho v predškolskej inštitúcii prejsť z vedomostnej paradigmy na systémový prístup.

Pedagóg musí plne ovládať moderné technológie a informačné technológie, vyvinúť vzdelávaciu a metodickú súpravu, ktorá bude spĺňať federálny štátny vzdelávací štandard, vyzbrojiť sa podporou materiálno-technickej základne.

Záver

Len so schopnosťou učiteľa premýšľať a rozvíjať vlastné vzdelávacie programy, aplikovať zdraviu prospešné technológie v praxi môže byť inovátorom. Ak pedagóg neakceptoval, nepochopil hlavnú myšlienku tohto prístupu, nemožno ho považovať za stopercentne kompetentného, ​​zodpovedajúceho profesijným štandardom vytvoreným pre pedagogických pracovníkov.

Prechod krajiny z industriálnej na postindustriálnu spoločnosť, ktorá je založená na vysokom intelektuálnom potenciáli a znalostiach, kladie nové ciele pre domáce predškolské vzdelávacie inštitúcie. Rozvoj mladšej generácie by sa nemal uskutočňovať realizáciou jednotlivých úloh, ale komplexne. Okrem kognitívneho záujmu sa osobitná pozornosť venuje formovaniu všeobecných kultúrnych, osobných kvalít predškolákov.

Včasnosť optimalizácie školstva vníma spoločnosť ako naliehavý problém. Dôvod spočíva vo vážnom rozpore medzi požiadavkami, ktoré predkladajú nové normy, a programami a metódami, ktoré mnohí predškolskí učitelia používajú zastaraným spôsobom.

Federálne vzdelávacie štandardy druhej generácie, vyvinuté pre predškolský vzdelávací systém, naznačujú rozvoj schopnosti učiť sa u mladšej generácie ako hlavnú kompetenciu.

Systémovo-činnostný prístup v modernom vzdelávaní

Uvarova T.L. - námestníčka riaditeľa pre vodné hospodárstvo

MBOU „Stredná škola č.35 pomenovaná po. K.D.Vorobiev»

(Snímka 1)GEF 2. generácie pevne vstúpil do moderného vzdelávania. Najvýznamnejším je rozvojový potenciál vzdelávacích štandardov.

(Snímka 2)„Osobný rozvoj je zmyslom a účelom moderného vzdelávania“ (z koncepcie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu 2. generácie)

Normy sú založené na paradigme systém-aktivita. To znamená, že proces učenia nie je len asimiláciou ZUN, ale aj procesom rozvoja osobnosti, duchovného a morálneho, sociálne prispôsobeného.

(Snímka 3)Prioritou vzdelávania sa preto v kontexte implementácie 2. generácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu stáva vlastná aktivita študenta a osvojenie si školákov univerzálnymi metódami činnosti (univerzálne vzdelávacie aktivity).

(Snímka 4)Metodologickým základom koncepcie nových vzdelávacích štandardov je systémovo-činnostný prístup (SAP).

Hlavným výsledkom čoho je rozvoj osobnosti na základe výchovno-vzdelávacej činnosti. A hlavnou pedagogickou úlohou je vytváranie a organizácia podmienok, ktoré iniciujú činnosť detí.

(Snímka 5)Ťažisko vzdelávania sa posúva.

Vynárajú sa otázky:

Čo učiť

Prečo učiť

Ako učiť.

To vedie k:

Aktualizácia obsahu,

vzdelávacie hodnoty (motívy),

Učebné nástroje.

Preto sa požiadavky zodpovedajúcim spôsobom menia:

Štruktúra všeobecných vzdelávacích programov,

OOP výsledky,

Podmienky realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

(Snímka 6)Všetky objekty poznania v škole, ako aj v okolitom svete sú prezentované ako systémy, preto je vhodným prístupom k ich štúdiu systémový prístup. Vývoj systémov podlieha zákonom dialektiky, je tiež základom výskumu systémov. Využitie systematického výskumu študentmi je možné len na základe ich vlastných vzdelávacích aktivít. Zavedenie systematického prístupu k výchovno-vzdelávacej činnosti školákov ju transformuje na systémovo-činnostný prístup, to znamená, že študenti tvoria systém vedomostí o danej téme. Nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme, ale získavajú ich žiaci v procese pedagogického výskumu pod vedením učiteľa.

(Snímka 7)Dôležitou súčasťou SDP sú vlastné vzdelávacie aktivity školákov. Vzdelávacia činnosť sa stáva zdrojom vnútorného rozvoja žiaka, formovania jeho tvorivých schopností a osobnostných vlastností. Aká je činnosť – taká je osobnosť. Mimo činnosti neexistuje osobnosť.

S prístupom systém-činnosť sa mení systém hodnotenia. Zvládnutie systému vzdelávacích akcií s naštudovaným vzdelávacím materiálom vedie k schopnosti riešiť výchovno-poznávacie a výchovno-praktické úlohy (na rozdiel od doterajšieho nastavenia kontrolovať vypracovanie povinného minima obsahu vzdelávania).

(Snímka 8)Čo spôsobilo potrebu zaviesť
systémová aktivita?

SDP zabezpečuje systémové začlenenie dieťaťa do procesu samostatného budovania nových poznatkov ním.

(Snímka 9)Aké sú hlavné charakteristiky SDP?

$1o Proces učenia je vždy vzdelávacou aktivitou.

$1o Proces učenia je vždy kreatívny.

$1o Učebná činnosť na prvom stupni zahŕňa spoločné vzdelávacie a poznávacie aktivity skupiny žiakov pod vedením učiteľa.

(Snímka 10)SDP implementuje prechod:

$1o Od definície cieľa učenia ako asimilácie ZUN k definícii cieľa učenia ako formovania schopnosti „učiť sa“.

$1o Od spontánnosti činnosti žiaka až po jej cieľavedomú organizáciu.

$1o Od zamerania sa na výchovno-predmetový obsah školských predmetov až po uvedomenie si výchovno-vzdelávacej činnosti u školáka.

$1o Od individuálnej formy učenia ZUN až po uznanie vedúcej úlohy edukačnej spolupráce ako spôsobu učenia sa v „zóne proximálneho vývinu“ každého dieťaťa.

(Snímka 11)Technológia SDP je mechanizmus na kvalitatívne dosahovanie nových vzdelávacích výsledkov a zahŕňa:

$1o motivácia k vzdelávacím aktivitám;

$1o aktualizácia vedomostí;

$1o problematické vysvetlenie nových poznatkov;

$1o primárna konsolidácia vo vonkajšej reči;

$1o samostatná práca so sebaskúmaním (vnútorná reč);

$1o zaradenie nových poznatkov do znalostného systému a opakovanie;

1 dolár za celú lekciu.

Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyzdvihnúť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať.

Zásadný rozdiel medzi technológiou aktivity metódy a tradičnou technológiou demonštračne-vizuálnej metódy výučby je po prvé v tom, že navrhovaná štruktúra popisuje aktivitu nie učiteľa, ale študentov.

Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít ako cieľa vzdelávacieho procesu určuje jeho obsah a organizáciu.

K formovaniu univerzálnych vzdelávacích aktivít dochádza v kontexte osvojovania si rôznych predmetových disciplín.

Univerzálne vzdelávacie aktivity, ich vlastnosti a kvality určujú efektívnosť vzdelávacieho procesu, najmä asimiláciu vedomostí a zručností; formovanie obrazu sveta a hlavných druhov kompetencií žiaka, vrátane sociálnej a personálnej kompetencie.

Aby vedomosti žiakov boli výsledkom ich vlastného hľadania, je potrebné tieto hľadania organizovať, riadiť, rozvíjať ich kognitívnu činnosť.

Pozícia učiteľa: do triedy nie s odpoveďou (hotové vedomosti, zručnosti, schopnosti), ale s otázkou.

Postavenie študenta: pre poznanie sveta (v podmienkach špeciálne zorganizovaných na to).

Učebná úloha je úloha, ktorou dieťa plní ciele učiteľa. Môže a nemusí zodpovedať účelu lekcie.

Učebná činnosť je riadený proces učenia.

Učebná akcia je akcia na vytvorenie obrazu.

Obraz je slovo, kresba, schéma, plán.

Hodnotiaca akcia – dokážem to! Môžem to urobiť!

Emocionálne - hodnotové hodnotenie - myslím, že áno .... (formovanie svetonázoru)

Namiesto jednoduchého prenosu vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na žiaka je prioritným cieľom školského vzdelávania rozvíjať schopnosť žiaka samostatne si stanovovať učebné ciele, navrhovať spôsoby ich dosiahnutia, monitorovať a hodnotiť svoje úspechy, inými slovami, schopnosť učiť sa. Učiteľ nie je jedinou osobou v triede.

(Snímka 12)V akých fázach sa tvoria UUD?

$1o Získanie primárnych skúseností s vykonávaním akcie počas pokusov.

$1o Problematizácia predchádzajúceho spôsobu jeho implementácie ako nedostatočná na získanie požadovaného výsledku.

$1o Vytvorenie novej metódy (algoritmu) pôsobenia, vytvorenie primárnych väzieb s existujúcimi metódami.

$1o Školenie o aplikácii novej metódy, osvojovaní si zručností, stredne pokročilej sebakontrole a náprave.

$1o Finálna kontrola a nadviazanie systémových väzieb s dostupnými metódami.

(Snímka 13)SDP využíva tieto moderné vzdelávacie technológie:

$1o technológia dialógu o problémoch;

$1o mini výskumná technológia;

$1o organizovanie projektových aktivít;

$1o hodnotenie výsledkov vo vzdelávaní (úspešnosti vo vzdelávaní);

$1o kooperačná technológia;

$1o IKT – technológie .

Pre každú fázu vyučovacej hodiny sa využívajú jej vlastné aktívne metódy na efektívne riešenie konkrétnych úloh vyučovacej hodiny. Uvediem príklad takýchto metód.

AMO začiatku hodiny (kontrola domácich úloh) "Krok vpred".

Účel: rýchlo zmeniť triedu na prácu, nastaviť správny rytmus, zabezpečiť pracovnú náladu a priateľskú atmosféru v triede.

Môže to byť vylúštenie krížovky, riešenie neštandardnej úlohy atď. (podľa uváženia učiteľa). Hlavná vec je "upútať" pozornosť študentov. Účastníci: všetci študenti. Čas: 5 - 7 minút.

AMO objasňuje očakávania a obavy "Strom možných možností", "Kytica radosti", "Kôš úspechu" atď.

Na javisku vstup do témy(výsledok hodiny) učiteľ zorganizuje diskusiu, počas ktorej by mali byť sformulované ciele a zámery hodiny, ako aj vyjadrené očakávania a obavy učiteľa aj študentov.

Účel: identifikovať očakávania a obavy študentov na vyučovacej hodine. Účastníci: všetci študenti. Potrebný materiál: schematicky nakreslený strom, na ktorý sa na konci hodiny nalepia nálepky.

Správanie: Učiteľ vyzve žiakov, aby na žlté nálepky napísali to, čo na hodine očakávajú, a na červenú – čoho sa boja. Na konci hodiny žiaci lepia „stromček“ farebnými listami: žltá - splnené očakávania a nenaplnené obavy, červená - nenaplnené očakávania a potvrdené obavy.

Vyhodnotenie výsledku hodiny: žltý strom - ciele sa dosiahli, korene sú silné, koruna hustá, čakáme na plody. Mahagón - nevyrástol tak, ako sa očakávalo.

Príklady z vlastnej praxe

V plnom rozsahu sa systémová aktivita uplatňuje v praktickej a laboratórnej práci a po vyučovaní pri realizácii výskumu.

Vykonávanie laboratórnych prác:

Práca v malých skupinách (ak niekto poruší pravidlá pre prácu s laboratórnym vybavením, tak práca na dva konce) – sebakontrola a spolupráca;

Práca s pokynmi (laboratórny pracovný plán);

Aktívna metóda učenia „Biele škvrny“.

Ako sa ideológia, štruktúra, požiadavky, obsah federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu líši od štandardov z roku 2004, aký bude portrét absolventa školy? Veľké nádeje na zásadné zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese sa vkladajú do štandardov druhej generácie (FSES), kde hlavný slogan minulých rokov „Vzdelávanie pre život“ nahradil slogan „Vzdelávanie po celý život“.

Zásadným rozdielom moderného prístupu je orientácia štandardov na výsledky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov. Výsledky znamenajú nielen predmetové znalosti, ale aj schopnosť aplikovať tieto poznatky v praxi.
Aká je novinka modernej lekcie v kontexte zavedenia štandardu druhej generácie?

Na hodine sa častejšie organizujú individuálne a skupinové formy práce. Autoritatívny štýl komunikácie medzi učiteľom a žiakom je postupne prekonaný.

Aké sú požiadavky na modernú lekciu:

Dobre zorganizovaná hodina v dobre vybavenej triede by mala mať dobrý začiatok a dobrý koniec;

Učiteľ musí plánovať svoju činnosť a činnosť žiakov, jasne formulovať tému, účel, ciele vyučovacej hodiny;

Hodina by mala byť problematická a rozvíjajúca: učiteľ sám smeruje k spolupráci so žiakmi a vie žiakov nasmerovať k spolupráci s učiteľom a spolužiakmi;

Učiteľ organizuje problémové a pátracie situácie, aktivuje aktivitu žiakov;

Záver si robia žiaci sami;

Minimum reprodukcie a maximum kreativity a spolutvorby;

Úspora času a zdravia;

Ťažiskom hodiny sú deti;

Zohľadnenie úrovne a schopností študentov, ktoré zohľadňujú také aspekty, ako je profil triedy, ašpirácie študentov, nálada detí;

Schopnosť preukázať metodické umenie učiteľa;

Plánovanie spätnej väzby;

Lekcia musí byť dobrá.

Ako prebiehala bežná hodina? Učiteľ zavolá žiaka, ktorý musí povedať domácu úlohu – prečítaný odsek z učebnice. Potom zadá hodnotenie a spýta sa ďalšie. Druhá časť hodiny – učiteľ povie ďalšiu tému a zadá domácu úlohu.

Teraz, v súlade s novými štandardmi, je potrebné v prvom rade posilniť motiváciu dieťaťa učiť sa o svete okolo seba, ukázať mu, že školská práca nie je o získavaní vedomostí abstrahovaných zo života, ale naopak. , je nevyhnutnou prípravou na život, jeho spoznávaním, hľadaním užitočných informácií a zručností na ich uplatnenie v reálnom živote.

Ak hovoríme o špecifických metódach, ktoré učia univerzálne vzdelávacie aktivity, môžu zahŕňať exkurzie a hľadanie ďalšieho materiálu na danú tému, výmenu názorov a identifikáciu kontroverzných otázok a budovanie systému dôkazov, a rozprávanie sa s publikom a diskusia v skupinách a oveľa viac.
Lekcie by mali byť postavené podľa úplne inej schémy. Ak je teraz najbežnejšia vysvetľujúca a názorná metóda práce, keď učiteľ stojaci pred triedou vysvetľuje tému a potom vykonáva výberový prieskum, potom by sa v súlade so zmenami mal klásť dôraz na interakciu žiakov a učiteľa, ako aj interakciu samotných žiakov. Žiak sa musí stať živým účastníkom vzdelávacieho procesu. K dnešnému dňu zostávajú niektoré deti počas hodiny nepovšimnuté. Je dobré, ak na hodine niečo naozaj počuli a pochopili. A ak nie?

Skupinová forma práce má mnoho výhod: dieťa môže hrať rolu vedúceho skupiny alebo konzultanta na hodine. Meniace sa zloženie skupín zabezpečí oveľa užšiu komunikáciu medzi spolužiakmi. Navyše prax ukazuje, že deti sa v komunikácii oslobodzujú, pretože nie každé dieťa sa dokáže bez problémov postaviť pred celú triedu a odpovedať učiteľovi. „Lietadlo“ pri vedení hodiny a ideálnym stelesnením nových štandardov v praxi je hodina, v ktorej učiteľ, ktorý deti iba vedie, dáva počas hodiny odporúčania. Preto majú deti pocit, že lekciu učia samé.

Pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je dôležité, aby učiteľ pochopil, aké zásadne nové didaktické prístupy k lekcii upravujú regulačné dokumenty. Ak porovnáme ciele a zámery s predchádzajúcimi normami, ich znenie sa zmenilo len málo. Došlo k posunu dôrazu na výsledky zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania. Sú prezentované vo forme osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov. Môžete, samozrejme, robiť paralely s vyučovacími, rozvojovými a vzdelávacími cieľmi lekcie, ale výsledok lekcie berú do úvahy v rôznych rovinách. Všetky vzdelávacie aktivity by mali byť založené na aktivitnom prístupe, ktorého účelom je rozvíjať osobnosť žiaka na základe osvojenia si univerzálnych metód činnosti. Dieťa sa nemôže rozvíjať s pasívnym vnímaním vzdelávacieho materiálu. Je to jeho vlastná činnosť, ktorá sa môže stať základom pre formovanie jeho nezávislosti v budúcnosti. To znamená, že výchovnou úlohou je organizovať podmienky, ktoré vyvolávajú detskú akciu. Ako príklad môžeme uviesť úlohy tradičných učebníc a učebníc o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

(Snímka 14) (Snímka 15) Federálne štátne vzdelávacie štandardy zavádzajú nový koncept - vzdelávaciu situáciu, čo znamená takú špeciálnu jednotku vzdelávacieho procesu, v ktorej deti s pomocou učiteľa objavujú predmet svojho konania, skúmajú ho, vykonávajú rôzne vzdelávacie akcie, transformujú sa. to, napríklad, preformulovať to, alebo ponúknuť svoj vlastný popis, atď D., čiastočne - pamätajte. V súvislosti s novými požiadavkami stojí učiteľ pred úlohou naučiť sa vytvárať učebné situácie ako špeciálne štruktúrne jednotky učebnej činnosti, ako aj vedieť previesť učebné úlohy do učebnej situácie.

Pri vytváraní vzdelávacej situácie by sa malo brať do úvahy:

Vek dieťaťa;

Špecifiká predmetu;

Opatrenia formovania študentov UUD.

Na vytvorenie učebnej situácie možno použiť nasledujúce techniky:

Prezentovať protichodné fakty, teórie;

Odhaliť svetskú myšlienku a predložiť vedecký fakt;

Použite techniky „svetlého bodu“, „relevancie“.

Učebnou situáciou môže byť úloha, ktorú treba zostaviť: tabuľku, graf alebo diagram podľa obsahu prečítaného textu, algoritmus podľa určitého pravidla alebo dokončenie úlohy: vysvetliť obsah prečítaného textu žiakovi triedy resp. praktické práce atď.

(Snímka 16-20)pomaly sa zobrazujú fotografie z vyučovania.

Študovaný vzdelávací materiál zároveň pôsobí ako materiál na vytvorenie učebnej situácie, v ktorej dieťa vykonáva určité činnosti (pracuje s referenčnou literatúrou, analyzuje text, nachádza pravopisy, zoskupuje ich alebo zvýrazňuje skupiny medzi nimi). Ovláda spôsoby konania charakteristické pre predmet, t.j. získava spolu s predmetovými kognitívnymi a komunikačnými kompetenciami.

Štruktúra moderných vyučovacích hodín by mala byť dynamická, využívajúca súbor rôznych operácií spojených do účelných činností. Je veľmi dôležité, aby učiteľ podporoval iniciatívu žiaka správnym smerom a zabezpečil prioritu jeho činnosti vo vzťahu k vlastnej.

Produktívne úlohy sú hlavným prostriedkom na dosiahnutie výsledku vzdelávania:

Problémy, ktorým čelia učitelia: neschopnosť detí samostatne riešiť úlohy, ktoré im boli pridelené, nedostatok kreativity, ťažkosti v komunikácii prinútili nový federálny štátny vzdelávací štandard výrazne zmeniť portrét absolventa školy.

Ak má študent kvality stanovené vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde, potom sa po prechode na strednú úroveň bude môcť stať „architektom a staviteľom“ vzdelávacieho procesu, nezávisle analyzovať svoje aktivity a upravovať to.

Nový GEF tak oproti štandardu z roku 2004 prináša výrazné zmeny v cieľoch, obsahu a organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré so sebou prinášajú potrebu reštrukturalizácie všetkých vzdelávacích aktivít v škole a predovšetkým učiteľa, ktorý ju zabezpečuje. .

Podľa prístupu systémovo-činnosť si žiaci osvojujú schopnosť formulovať a analyzovať fakty, pracovať s rôznymi zdrojmi, predkladať hypotézy, dokazovať správnosť hypotéz, formulovať závery, obhajovať svoje stanovisko pri diskusii o vzdelávacích aktivitách, čo formuje morálne kvality osoba.

Základnými pojmami tohto prístupu sú výchova a rozvoj osobnostných čŕt, ktoré zodpovedajú požiadavkám moderny, ako je občianstvo, univerzálnosť kognitívnych konaní a socialita. Dosiahnutie optimálnych výsledkov je možné prostredníctvom zaradenia do aktivít.

V dôsledku tejto aktivity by sa mal študent cítiť úspešný: "Zvládnem to, zvládnem to"!

Dovoľte mi ukončiť svoje poznámky známym anekdotickým dialógom, mierne parafrázovaným. "Vieš hrať na flaute?" pýta sa jeden priateľ druhého. "Neviem, neskúšal som," počuje v odpovedi. Dokonca aj Sokrates povedal, že na flautu sa môžete naučiť hrať iba hraním na nej. Rovnakým spôsobom sa môžete naučiť hlavné typy činností iba ich systematickým vykonávaním v procese učenia.

Učiteľ, jeho postoj k vzdelávaciemu procesu, jeho kreativita a profesionalita, jeho túžba odhaliť schopnosti každého dieťaťa - to všetko je hlavný zdroj, bez ktorého sú nové požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na organizáciu vzdelávacieho procesu v škole nemôže existovať.

(Snímka 21)Učiteľ je organizátor a koordinátor
samostatná kognitívna aktivita študentov vo všetkých fázach vyučovacej hodiny. Je ako profík:

Preukazuje kultúrne vzorce konania;

Iniciuje pokusy detí;

Radí, opravuje akcie;

Hľadajte spôsoby, ako všetkých zapojiť do práce.

(Snímka 22 – 23)Veľa závisí od túžby a charakteru učiteľa a od úrovne jeho odbornej prípravy. Ak je človek sám otvorený novým veciam a nebojí sa zmien, dokáže v kratšom čase začať robiť prvé sebavedomé kroky v nových podmienkach.
Učitelia budú môcť nový štandard bez problémov implementovať najmä vďaka schopnosti rýchlo sa adaptovať.

Škola je dielňa
kde sa formuje myšlienka mladšej generácie,
musíte to pevne držať vo svojich rukách, ak nechcete vypustiť budúcnosť zo svojich rúk."
A. Barbus