/F80 - F89/

Zaburzenia rozwoju psychicznego (umysłowego).

Wstęp

Zaburzenia ujęte w pozycjach F80 - F89 mają następujące cechy: a) początek jest obowiązkowy w niemowlęctwie lub dzieciństwie; b) uszkodzenie lub opóźnienie w rozwoju funkcji ściśle związanych z biologicznym dojrzewaniem ośrodkowego układu nerwowego; c) ciągły przebieg, bez remisji i nawrotów, charakterystyczny dla wielu zaburzeń psychicznych. W większości przypadków dotknięte funkcje obejmują mowę, zdolności wzrokowo-przestrzenne i/lub koordynację ruchową. Cechą charakterystyczną tego uszkodzenia jest tendencja do stopniowego zmniejszania się wraz z wiekiem dziecka (chociaż łagodniejsze deficyty często utrzymują się w wieku dorosłym). Zazwyczaj opóźnienie lub uszkodzenie w rozwoju pojawia się tak wcześnie, jak można je wykryć, bez poprzedzającego okresu normalnego rozwoju. Większość z tych schorzeń obserwuje się u chłopców kilka razy częściej niż u dziewcząt. Zaburzenia rozwojowe charakteryzują się występowaniem w rodzinie podobnych lub pokrewnych zaburzeń, a istnieją dowody sugerujące, że czynniki genetyczne odgrywają ważną rolę w etiologii wielu (ale nie wszystkich) przypadków. Czynniki środowiskowe często wpływają na zaburzenia funkcji rozwojowych, jednak w większości przypadków nie mają one pierwszoplanowego znaczenia. Jednakże, chociaż zwykle nie ma znaczących rozbieżności w ogólnej konceptualizacji zaburzeń w tym kontekście, w większości przypadków etiologia jest nieznana i pozostaje niepewność co do granic i konkretnych podgrup zaburzeń rozwojowych. Ponadto w tej sekcji znajdują się dwa rodzaje warunków, które nie w pełni odpowiadają szerokiej definicji pojęciowej podanej powyżej. Po pierwsze, są to zaburzenia, w których niewątpliwie wystąpiła faza wcześniejszego prawidłowego rozwoju, jak np. dziecięce zaburzenie dezintegracyjne, zespół Landaua-Klefnera, a także niektóre przypadki autyzmu. Schorzenia te zostały tu uwzględnione, ponieważ choć ich początek jest inny, ich charakterystyka i przebieg wykazują wiele podobieństw z grupą zaburzeń rozwojowych; ponadto nie wiadomo, czy różnią się one etiologicznie. Po drugie, istnieją zaburzenia definiowane przede wszystkim jako nieprawidłowości, a nie opóźnienia w rozwoju funkcji; ma to szczególne zastosowanie w przypadku autyzmu. W tej sekcji uwzględniono zaburzenia autystyczne, ponieważ choć definiuje się je jako niepełnosprawność, prawie zawsze stwierdza się pewien stopień opóźnienia rozwojowego. Ponadto nakładają się na siebie inne zaburzenia rozwojowe, zarówno pod względem charakterystyki poszczególnych przypadków, jak i podobnego skupienia.

/F80/ Specyficzne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

Są to zaburzenia, w których prawidłowy rozwój mowy jest zaburzony we wczesnych stadiach. Tych schorzeń nie można wytłumaczyć patologią neurologiczną lub mowy, uszkodzeniem czucia, upośledzeniem umysłowym ani czynnikami środowiskowymi. Dziecko może być w stanie lepiej komunikować się lub rozumieć w pewnych, dobrze znanych sytuacjach, niż w innych, ale zdolności językowe są zawsze upośledzone. Diagnostyka różnicowa: Podobnie jak w przypadku innych zaburzeń rozwojowych, pierwsza trudność w diagnozie dotyczy różnicowania od normalnych wzorców rozwoju. Normalne dzieci różnią się znacznie pod względem wieku, w którym po raz pierwszy nabywają języka mówionego, oraz tempa, w jakim nabywają umiejętności mówienia. Takie normalne różnice w czasie nabywania języka mają niewielkie znaczenie lub są niekliniczne, ponieważ większość osób późno mówiących rozwija się w dalszym ciągu normalnie. Dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwojowymi mowy i języka znacznie się od nich różnią, chociaż większość z nich ostatecznie osiąga normalny poziom rozwoju umiejętności mowy. Mają wiele powiązanych problemów. Opóźnionemu rozwojowi mowy często towarzyszą trudności w czytaniu i pisaniu, zaburzenia w relacjach międzyludzkich, zaburzenia emocjonalne i behawioralne. Dlatego bardzo ważna jest wczesna i dokładna diagnostyka specyficznych zaburzeń rozwoju mowy. Nie ma wyraźnego rozróżnienia od skrajności normalności, ale do oceny klinicznie istotnego zaburzenia stosuje się cztery główne kryteria: nasilenie; przepływ; typ; i powiązane problemy. Zasadniczo opóźnienie mowy można uznać za patologiczne, jeśli jest na tyle poważne, że wynosi dwa odchylenia standardowe. W większości przypadków tego poziomu dotkliwości występują powiązane problemy. Jednak u starszych dzieci poziom nasilenia w ujęciu statystycznym ma mniejszą wartość diagnostyczną, gdyż istnieje naturalna tendencja do ciągłej poprawy. W tej sytuacji prąd jest przydatnym wskaźnikiem. Jeżeli obecny poziom upośledzenia jest stosunkowo łagodny, ale mimo to w przeszłości występowało poważne upośledzenie, wówczas jest bardziej prawdopodobne, że obecne funkcjonowanie stanowi konsekwencję znacznego upośledzenia, a nie wariant normy. Należy zwrócić uwagę na rodzaj funkcjonowania mowy; jeśli rodzaj zaburzenia jest patologiczny (tzn. nieprawidłowy, a nie tylko wariant odpowiadający wcześniejszej fazie rozwoju) lub jeśli mowa dziecka zawiera jakościowo cechy patologiczne, wówczas prawdopodobne jest zaburzenie istotne klinicznie. Co więcej, jeśli opóźnieniom w niektórych specyficznych aspektach rozwoju językowego towarzyszą deficyty w umiejętnościach szkolnych (takie jak specyficzne opóźnienia w czytaniu i pisaniu), zaburzenia w relacjach międzyludzkich i/lub zaburzenia emocjonalne lub behawioralne, to jest mało prawdopodobne, że jest to normalny wariant. Druga trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z upośledzeniem umysłowym lub globalnym opóźnieniem rozwoju. Ponieważ rozwój intelektualny obejmuje umiejętności werbalne, jest prawdopodobne, że jeśli iloraz inteligencji dziecka jest znacznie poniżej średniej, wówczas jego rozwój mowy również będzie poniżej średniej. Diagnoza konkretnego zaburzenia rozwojowego sugeruje, że specyficzne opóźnienie jest znacząco nieproporcjonalne do ogólnego poziomu funkcjonowania poznawczego. W związku z tym, jeśli opóźnienie mowy jest częścią ogólnego upośledzenia umysłowego lub ogólnego opóźnienia w rozwoju, tego stanu nie można zakodować jako F80.-. Należy zastosować kod upośledzenia umysłowego F70–F79. Jednakże upośledzenie umysłowe charakteryzuje się połączeniem nierównej produktywności intelektualnej, zwłaszcza z upośledzeniem mowy, które zwykle jest poważniejsze niż opóźnienie w umiejętnościach niewerbalnych. Jeżeli rozbieżność ta ujawni się w tak wyraźnym stopniu, że będzie widoczna w codziennym funkcjonowaniu dziecka, oprócz kategorii upośledzenia umysłowego (F70 - F79) należy zakodować specyficzne zaburzenie językowe. Trzecia trudność dotyczy różnicowania z zaburzeniami wtórnymi wynikającymi z ciężkiej głuchoty lub określonych schorzeń neurologicznych lub innych anatomicznych. Ciężka głuchota we wczesnym dzieciństwie praktycznie zawsze prowadzi do zauważalnego opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy; takich schorzeń nie należy tutaj uwzględniać, ponieważ są one bezpośrednią konsekwencją utraty słuchu. Jednak często poważniejszym zaburzeniom w rozwoju mowy receptywnej towarzyszą częściowe selektywne uszkodzenia słuchu (szczególnie wysokich tonów). Zaburzenia te należy wykluczyć z F80–F89, jeśli stopień ubytku słuchu w istotny sposób wyjaśnia opóźnienie mowy, ale uwzględnić, jeśli częściowy ubytek słuchu jest jedynie czynnikiem komplikującym, a nie bezpośrednią przyczyną. Nie można jednak dokonać ściśle określonego rozróżnienia. Podobna zasada dotyczy patologii neurologicznych i wad anatomicznych. Dlatego z tej sekcji należy wyłączyć patologię artykulacji spowodowaną rozszczepem podniebienia lub dyzartrią spowodowaną porażeniem mózgowym. Natomiast obecność łagodnych objawów neurologicznych, które nie powodowałyby opóźnienia w mówieniu, nie jest podstawą do wykluczenia.

F80.0 Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym użycie przez dziecko dźwięków mowy jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, ale w którym występuje prawidłowy poziom umiejętności językowych. Wskazówki diagnostyczne: Wiek, w którym dziecko nabywa dźwięki mowy, oraz kolejność ich rozwoju są bardzo zróżnicowane osobniczo. Normalny rozwój. W wieku 4 lat błędy w wymowie dźwięków mowy są powszechne, ale dziecko może być łatwo zrozumiane przez nieznajomych. Większość dźwięków mowy nabywa się w wieku 6-7 lat. Chociaż w niektórych kombinacjach dźwięków mogą pozostać trudności, nie prowadzą one do problemów w komunikacji. W wieku 11-12 lat należy opanować prawie wszystkie dźwięki mowy. Rozwój patologiczny. Występuje, gdy nabywanie przez dziecko dźwięków mowy jest opóźnione i/lub odchylone, co powoduje: dezartykulację i związane z tym trudności w zrozumieniu jego mowy przez innych; pominięcia, zniekształcenia lub podstawienia dźwięków mowy; zmiany w wymowie dźwięków w zależności od ich kombinacji (to znaczy, że w niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie wymawiać fonemy, ale w innych nie). Diagnozę można postawić dopiero wtedy, gdy stopień nasilenia zaburzeń artykulacji wykracza poza zakres normalnych odchyleń właściwych wiekowi umysłowemu dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnych granicach; ekspresyjne i receptywne umiejętności mówienia w normalnych granicach; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami sensorycznymi, anatomicznymi lub neurotycznymi; nieprawidłowa wymowa jest niewątpliwie anomalią, biorąc pod uwagę cechy użycia mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko. Obejmuje: - fizjologiczne zaburzenie rozwojowe; - zaburzenia rozwoju artykulacji; - funkcjonalne zaburzenia artykulacji; - bełkot (forma mowy dzieci); - dyslalia (zamknięcie języka); - zaburzenia rozwoju fonologicznego. Nie obejmuje: - afazja BNO (R47.0); - dyzartria (R47.1); - apraksja (R48.2); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwoju mowy ekspresyjnej (F80.1); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwoju mowy receptywnej (F80.2); - rozszczep podniebienia i inne nieprawidłowości anatomiczne struktur jamy ustnej biorących udział w funkcjonowaniu mowy (Q35 - Q38); - zaburzenia artykulacji spowodowane utratą słuchu (H90 - H91); - zaburzenia artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym (F70 - F79).

F80.1 Zaburzenia języka ekspresyjnego

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym zdolność dziecka do posługiwania się ekspresyjnym językiem mówionym jest wyraźnie poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, mimo że rozumienie mowy mieści się w normalnych granicach. Mogą, ale nie muszą, występować zaburzenia artykulacji. Wskazówki diagnostyczne: Chociaż istnieje znaczna zmienność międzyosobnicza w prawidłowym rozwoju języka, brak pojedynczych słów lub jednostek językowych związanych ze słowami do 2 lat lub prostych wyrażeń lub wyrażeń składających się z dwóch wyrazów do 3 lat należy uznać za znaczące oznaki opóźnienia. Późne upośledzenia obejmują: ograniczony rozwój słownictwa; nadużywanie małego zestawu popularnych słów; trudności w wyborze odpowiednich słów i słów zastępczych; skrócona wymowa; niedojrzała konstrukcja zdania; błędy składniowe, w szczególności pominięcie końcówek wyrazów lub przedrostków; nieprawidłowe użycie lub brak cech gramatycznych, takich jak przyimki, zaimki i koniugacje lub odmiany czasowników i rzeczowników. Może wystąpić nadmiernie uogólnione stosowanie reguł, a także brak płynności zdań i trudności w ustaleniu kolejności podczas opowiadania przeszłych wydarzeń. Często brakowi języka mówionego towarzyszy opóźnienie lub zaburzenie wymowy werbalnej i dźwiękowej. Diagnozę należy postawić dopiero wtedy, gdy stopień opóźnienia w rozwoju języka ekspresyjnego przekracza zakres prawidłowy dla wieku umysłowego dziecka; Receptywne umiejętności językowe mieszczą się w granicach normy dla wieku umysłowego dziecka (chociaż często mogą być nieco poniżej średniej). Stosowanie sygnałów niewerbalnych (takich jak uśmiechy i gesty) oraz „wewnętrznej” mowy odzwierciedlanej w wyobraźni lub odgrywaniu ról pozostaje stosunkowo nienaruszone; zdolność komunikowania się społecznego bez słów jest stosunkowo nienaruszona. Dziecko będzie dążyło do komunikowania się pomimo zaburzeń mowy, a braki mowy będzie kompensować gestami, mimiką lub wokalizacją niemową. Często jednak występują współwystępujące zaburzenia w relacjach rówieśniczych, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania i/lub nadpobudliwość i brak uwagi. W nielicznych przypadkach może towarzyszyć częściowa (często selektywna) utrata słuchu, ale nie powinna ona być na tyle poważna, aby prowadzić do opóźnienia mowy. Nieodpowiednie zaangażowanie konwersacyjne lub bardziej ogólna deprywacja środowiska może odgrywać ważną lub przyczyniającą się rolę w genezie upośledzenia rozwoju języka ekspresyjnego. W takim przypadku należy wskazać środowiskowy czynnik sprawczy poprzez odpowiedni drugi kod z klasy XXI ICD-10. Upośledzenie języka mówionego ujawnia się już w dzieciństwie, bez żadnej długiej, wyraźnej fazy normalnego używania mowy. Jednak nierzadko zdarza się, że początkowo użycie kilku izolowanych słów wydaje się normalne, po czym następuje regresja mowy lub brak postępów. Należy zauważyć: Często podobne zaburzenia mowy ekspresyjnej obserwuje się u dorosłych, zawsze towarzyszą im zaburzenia psychiczne i są one spowodowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy zastosować podtytuł „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu”. choroba mózgu lub somatyczna” (F06.82х). Szósty znak jest umieszczony w w zależności od etiologii choroby. Struktura zaburzeń mowy wskazany przez drugi kod R47.0. Obejmuje: - alalia motoryczna; - opóźnienia w rozwoju mowy według rodzaju ogólnego niedorozwoju mowy (GSD) poziom I - III; - dysfazja rozwojowa typu ekspresyjnego; - afazja rozwojowa typu ekspresyjnego. Nie obejmuje: - dysfazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2); - afazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2); - całościowe zaburzenia rozwoju (F84.-); - ogólne zaburzenia rozwoju psychicznego (umysłowego) (F84.-); - nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - mutyzm selektywny (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - organiczne zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).

F80.2 Recepcyjne zaburzenie języka

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym rozumienie mowy dziecka jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego. We wszystkich przypadkach zauważalnie upośledzona jest także mowa ekspansywna, a nierzadko występują wady wymowy słowno-dźwiękowej. Wytyczne diagnostyczne: Niemożność reagowania na znane imiona (w przypadku braku sygnałów niewerbalnych) od pierwszych urodzin; niezidentyfikowanie przynajmniej kilku typowych przedmiotów do 18 miesiąca życia lub nieprzestrzeganie prostych instrukcji do 2 roku życia należy uznać za znaczące oznaki opóźnienia językowego. Do późnych zaburzeń zalicza się: niemożność zrozumienia struktur gramatycznych (przeczenia, pytania, porównania itp.), niemożność zrozumienia bardziej subtelnych aspektów mowy (ton głosu, gesty itp.). Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy stopień opóźnienia w rozwoju języka receptywnego przekracza normalne odchylenia dla wieku umysłowego dziecka i gdy nie są spełnione kryteria całościowego zaburzenia rozwoju. W prawie wszystkich przypadkach rozwój mowy ekspresyjnej jest również poważnie opóźniony, a naruszenia wymowy słowno-dźwiękowej są powszechne. Spośród wszystkich wariantów specyficznych zaburzeń rozwoju mowy, w tym wariancie występuje najwyższy poziom współistniejących zaburzeń społeczno-emocjonalno-behawioralnych. Zaburzenia te nie mają żadnych specyficznych objawów, ale dość powszechne są nadpobudliwość i nieuwaga, niestosowność społeczna i izolacja od rówieśników, stany lękowe, wrażliwość czy nadmierna nieśmiałość. Dzieci z cięższymi formami zaburzeń języka receptywnego mogą doświadczyć dość znacznych opóźnień w rozwoju społecznym; mowa naśladownicza jest możliwa przy braku zrozumienia jej znaczenia i może pojawić się ograniczenie zainteresowań. Różnią się jednak od dzieci autystycznych, zwykle wykazują normalne interakcje społeczne, normalne odgrywanie ról, normalne szukanie u rodziców pociechy, prawie normalne używanie gestów i jedynie łagodne upośledzenie komunikacji niewerbalnej. Nierzadko zdarza się, że występuje pewien stopień ubytku słuchu w zakresie wysokich tonów, ale stopień głuchoty nie jest wystarczający, aby spowodować zaburzenia mowy. Należy zauważyć: Podobne zaburzenia mowy typu receptywnego (sensorycznego) obserwuje się u dorosłych, którym zawsze towarzyszą zaburzenia psychiczne i mają podłoże organiczne. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy zastosować podtytuł „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu lub chorobą somatyczną” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczany w zależności od etiologii choroby. Strukturę zaburzeń mowy określa drugi kod R47.0. Dołączony: - rozwojowa dysfazja receptywna; - rozwojowa afazja receptywna; - brak percepcji słów; - głuchota werbalna; - agnozja sensoryczna; - alalia sensoryczna; - wrodzona odporność słuchowa; - afazja rozwojowa Wernickego. Nie obejmuje: - afazji nabytej z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - autyzm (F84.0х, F84.1х); - mutyzm selektywny (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - opóźnienie mowy spowodowane głuchotą (H90 - H91); - dysfazja i afazja typu ekspresyjnego (F80.1); - organiczne zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - organiczne zaburzenia mowy typu receptywnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).

/F80.З/ Nabyta afazja z padaczką

(zespół Landaua-Klefnera)

Zaburzenie, w którym dziecko, posiadające wcześniej prawidłowy rozwój mowy, traci zarówno receptywne, jak i ekspresyjne umiejętności językowe, przy zachowaniu ogólnej inteligencji; początkowi zaburzenia towarzyszą napadowe patologie w EEG (prawie zawsze w płatach skroniowych, zwykle obustronnie, ale często z szerszymi zaburzeniami) i w większości przypadków napady padaczkowe. Początek choroby jest typowy między 3. a 7. rokiem życia, ale może wystąpić wcześniej lub później w dzieciństwie. W jednej czwartej przypadków utrata mowy następuje stopniowo w ciągu kilku miesięcy, ale częściej następuje nagła utrata umiejętności w ciągu kilku dni lub tygodni. Związek w czasie pomiędzy wystąpieniem napadów a utratą mowy jest dość zmienny, jeden z tych objawów może poprzedzać drugi o kilka miesięcy do 2 lat. Bardzo typowe jest, że upośledzenie języka receptywnego jest dość głębokie i często wiąże się z trudnościami w rozumieniu słuchowym, gdy schorzenie pojawia się po raz pierwszy. Niektóre dzieci stają się nieme, inne ograniczają się do dźwięków przypominających żargon, choć u niektórych występują łagodniejsze deficyty w płynności, a mówieniu często towarzyszą zaburzenia artykulacji. W niewielkiej liczbie przypadków jakość głosu ulega pogorszeniu wraz z utratą normalnych modulacji. Czasami funkcje mowy pojawiają się falowo we wczesnych fazach zaburzenia. Zaburzenia zachowania i emocji są częste w pierwszych miesiącach po wystąpieniu utraty mowy, ale zwykle ustępują, gdy dzieci nabywają pewne środki komunikacji. Etiologia choroby nie jest znana, ale dane kliniczne sugerują możliwość wystąpienia procesu zapalnego mózgu. Przebieg choroby jest zupełnie inny; U 2/3 dzieci występuje mniej lub bardziej poważna wada mowy receptywnej, a u około 1/3 następuje całkowite wyzdrowienie. Nie obejmuje: - afazji nabytej spowodowanej uszkodzeniem mózgu, guzem lub innym znanym procesem chorobowym (F06.82x); - afazja BNO (R47.0); - afazja spowodowana zaburzeniami dezintegracyjnymi wieku dziecięcego (F84.2 – F84.3); - afazja w autyzmie (F84.0x, F84.1x). F80.31 Psychotyczny wariant przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.32 Niepsychotyczny wariant nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.39 Nieokreślone ze względu na przebieg nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) /F80.8/ Inne zaburzenia mowy i rozwoju języka Obejmuje: - seplenienie; - bełkotliwa mowa; - opóźniony rozwój mowy na skutek zaniedbań pedagogicznych; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy. F80.81 Opóźnienia w rozwoju mowy spowodowane deprywacją społeczną Należy zauważyć: Grupę tę reprezentują zaburzenia mowy, opóźnione kształtowanie się wyższych funkcji psychicznych, które są spowodowane deprywacją społeczną lub zaniedbaniami pedagogicznymi. Obraz kliniczny objawia się ograniczonym słownictwem, nieuformowaną mową frazową itp. Obejmuje: - opóźniony rozwój mowy na skutek zaniedbań pedagogicznych; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy.

F80.82 Opóźnienia w rozwoju mowy łącznie

z opóźnionym rozwojem intelektualnym i specyficznym

zaburzenia umiejętności uczenia się

Należy zauważyć: U pacjentów tej grupy zaburzenia mowy objawiają się ograniczonym słownictwem gramatycznym, trudnościami w formułowaniu wypowiedzi i konstrukcji semantycznej tych wypowiedzi. Niepełnosprawność intelektualna lub upośledzenie funkcji poznawczych objawia się trudnościami w myślenie strukturalno-logiczne, niski poziom zdolności poznawczych, zaburzenia uwagi i pamięci. W takich przypadkach konieczne jest użycie drugiego kodu z kategorii F70.xx - F79.xx lub F81.x.

F80.88 Inne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

Obejmuje: - seplenienie; - bełkotliwa mowa.

F80.9 Zaburzenia rozwoju mowy i języka, nieokreślone

Kategorii tej należy unikać w miarę możliwości i stosować wyłącznie w przypadku nieokreślonych zaburzeń, w których występuje znaczne upośledzenie rozwoju języka, którego nie można wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym lub nieprawidłowościami neurologicznymi, sensorycznymi lub fizycznymi bezpośrednio wpływającymi na mowę. Obejmuje: - zaburzenia mowy BNO; - zaburzenia mowy BNO.

/F81/ Specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

Pojęcie specyficznych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych bezpośrednio przypomina koncepcję specyficznych zaburzeń rozwoju językowego (patrz F80.-) i tutaj pojawiają się te same problemy w ich definicji i pomiarze. Są to zaburzenia, w których normalne nabywanie umiejętności jest zakłócane już na wczesnych etapach rozwoju. Nie wynikają one z braku możliwości edukacyjnych ani z żadnego wcześniejszego uszkodzenia lub choroby mózgu. Uważa się raczej, że zaburzenia wynikają z upośledzenia przetwarzania informacji poznawczych, które w dużej mierze wynika z dysfunkcji biologicznych. Podobnie jak w przypadku większości innych zaburzeń rozwojowych, schorzenie to występuje znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt. W diagnozie pojawia się pięć rodzajów trudności. Po pierwsze, należy odróżnić zaburzenia od normalnych opcji edukacyjnych. Problem jest tu taki sam, jak w przypadku zaburzeń mowy i zaproponowano te same kryteria oceny patologii schorzenia (z niezbędną modyfikacją, która wiąże się z oceną nie mowy, ale osiągnięć szkolnych). konieczność uwzględnienia dynamiki rozwoju. Jest to ważne z 2 powodów: a) dotkliwość: 1 rok opóźnienia w czytaniu w wieku 7 lat ma zupełnie inne znaczenie niż 1 rok opóźnienia w wieku 14 lat; b) zmiana rodzaju objawów: zwykle opóźnienie mowy w języku mówionym zanika w latach przedszkolnych, ale zostaje zastąpione specyficznym opóźnieniem w czytaniu, które z kolei zmniejsza się w okresie dojrzewania, a głównym problemem w okresie dojrzewania są poważne zaburzenia ortografii; stan jest taki sam pod każdym względem, ale przejawy zmieniają się wraz z wiekiem; kryterium diagnostyczne musi uwzględniać tę dynamikę rozwojową. Trzecia trudność polega na tym, że umiejętności szkolnych należy uczyć i uczyć się; są one nie tylko funkcją dojrzewania biologicznego. Nieuniknione jest, że poziom nabywania umiejętności przez dzieci będzie zależał od sytuacji rodzinnej i wykształcenia, a także od ich indywidualnych cech charakteru. Niestety, nie ma bezpośredniego i jednoznacznego sposobu na odróżnienie trudności szkolnych spowodowanych brakiem odpowiedniego doświadczenia od tych spowodowanych pewnymi indywidualnymi ułomnościami. Istnieją mocne dowody sugerujące, że różnica ta ma faktyczną rzeczywistość i siłę kliniczną, ale diagnoza jest trudna w indywidualnych przypadkach. Po czwarte, chociaż dowody badawcze sugerują leżącą u podstaw patologię przetwarzania poznawczego, nie jest łatwo odróżnić u danego dziecka, co powoduje trudności w czytaniu, od tego, co wiąże się ze słabą umiejętnością czytania. Trudność wynika z dowodów na to, że zaburzenia czytania mogą wynikać z więcej niż jednego rodzaju patologii poznawczych. Po piąte, pozostaje niepewność co do optymalnego podziału poszczególnych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych. Dzieci uczą się czytać, pisać, ortograficznie i doskonalić arytmetykę, gdy mają kontakt z tymi zajęciami w domu i w szkole. Kraje znacznie się różnią pod względem wieku, w którym rozpoczyna się formalna edukacja, programów nauczania, a co za tym idzie, umiejętności, które dzieci powinny nabyć w różnym wieku. Ta rozbieżność jest największa w okresie nauki dzieci w szkole podstawowej lub podstawowej (tj. do 11. roku życia) i komplikuje problem opracowania aktualnych definicji zaburzonych umiejętności szkolnych, które mają adekwatność transnarodową. Jednakże we wszystkich systemach edukacyjnych jasne jest, że w obrębie każdej grupy wiekowej uczniów istnieją różnice w osiągnięciach szkolnych, a niektóre dzieci wykazują deficyty w określonych aspektach umiejętności w stosunku do ich ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego. Specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych (SDSD) obejmują grupy zaburzeń charakteryzujących się specyficznymi i znaczącymi deficytami w zakresie uczenia się umiejętności szkolnych. Te trudności w uczeniu się nie są bezpośrednią konsekwencją innych schorzeń (takich jak upośledzenie umysłowe, poważne wady neurologiczne, nieskorygowane uszkodzenia wzroku lub słuchu lub zaburzenia emocjonalne), chociaż mogą występować jako choroby współistniejące. SDD często występuje w połączeniu z innymi zespołami klinicznymi (takimi jak zaburzenia deficytu uwagi lub zaburzenia zachowania) lub innymi zaburzeniami rozwojowymi, takimi jak specyficzne zaburzenia rozwoju motorycznego lub specyficzne zaburzenia rozwoju języka. Etiologia SRSHL jest nieznana, ale istnieje hipoteza, że ​​główną rolę odgrywają czynniki biologiczne, wchodząc w interakcję z czynnikami niebiologicznymi (takimi jak dostępność możliwości uczenia się i jakość uczenia się), powodując tę ​​chorobę. Choć zaburzenia te wiążą się z dojrzewaniem biologicznym, nie oznacza to, że dzieci z takimi zaburzeniami znajdują się po prostu na niższym poziomie kontinuum normy i dlatego z czasem „dogonią” swoich rówieśników. W wielu przypadkach objawy tych zaburzeń mogą utrzymywać się aż do okresu dojrzewania i dorosłości. Niezbędną cechą diagnostyczną jest jednak to, że zaburzenia te ujawniają się w określonych postaciach już w pierwszych okresach nauki szkolnej. Dzieci mogą mieć opóźnienia w doskonaleniu szkoły na późniejszym etapie edukacji (ze względu na brak zainteresowania nauką, zły program nauczania, zaburzenia emocjonalne, zwiększenie lub zmianę wymagań stawianych przed zadaniami itp.), ale takie problemy nie są uwzględniane w koncepcja SRRS. Wytyczne diagnostyczne: Istnieje kilka podstawowych wymagań dotyczących diagnozowania określonych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych. Po pierwsze, musi występować klinicznie istotny stopień upośledzenia jakiejkolwiek konkretnej umiejętności szkolnej. Można to ocenić: na podstawie stopnia ciężkości, określonego na podstawie osiągnięć szkolnych, czyli takiego stopnia upośledzenia, który może wystąpić u mniej niż 3% populacji dzieci w wieku szkolnym, na podstawie wcześniejszych zaburzeń rozwojowych, czyli opóźnienia lub odchylenie w rozwoju w latach przedszkolnych, najczęściej w mowie; w przypadku powiązanych problemów (takich jak brak uwagi, nadpobudliwość, zaburzenia emocjonalne lub behawioralne); według rodzaju zaburzenia (tj. obecności zaburzeń jakościowych, które zwykle nie są częścią normalnego rozwoju); oraz poprzez reakcję na terapię (tj. trudności szkolne nie ustępują natychmiast po zwiększonej pomocy w domu i/lub szkole). Po drugie, zaburzenie musi być specyficzne w tym sensie, że nie można go wytłumaczyć wyłącznie upośledzeniem umysłowym lub mniej wyraźnym spadkiem ogólnego poziomu intelektualnego. Ponieważ IQ i osiągnięcia szkolne nie idą bezpośrednio w parze, ustalenia tego można dokonać jedynie na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów uczenia się i IQ odpowiednich dla konkretnej kultury i systemu edukacyjnego. Testy takie powinny być stosowane w połączeniu z tabelami statystycznymi zawierającymi dane dotyczące średniego oczekiwanego poziomu nauczania w materiale szkolnym przy określonym IQ w danym wieku. Ten ostatni wymóg jest konieczny ze względu na wagę efektu regresji statystycznej: diagnoza oparta na odjęciu wieku szkolnego od wieku umysłowego dziecka jest poważnie myląca. Jednakże w normalnej praktyce klinicznej wymagania te nie będą spełnione w większości przypadków. Zatem wskazaniem klinicznym jest po prostu to, że poziom wiedzy szkolnej dziecka powinien być znacznie niższy niż oczekiwany u dziecka w tym samym wieku umysłowym. Po trzecie, upośledzenie musi mieć charakter rozwojowy w tym sensie, że musi występować od wczesnych lat edukacji, a nie nabywać się później w trakcie edukacji. Informacja o sukcesach szkolnych dziecka powinna to potwierdzać. Po czwarte, nie mogą istnieć czynniki zewnętrzne, które można uznać za przyczynę trudności szkolnych. Jak stwierdzono powyżej, ogólnie rzecz biorąc, rozpoznanie SSD powinno opierać się na pozytywnych dowodach wskazujących na klinicznie istotne upośledzenie przyswajania materiału szkolnego w połączeniu z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka. Aby jednak uczyć się efektywnie, dzieci muszą mieć odpowiednie możliwości uczenia się. W związku z tym, jeśli jest jasne, że słabe osiągnięcia w szkole można bezpośrednio przypisać bardzo długim okresom nieuczestniczenia w szkole bez nauczania w domu lub rażąco nieodpowiednim nauczaniu, wówczas naruszenia te nie powinny być tutaj kodowane. Częste nieobecności w szkole lub przerwy w nauce spowodowane zmianami w szkole zwykle nie wystarczają, aby spowodować opóźnienie w nauce w stopniu niezbędnym do rozpoznania SRS. Jednakże słabe wyniki w szkole mogą skomplikować problem, w takim przypadku czynniki szkolne należy zakodować przy użyciu kodu X z ICD-10 klasa XXI. Po piąte, określone zaburzenia w rozwoju umiejętności szkolnych nie powinny być bezpośrednio spowodowane nieskorygowanymi zaburzeniami wzroku lub słuchu. Diagnostyka różnicowa: Klinicznie ważne jest rozróżnienie pomiędzy SRRSN, który występuje przy braku jakichkolwiek rozpoznawalnych zaburzeń neurologicznych, a SRRSN, wtórnym do pewnych schorzeń neurologicznych, takich jak porażenie mózgowe. W praktyce rozróżnienie to jest często bardzo trudne do przeprowadzenia (ze względu na niepewne znaczenie wielu „miękkich” objawów neurologicznych), a wyniki badań nie dostarczają jednoznacznego kryterium różnicowania ani w obrazie klinicznym, ani w dynamice SRS, w zależności od na obecność lub brak dysfunkcji neurologicznych. W związku z tym, chociaż nie stanowi to kryterium diagnostycznego, konieczne jest, aby obecność jakiegokolwiek towarzyszącego zaburzenia została zakodowana oddzielnie w odpowiedniej sekcji klasyfikacji dotyczącej neurologii. Obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (dysleksja); - specyficzne upośledzenie umiejętności pisania; - specyficzne upośledzenie umiejętności arytmetycznych (dyskalkulia); - mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych (trudności w nauce).

F81.0 Specyficzne zaburzenia czytania

Główną cechą jest specyficzne i istotne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie można wytłumaczyć wyłącznie wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku czy nieodpowiednim wykształceniem. Umiejętność czytania ze zrozumieniem i wydajność zadań wymagających czytania mogą być osłabione. Trudności z ortografią są często związane z konkretnymi zaburzeniami czytania i często utrzymują się do okresu dojrzewania, nawet po osiągnięciu pewnych postępów w czytaniu. Dzieci ze specyficznymi zaburzeniami czytania często mają w przeszłości specyficzne zaburzenia rozwoju językowego, a wszechstronne badanie funkcjonowania języka w tym okresie często ujawnia utrzymujące się łagodne zaburzenia w połączeniu z brakiem osiągnięć w przedmiotach teoretycznych. Oprócz niepowodzeń w nauce, dość częstymi powikłaniami są słaba frekwencja w szkole i problemy z przystosowaniem społecznym, szczególnie w szkole podstawowej lub średniej. Schorzenie to występuje we wszystkich znanych kulturach językowych, ale nie jest jasne, jak często zaburzenie jest spowodowane mową lub pismem. Wytyczne diagnostyczne: Wyniki czytania dziecka powinny być znacznie niższe od poziomu oczekiwanego na podstawie wieku dziecka, jego ogólnej inteligencji i wyników w szkole. Produktywność najlepiej ocenić za pomocą indywidualnie przeprowadzanych, standardowych testów dokładności i czytania ze zrozumieniem. Dokładny charakter problemu z czytaniem zależy od oczekiwanego poziomu czytania oraz od języka i czcionki. Jednakże na wczesnych etapach nauki alfabetu mogą wystąpić trudności w recytowaniu alfabetu lub kategoryzowaniu dźwięków (pomimo normalnej ostrości słuchu). Później mogą pojawić się błędy w umiejętności czytania ustnego, takie jak: a) pominięcia, podstawienia, zniekształcenia lub dodania słów lub ich części; b) wolne tempo czytania; c) próby ponownego rozpoczęcia czytania, długotrwałe wahania lub „utrata miejsca” w tekście oraz nieścisłości w wyrażeniach; d) przestawienie słów w zdaniu lub liter w słowach. Może również wystąpić niedobór czytania ze zrozumieniem, na przykład: e) niemożność zapamiętania faktów z przeczytanego tekstu; f) niemożność wyciągnięcia wniosków lub wniosków z treści przeczytanego tekstu; g) odpowiadać na pytania dotyczące przeczytanej historii, korzystając z wiedzy ogólnej, a nie informacji z konkretnej historii. Zazwyczaj w późniejszym dzieciństwie i w wieku dorosłym trudności z ortografią stają się głębsze niż deficyty w czytaniu. Zaburzenia ortograficzne często wiążą się z błędami fonetycznymi i wydaje się, że problemy z czytaniem i ortografią mogą częściowo wynikać z zaburzeń analizy fonologicznej. Niewiele wiadomo na temat natury i częstotliwości błędów ortograficznych u dzieci, które muszą czytać w językach niefonetycznych, a także niewiele wiadomo na temat rodzajów błędów w tekście niealfabetycznym. Specyficzne zaburzenia umiejętności czytania są zwykle poprzedzone zaburzeniami rozwoju mowy. W innych przypadkach dziecko może doświadczać kamieni milowych w rozwoju języka zgodnych z wiekiem, ale nadal może mieć trudności z przetwarzaniem informacji słuchowych, co skutkuje problemami z kategoryzacją dźwięków, rymowaniem i prawdopodobnie deficytami w rozróżnianiu dźwięków mowy, słuchowej pamięci sekwencyjnej i skojarzeniu słuchowym. W niektórych przypadkach mogą pojawić się także problemy z przetwarzaniem informacji wizualnych (np. rozróżnieniem liter); jednakże są one powszechne wśród dzieci, które dopiero zaczynają uczyć się czytać, i dlatego nie są powiązane przyczynowo ze słabym czytaniem. Często występują również zaburzenia uwagi połączone ze zwiększoną aktywnością i impulsywnością. Specyficzny typ zaburzeń rozwojowych w okresie przedszkolnym jest bardzo zróżnicowany u poszczególnych dzieci, podobnie jak ich nasilenie, jednak zaburzenia takie są częste (ale nie obowiązkowe). Typowe dla wieku szkolnego są także współistniejące zaburzenia emocjonalne i/lub behawioralne. Zaburzenia emocjonalne częściej występują we wczesnych latach szkolnych, natomiast zaburzenia zachowania i nadpobudliwość są częstsze w późnym dzieciństwie i okresie dojrzewania. Często zauważa się także niską samoocenę oraz problemy z adaptacją szkolną i relacjami z rówieśnikami. Zawiera: - specyficzne opóźnienie odczytu; - dysleksja optyczna; - agnozja optyczna; - „opóźnione czytanie”; - specyficzne opóźnienie odczytu; - czytanie w odwrotnej kolejności; - „czytanie lustrzane”; - dysleksja rozwojowa; - dysleksja z powodu upośledzonej analizy fonemicznej i gramatycznej; - zaburzenia ortografii połączone z zaburzeniami czytania. Nie obejmuje: - alexia NOS (R48.0); - dysleksja BNO (R48.0); - wtórne trudności w czytaniu u osób z zaburzeniami emocjonalnymi (F93.x); - zaburzenia ortografii niepołączone z trudnościami w czytaniu (F81.1).

F81.1 Specyficzne zaburzenia ortografii

Jest to zaburzenie, którego główną cechą jest specyficzne i istotne upośledzenie rozwoju umiejętności ortograficznych przy braku wcześniej istniejących specyficznych zaburzeń umiejętności czytania i którego nie można wytłumaczyć wyłącznie niskim wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku i nieodpowiednim szkolenie. Zarówno zdolność do ustnej pisowni słów, jak i prawidłowego ich pisania są upośledzone. Nie należy tu uwzględniać dzieci, których problemy polegają wyłącznie na złym pismie; ale w niektórych przypadkach trudności z ortografią mogą być związane z problemami z pisaniem. W przeciwieństwie do cech typowych dla specyficznych zaburzeń czytania, błędy w pisaniu są zazwyczaj poprawne fonetycznie. Należy zauważyć: Do tej podkategorii zalicza się zaburzenia pisania związane z zaburzeniami wyższych funkcji psychicznych. Instrukcje diagnostyczne: Poziom umiejętności ortograficznych dziecka powinien być znacznie niższy od poziomu oczekiwanego na podstawie jego wieku, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Najlepiej można to ocenić za pomocą indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów ortograficznych. Umiejętności czytania dziecka (zarówno dokładność, jak i zrozumienie) powinny mieścić się w normalnych granicach i nie powinno być w przeszłości znaczących problemów z czytaniem. Trudności w pisowni nie powinny wynikać przede wszystkim z rażącego nieodpowiedniego treningu lub wad funkcji wzrokowych, słuchowych lub neurologicznych. Nie można ich również nabyć w wyniku jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych, psychicznych lub innych. Chociaż wiadomo, że „czyste” zaburzenia ortografii różnią się od zaburzeń czytania współistniejących z trudnościami w pisowni, niewiele wiadomo na temat czynników poprzedzających, dynamiki, korelatów i skutków określonych zaburzeń ortografii. Obejmuje: - specyficzne opóźnienie w opanowaniu umiejętności ortograficznych (bez zaburzeń czytania); - dysgrafia optyczna; - dysgrafia ortograficzna; - dysgrafia fonologiczna; - specyficzne opóźnienie pisowni. Nie obejmuje: - trudności w pisaniu połączone z zaburzeniami czytania (F81.0); - dysgrafia dyspraksyjna (F82); - trudności w pisaniu, spowodowane głównie nieodpowiednim szkoleniem (Z55.8); - agrafia BNO (R48.8); - nabyte zaburzenia ortografii (R48.8). F81.2 Specyficzne zaburzenie arytmetyczne Zaburzenie to wiąże się ze specyficznym upośledzeniem umiejętności liczenia, którego nie można wytłumaczyć wyłącznie ogólnym niedorozwojem umysłowym lub rażąco niewystarczającym poziomem uczenia się. Deficyt dotyczy podstawowych umiejętności obliczeniowych, takich jak dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie (preferowane w stosunku do bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych obejmujących algebrę, trygonometrię, geometrię czy rachunek różniczkowy). Wytyczne diagnostyczne: Wyniki arytmetyczne dziecka powinny być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego dla jego wieku, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Najlepiej można to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych, standardowych testów z zakresu liczenia. Umiejętności czytania i ortografii muszą mieścić się w granicach normy odpowiadającej jego wiekowi umysłowemu, ocenianej za pomocą indywidualnie dobranych, odpowiednich, standardowych testów. Trudności w arytmetyce nie mogą wynikać przede wszystkim z rażącego niedostatecznego uczenia się, wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych i nie mogą być nabyte w wyniku jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych, psychicznych lub innych. Zaburzenia liczenia są gorzej zbadane niż zaburzenia czytania, a wiedza na temat przyczyn, dynamiki, korelatów i skutków zaburzeń jest dość ograniczona. Sugeruje się jednak, że w przeciwieństwie do wielu dzieci z zaburzeniami czytania, umiejętności słuchowo-percepcyjne i werbalne zwykle mieszczą się w normalnych granicach, podczas gdy umiejętności wzrokowo-przestrzenne i wzrokowo-percepcyjne są zwykle upośledzone. Niektóre dzieci mają współwystępujące problemy społeczno-emocjonalne i behawioralne, ale niewiele wiadomo na temat ich charakterystyki i częstotliwości. Sugerowano, że trudności w interakcjach społecznych mogą być szczególnie częste. Odnotowane trudności arytmetyczne są zwykle różne, ale mogą obejmować: niewystarczające zrozumienie pojęć leżących u podstaw operacji arytmetycznych; brak zrozumienia terminów i symboli matematycznych; nierozpoznawanie znaków numerycznych; trudności w wykonywaniu standardowych operacji arytmetycznych; trudność w zrozumieniu, jakich liczb związanych z daną operacją arytmetyczną należy użyć; trudności w opanowaniu kolejności liczb lub opanowaniu ułamków dziesiętnych lub znaków dziesiętnych podczas obliczeń; słaba organizacja przestrzenna obliczeń arytmetycznych; niezadowalająca nauka tabliczki mnożenia. Obejmuje: - rozwojowe zaburzenia liczenia; - dyskalkulia spowodowana naruszeniem wyższych funkcji umysłowych; - specyficzne zaburzenia rozwojowe w zakresie liczenia; - Zespół rozwojowy Gerstmanna; - akalkulia rozwojowa. Nie obejmuje: - trudności w arytmetyce połączone z trudnościami w czytaniu lub pisowni (F81.3); - trudności arytmetyczne spowodowane nieodpowiednim przeszkoleniem (Z55.8); - kalkulia BNO (R48.8); - nabyte zaburzenie liczenia (akalkulia) (R48.8).

F81.3 Mieszane zaburzenia uczenia się

Jest to słabo zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) resztkowa kategoria zaburzeń, w której zarówno umiejętności arytmetyczne, jak i umiejętności czytania lub ortografii są znacząco upośledzone, ale w których tego upośledzenia nie można bezpośrednio wytłumaczyć ogólnym upośledzeniem umysłowym lub niewystarczającym poziomem uczenia się. Powinno to mieć zastosowanie do wszystkich zaburzeń spełniających kryteria F81.2 oraz F81.0 lub F81.1. Nie obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (F81.0); - specyficzne zaburzenia ortografii (F81.1); - specyficzne zaburzenia liczenia (F81.2).

F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

Obejmuje: - zaburzenia rozwojowe ekspresyjnego pisania.

F81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności uczenia się, nieokreślone

Kategorii tej należy unikać w miarę możliwości i stosować wyłącznie w przypadku nieokreślonych zaburzeń, w których występują znaczne trudności w uczeniu się, których nie można bezpośrednio wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym, problemami z ostrością wzroku lub niewystarczającym poziomem uczenia się. Obejmuje: - niemożność zdobycia wiedzy NOS; - trudności w uczeniu się BNO; - zaburzenia uczenia się BNO. F82 Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych Jest to zaburzenie, którego główną cechą jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji ruchowej, którego nie można wytłumaczyć ogólną niepełnosprawnością intelektualną ani żadnym konkretnym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym (innym niż podejrzewane o zaburzenia koordynacji). Typowe jest, że niezdarność ruchowa wiąże się z pewnym stopniem upośledzenia wykonywania zadań poznawczych wzrokowo-przestrzennych. Wskazówki diagnostyczne: Koordynacja ruchowa dziecka w badaniach motoryki małej i dużej powinna znajdować się znacznie poniżej poziomu odpowiadającego jego wiekowi i ogólnej inteligencji. Najlepiej można to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów koordynacji motorycznej małej i dużej. Trudności w koordynacji muszą pojawiać się na wczesnym etapie rozwoju (tzn. nie mogą oznaczać nabytej niepełnosprawności) i nie mogą być bezpośrednio spowodowane jakimkolwiek upośledzeniem wzroku lub słuchu lub jakimkolwiek rozpoznawalnym zaburzeniem neurologicznym. Stopień upośledzenia koordynacji motorycznej małej lub dużej jest bardzo zróżnicowany, a określone typy niekompetencji motorycznej różnią się w zależności od wieku. Kamienie milowe w rozwoju motorycznym mogą być opóźnione i mogą wystąpić pewne powiązane problemy z mową (szczególnie te dotyczące artykulacji). Małe dziecko może być niezdarne w swoim normalnym chodzie i może powoli uczyć się biegać, skakać oraz wspinać się po schodach. Możesz mieć trudności z wiązaniem sznurówek do butów, zapinaniem i odpinaniem guzików oraz rzucaniem i łapaniem piłki. Dziecko może być na ogół niezdarne, wykonując drobne i/lub duże ruchy – podatne na upuszczanie przedmiotów, potykanie się, uderzanie w przeszkody i słabe pismo odręczne. Umiejętności rysowania są zazwyczaj słabe, a dzieci z tym zaburzeniem często słabo radzą sobie z zadaniami obejmującymi układanki obrazkowe, zabawki konstrukcyjne, modele budynków, gry w piłkę i rysowanie (rozumienie mapy). W większości przypadków dokładne badanie kliniczne wykaże wyraźną niedojrzałość neurorozwojową, szczególnie pląsawicowe lub lustrzane ruchy kończyn i inne powiązane objawy motoryczne, a także oznaki słabej koordynacji motorycznej małej lub dużej (zwykle określane jako „miękkie” objawy neurologiczne u małych dzieci Odruchy ścięgniste mogą być zwiększone lub zmniejszone po obu stronach, ale nie asymetrycznie. Niektóre dzieci mogą mieć trudności szkolne, czasem dość poważne; W niektórych przypadkach problemy społeczno-emocjonalne i behawioralne współistnieją, ale niewiele wiadomo na temat ich częstotliwości i charakterystyki. Nie ma rozpoznawalnych zaburzeń neurologicznych (takich jak porażenie mózgowe czy dystrofia mięśniowa). Jednakże w niektórych przypadkach w wywiadzie występowały powikłania okołoporodowe, takie jak bardzo niska masa urodzeniowa lub znaczny wcześniactwo. Zespół niezdarności dziecięcej jest często diagnozowany jako „minimalna dysfunkcja mózgu”, ale termin ten nie jest zalecany, ponieważ ma wiele różnych i sprzecznych znaczeń. Obejmuje: - zespół niezdarności dziecięcej; - dysgrafia dyspraksyjna; - rozwojowe zaburzenia koordynacji; - dyspraksja rozwojowa. Nie obejmuje: - zaburzenia chodu i poruszania się (R26.-); - zaburzenia koordynacji (R27.-); - zaburzenia koordynacji wtórne do upośledzenia umysłowego (F70 - F79); - zaburzenia koordynacji wtórne do rozpoznawalnego zaburzenia neurologicznego (G00 - G99). F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwoju psychicznego (umysłowego). Jest to słabo zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) resztkowa grupa zaburzeń, w której występuje mieszanina specyficznych zaburzeń rozwojowych w zakresie języka, umiejętności szkolnych i/lub funkcjonowania motorycznego, ale nie ma znaczącej przewagi żadnego z nich, aby ustalić pierwotne diagnoza. Cechą wspólną tych specyficznych zaburzeń rozwojowych jest związek z pewnym stopniem ogólnego upośledzenia funkcji poznawczych i tę mieszaną kategorię należy stosować tylko wtedy, gdy poszczególne zaburzenia w znacznym stopniu się pokrywają. Dlatego też kategorię tę należy stosować w przypadku napotkania dysfunkcji spełniających kryteria dwóch lub więcej kategorii F80.-, F81.x i F82.

/F84/ Ogólne zaburzenia psychiczne

(rozwój mentalny

Grupa zaburzeń charakteryzujących się jakościowymi nieprawidłowościami w interakcjach społecznych i komunikacji oraz ograniczonym, stereotypowym, powtarzalnym wzorcem zainteresowań i działań. Te jakościowe upośledzenia są wspólną cechą indywidualnego funkcjonowania we wszystkich sytuacjach, chociaż mogą różnić się stopniem. W większości przypadków rozwój jest zaburzony od niemowlęctwa i, z niewielkimi wyjątkami, pojawia się w ciągu pierwszych 5 lat. Zwykle, ale nie zawsze, mają one pewien stopień upośledzenia funkcji poznawczych, ale zaburzenie definiuje się jako zachowanie nieprawidłowe w stosunku do wieku umysłowego (niezależnie od obecności lub braku upośledzenia umysłowego). Podział tej grupy całościowych zaburzeń rozwojowych budzi pewne kontrowersje. Diagnostyka różnicowa: W niektórych przypadkach choroby łączą się i uważa się, że ich przyczyną jest kilka schorzeń, z których najczęstsze to skurcze dziecięce, różyczka wrodzona, stwardnienie guzowate, lipidoza mózgu i kruchość chromosomu X. Jednakże zaburzenie należy zdiagnozować na podstawie ustaleń behawioralnych, niezależnie od obecności lub braku podstawowych schorzeń; jednakże każdy z tych schorzeń współistniejących powinien być kodowany oddzielnie. Jeżeli występuje upośledzenie umysłowe, ważne jest jego osobne zakodowanie (F70 – F79), gdyż nie jest to cecha konieczna w przypadku całościowych zaburzeń rozwojowych.

/F84.0/ Autyzm dziecięcy

Całościowe zaburzenie rozwoju definiowane przez obecność nieprawidłowego i/lub zakłóconego rozwoju, który rozpoczyna się przed ukończeniem 3. roku życia oraz nieprawidłowe funkcjonowanie we wszystkich trzech obszarach interakcji społecznych, komunikacji i ograniczonych, powtarzalnych zachowań. U chłopców zaburzenie to występuje 3-4 razy częściej niż u dziewcząt. Wskazówki diagnostyczne: Zazwyczaj nie ma wcześniejszego okresu niewątpliwie prawidłowego rozwoju, jeżeli jednak taki występuje, anomalie wykrywa się przed ukończeniem 3. roku życia. W interakcjach społecznych zawsze występują zaburzenia jakościowe. Przybierają one postać nieprawidłowej oceny sygnałów społeczno-emocjonalnych, objawiającej się brakiem reakcji na emocje innych ludzi i/lub brakiem modulacji zachowań zgodnie z sytuacją społeczną; słabe wykorzystanie sygnałów społecznych i niewielka integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych; Szczególnie charakterystyczny jest brak wzajemności społeczno-emocjonalnej. Równie obowiązkowe są jakościowe zakłócenia w komunikacji. Pojawiają się one w postaci braku społecznego wykorzystania istniejących umiejętności mowy; naruszeń w grach fabularnych i symulacyjnych; niska synchronizacja i brak wzajemności w komunikacji; niewystarczająca elastyczność wypowiedzi i względny brak kreatywności i wyobraźni w myśleniu; brak reakcji emocjonalnej na werbalne i niewerbalne próby nawiązania rozmowy przez inne osoby; zaburzone wykorzystanie tonacji i wyrazistości głosu do modulowania komunikacji; ten sam brak towarzyszących gestów, które mają wartość wzmacniającą lub pomocniczą w komunikacji konwersacyjnej. Stan ten charakteryzuje się również ograniczonymi, powtarzalnymi i stereotypowymi zachowaniami, zainteresowaniami i działaniami. Przejawia się to tendencją do ustanawiania sztywnych i rutynowych rutyn w wielu aspektach życia codziennego, zwykle w nowych, ale także starych nawykach i zabawach. Może występować szczególne przywiązanie do nietypowych, często twardych przedmiotów, które jest najbardziej typowe dla wczesnego dzieciństwa. Dzieci mogą domagać się specjalnego zamówienia w przypadku wykonywania rytuałów o charakterze niefunkcjonalnym; może występować stereotypowe zaabsorbowanie datami, trasami lub rozkładami jazdy; stereotypy motoryczne są powszechne; charakteryzuje się szczególnym zainteresowaniem niefunkcjonalnymi elementami przedmiotów (takimi jak zapach czy właściwości dotykowe powierzchni); Dziecko może opierać się zmianom w rutynie lub szczegółach otoczenia (takich jak dekoracje lub meble w domu). Oprócz tych specyficznych objawów diagnostycznych, dzieci autystyczne często wykazują szereg innych niespecyficznych problemów, takich jak lęki (fobie), zaburzenia snu i odżywiania, wybuchy złości i agresywność. Często zdarza się samookaleczenie (np. gryzienie nadgarstka), zwłaszcza jeśli współistnieje ciężkie upośledzenie umysłowe. Większości dzieciom autystycznym brakuje spontaniczności, inicjatywy i kreatywności w czasie wolnym i mają trudności z korzystaniem z ogólnych pojęć przy podejmowaniu decyzji (nawet jeśli wykonanie zadań mieści się w ich możliwościach). Specyficzne objawy wady charakterystycznej dla autyzmu zmieniają się wraz z rozwojem dziecka, jednak przez całe dorosłe życie wada ta utrzymuje się, objawiając się na wiele sposobów podobnym typem problemów w socjalizacji, komunikacji i zainteresowaniach. Aby postawić diagnozę, należy zauważyć anomalie rozwojowe w pierwszych 3 latach życia, ale sam zespół można zdiagnozować we wszystkich grupach wiekowych. Autyzm może wystąpić na każdym poziomie rozwoju umysłowego, ale w około trzech czwartych przypadków występuje wyraźne upośledzenie umysłowe. Diagnostyka różnicowa: Oprócz innych wariantów całościowego zaburzenia rozwoju należy wziąć pod uwagę: specyficzne zaburzenie rozwoju języka receptywnego (F80.2) z wtórnymi problemami społeczno-emocjonalnymi; reaktywne zaburzenie przywiązania w dzieciństwie (F94.1) lub zaburzenie przywiązania w dzieciństwie typu rozhamowanego (F94.2); upośledzenie umysłowe (F70–F79) z towarzyszącymi zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami zachowania; schizofrenia (F20.-) o niezwykle wczesnym początku; Zespół Retta (F84.2). Obejmuje: - zaburzenia autystyczne; - autyzm dziecięcy; - psychoza dziecięca; - Zespół Kannera. Nie obejmuje: - psychopatia autystyczna (F84.5); F84.01 Autyzm dziecięcy spowodowany organiczną chorobą mózgu Obejmuje: - zaburzenie autystyczne spowodowane organiczną chorobą mózgu.

F84.02 Autyzm dziecięcy z innych przyczyn

/F84.1/ Autyzm nietypowy

Rodzaj całościowego zaburzenia rozwoju, który odróżnia się od autyzmu dziecięcego (F84.0x) wiekiem, w którym pojawia się pierwsze zaburzenie, lub brakiem co najmniej jednego z trzech kryteriów diagnostycznych. Zatem ta czy inna oznaka nieprawidłowego i/lub upośledzonego rozwoju pojawia się po raz pierwszy dopiero po ukończeniu 3. roku życia; i/lub nie ma wystarczająco wyraźnego upośledzenia w jednej lub dwóch z trzech dziedzin psychopatologicznych wymaganych do rozpoznania autyzmu (mianowicie upośledzenia w interakcjach społecznych, komunikacji oraz ograniczonych, stereotypowych, powtarzalnych zachowaniach) pomimo charakterystycznych nieprawidłowości w drugiej dziedzinie ( S). Atypowy autyzm występuje najczęściej u dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których bardzo niski poziom funkcjonowania zapewnia niewiele miejsca na specyficzne nieprawidłowe zachowanie wymagane do diagnozy autyzmu; występuje również u osób z ciężkimi, specyficznymi zaburzeniami rozwoju języka receptywnego. Autyzm atypowy jest zatem schorzeniem znacząco różniącym się od autyzmu. Obejmuje: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi; - atypowa psychoza dziecięca.

F84.11 Autyzm atypowy z upośledzeniem umysłowym

Należy zauważyć: Pierwszy kod to ten kod, a drugi to kod upośledzenia umysłowego (F70.xx - F79.xx). Dołączony: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi.

F84.12 Autyzm atypowy bez upośledzenia umysłowego

Obejmuje: - atypową psychozę dziecięcą.

F84.2 Zespół Retta

Stan dotychczas opisywany jedynie u dziewcząt, którego przyczyna jest nieznana, ale który rozpoznaje się na podstawie charakterystyki początku przebiegu i symptomatologii. W typowych przypadkach po pozornie normalnym lub prawie normalnym wczesnym rozwoju następuje częściowa lub całkowita utrata nabytych umiejętności manualnych i mowy wraz ze spowolnieniem wzrostu głowy, zwykle rozpoczynająca się między 7 a 24 miesiącem życia. Szczególnie częsta jest utrata celowych ruchów rąk, stereotypowe cechy pisma ręcznego i duszność. Rozwój społeczny i zabawa jest opóźniony w ciągu pierwszych dwóch lub trzech lat, ale istnieje tendencja do utrzymywania zainteresowania społecznego. W średnim dzieciństwie występuje tendencja do rozwoju ataksji i apraksji tułowia, której towarzyszą skolioza lub kifoskolioza, a czasami ruchy choreoatetotyczne. W wyniku tej choroby stale rozwija się ciężka niepełnosprawność umysłowa. Napady padaczkowe często występują we wczesnym lub średnim dzieciństwie. Wytyczne diagnostyczne: Początek choroby w większości przypadków przypada na okres od 7 do 24 miesiąca życia. Najbardziej charakterystyczną cechą jest utrata celowych ruchów rąk i nabycie umiejętności manipulacyjnych w zakresie małej motoryki. Towarzyszy temu utrata, częściowa utrata lub brak rozwoju mowy; zauważa się charakterystyczne stereotypowe ruchy rąk - bolesne wykręcanie lub „mycie rąk”, ręce są zgięte przed klatką piersiową lub brodą; stereotypowe zwilżanie rąk śliną; brak prawidłowego żucia pokarmu; częste epizody duszności; prawie zawsze nie można uzyskać kontroli nad funkcjonowaniem pęcherza i jelit; Często występuje nadmierne ślinienie się i wysuwanie języka; utracone zostaje włączenie w życie społeczne. Zazwyczaj dziecko zachowuje pozory „społecznego uśmiechu”, patrzy „do tyłu” lub „przez” ludzi, ale bez interakcji społecznych z nimi we wczesnym dzieciństwie (chociaż interakcje społeczne często rozwijają się później). Postawa i chód są szerokonożne, mięśnie hipotoniczne, ruchy tułowia zwykle stają się słabo skoordynowane i zwykle rozwija się skolioza lub kifoskolioza. W okresie dojrzewania i dorosłości u około połowy przypadków rozwijają się specjalne atrofie z ciężką niepełnosprawnością ruchową. Później może pojawić się sztywna spastyczność mięśni, zwykle bardziej nasilona w kończynach dolnych niż w kończynach górnych. Większość przypadków obejmuje napady padaczkowe, które zwykle obejmują pewien rodzaj napadów drobnych i zwykle rozpoczynają się przed ukończeniem 8. roku życia. W przeciwieństwie do autyzmu zarówno celowe samookaleczenie, jak i zestaw stereotypowych zainteresowań lub rutyn są rzadkie. Diagnostyka różnicowa: Zespół Retta różnicuje się przede wszystkim na podstawie braku celowych ruchów runicznych, spowolnienia wzrostu głowy, ataksji, ruchów stereotypowych, mycia rąk i braku prawidłowego żucia. Przebieg, wyrażający się postępującym pogorszeniem funkcji motorycznych, potwierdza diagnozę. F84.3 Inne zaburzenia dezintegracyjne wieku dziecięcego Całościowe zaburzenia rozwoju (inne niż zespół Retta), które definiuje się jako okres prawidłowego rozwoju przed ich wystąpieniem, wyraźną kilkumiesięczną utratę wcześniej nabytych umiejętności w co najmniej kilku obszarach rozwoju, z jednoczesnym pojawieniem się charakterystycznych nieprawidłowości w życiu społecznym, komunikacji i funkcjonowania behawioralnego. Często występuje prodrom nieznanej choroby; dziecko staje się krnąbrne, drażliwe, niespokojne i nadpobudliwe. Potem następuje zubożenie, a następnie utrata mowy, której towarzyszy rozpad

Patologia ta polega na opóźnionym rozwoju psychicznym, spowodowanym deficytem intelektualnym i niewystarczającą pracą edukacyjną nad umiejętnością mowy dziecka.

Obraz kliniczny choroby charakteryzuje się nieprawidłowym, zniekształconym odtwarzaniem fonemów, zwłaszcza w nowo nabytych słowach, w zdaniach złożonych i podczas szybkiej mowy. Nasilenie określonych zaburzeń artykulacji mowy zależy od liczby zniekształconych fonemów.

Z reguły fonemy opanowane na późniejszych etapach rozwoju mowy są przeważnie zniekształcone, zwykle do 4 roku życia (z, l, r, f, h, w).

Zniekształcona reprodukcja jest spowodowana nieprawidłowym położeniem języka podczas „wymawiania” fonemów, co może skutkować gwizdaniem lub „syczeniem”.

Według Yu.V. Popow i V.D. Vida (2000) częstość występowania tego zaburzenia wynosi około 10% wśród dzieci do 8. roku życia i około 5% powyżej 8. roku życia, przy czym u chłopców zaburzenie to występuje 2-3 razy częściej niż u dziewcząt, bez znacząca różnica w ciężkości choroby.

Prawidłowa praca korekcyjna z takimi dziećmi przez około 1 rok prowadzi do całkowitego ustąpienia zaburzeń artykulacji mowy, jednak dla utrzymania pozytywnego efektu konieczna jest dalsza, stała i codzienna praca innych osób (rodziców, nauczycieli, wychowawców) nad umiejętnością mówienia dziecka.

Ekspresyjne zaburzenia mowy.

Zespół ten polega na selektywnym opóźnieniu rozwoju mowy ekspresyjnej przy jednoczesnym zachowaniu (zgodnie z wiekiem) rozumienia mowy i inteligencji niewerbalnej. Obraz kliniczny choroby charakteryzuje się niemożnością powtarzania prostych słów i zdań. Jednocześnie dzieci starają się zatuszować swoje braki różnorodnymi gestami i mimiką, utrzymując przez długi czas kontakt konwersacyjny z oczami. Około 4. roku życia dziecko potrafi już odtwarzać krótkie frazy, ale ucząc się nowych słów, często zapomina stare.

Krytyczny dla dziecka jest początek wieku szkolnego, kiedy „fiksacja” na własnej defektach utrudnia jego naukę i przystosowanie się w życiu codziennym, obniża poziom samooceny, często prowadząc do moczenia czynnościowego (moczenia nocnego) i szeregu zaburzeń zachowania (depresja lub agresja itp.). Wszystko to odbija się w pełni i na pełnym spektrum rozwoju intelektualnego dziecka (zmniejszenie uwagi, pamięci, upośledzenie operacyjnej strony myślenia itp.).

Choroba występuje częściej u chłopców niż u dziewcząt.

Rokowanie jest na ogół korzystne i zależy od czasu rozpoczęcia terapii, prac korekcyjnych oraz motywacji dziecka do udziału w procesie zdrowienia.

Receptywne zaburzenie języka.

Podstawą tej patologii jest opóźnienie w kształtowaniu się umiejętności rozumienia mowy mówionej przy całkowitym zachowaniu mowy ekspresyjnej i inteligencji niewerbalnej.

Formy łagodne objawiają się opóźnionym rozumieniem zdań złożonych, a formy ciężkie – nawet prostych słów i zwrotów.

Zewnętrznie dzieci z receptywnymi zaburzeniami mowy przypominają osoby głuche, ale obserwując je, okazuje się, że odpowiednio reagują na wszystkie bodźce słuchowe z wyjątkiem mowy.

Większość pacjentów nie ma słuchu muzycznego i umiejętności rozpoznawania źródła dźwięku.

Wada wymowy utrudnia dziecku naukę i nabywanie umiejętności życia codziennego, co wpływa także na jego rozwój intelektualny (obniżona aktywność analityczna i syntetyczna).

Rokowanie jest korzystne jedynie w łagodnych przypadkach choroby. Pacjenci z umiarkowanymi i ciężkimi postaciami choroby wymagają codziennej kompleksowej terapii lekowej (stymulacji ośrodków mowy) oraz korekcji psychologiczno-pedagogicznej pod dynamiczną opieką lekarza, logopedy i psychologa.

Nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Kleffnera). Obraz kliniczny zespołu jest podobny do obrazu klinicznego receptywnych zaburzeń mowy, różni się jednak tym, że początek nabytej afazji w przebiegu padaczki poprzedza okres w miarę prawidłowego rozwoju psychicznego z napadowymi nieprawidłowościami w EEG w okolicach skroniowych i napadami padaczkowymi.

Cechą charakterystyczną tego zespołu jest prawidłowy rozwój mowy aż do utraty mowy.

Pacjenci z zespołem Landau-Kleffnera powinni być obserwowani przez neurologa, psychiatrę, psychologa i logopedę.

Inne zaburzenia rozwoju mowy i języka. Opóźnienia w rozwoju mowy spowodowane deprywacją. DO Patologia ta obejmuje zaburzenia mowy i opóźnione tworzenie wyższych funkcji mózgu z powodu deprywacji społecznej lub zaniedbań pedagogicznych. Obraz kliniczny charakteryzuje się słabo ukształtowaną mową frazową, ograniczonym słownictwem i łagodnymi zaburzeniami poznawczymi w postaci obniżenia poziomu uogólnienia lub zniekształcenia procesu uogólniania.

Zaleca się dokładne zbieranie skarg i historii choroby, biorąc pod uwagę ankietę przeprowadzoną wśród rodziców. .

Komentarz. Kontrola podzielona jest na kilka etapów. Należą do nich wyjaśnienie skarg, wyjaśnienie historii obecnej choroby i charakterystyki życia pacjenta.

2.2 Badanie fizykalne.

Zalecana jest konsultacja z neurologiem.
Poziom siły zalecenia A, poziom pewności dowodu I.
Zalecane jest badanie logopedyczne dziecka.
Poziom siły zalecenia A, poziom pewności dowodu I.
Komentarz. Badanie logopedyczne musi mieć charakter kompleksowy, całościowy i dynamiczny, a także mieć swoją specyficzną treść, mającą na celu analizę zaburzeń mowy. Złożoność, integralność i dynamika badania zapewnia fakt, że wszystkie aspekty mowy i wszystkie jej elementy są badane ponadto na tle całej osobowości podmiotu, biorąc pod uwagę dane dotyczące jego rozwoju - zarówno ogólne i mowę – już od najmłodszych lat.
Zaleca się ocenę wskaźników rozwoju mowy: aktywności mowy, wymowy dźwiękowej, rozumienia mowy adresowanej, aktywnego słownictwa, rozwoju fraz, struktury leksykalno-gramatycznej mowy. Aktywność mowy oznacza chęć używania mowy do komunikacji, aktywność w używaniu języka.
Poziom siły zalecenia A, poziom pewności dowodu I.
Komentarz. Ocenia się poziom wymowy dźwiękowej, jej zgodność lub stopień niezgodności z wiekiem dziecka. Aby ocenić zrozumienie adresowanej mowy, dziecko proszone jest, korzystając wyłącznie z instrukcji mowy, o pokazanie obiektów na obrazku, wykonanie określonych czynności, stopniowo komplikując zadania. Jeśli rozumiesz mowę na poziomie codziennym, powinieneś zrozumieć znaczenie przyimków, różnic w czasie, liczbie i wielkości liter.
Objętość aktywnego słownictwa ocenia się na podstawie liczby rzeczowników, czasowników i przymiotników używanych w mowie. Im szersze jest aktywne słownictwo, tym więcej cech jednego przedmiotu dziecko może nazwać, dokładniej zdefiniować działanie i przekazać odcienie semantyczne.
Ocena struktury leksykalnej i gramatycznej mowy dokonywana jest na podstawie prawidłowego posługiwania się przez dziecko rodzajem, liczbą, przypadkiem, przyimkami, czasami czasownikowymi oraz umiejętności słowotwórstwa w mowie. Podczas badania psychologicznego w pierwszej kolejności oceniane są takie wskaźniki, jak komunikacja dziecka, pochodzenie emocjonalne, rozwój umysłowy (głównie inteligencja niewerbalna).
Zalecane jest badanie patopsychologiczne (eksperymentalne).

Komentarz. Badanie patopsychologiczne obejmuje rozmowę z pacjentem, eksperyment, obserwację zachowania pacjenta podczas badania, zebranie i analizę wywiadu, porównanie danych eksperymentalnych z historią życia osoby badanej. Eksperymenty we współczesnej psychologii oznaczają wykorzystanie dowolnej procedury diagnostycznej do modelowania całego systemu procesów poznawczych, motywów i cech osobowości.
Zalecana jest konsultacja z psychiatrą (jeśli są wskazania).
Siła zalecenia, poziom C, poziom pewności dowodu III.
Zalecana jest konsultacja z audiologiem (jeśli są wskazania).
Siła rekomendacji poziom B, poziom pewności dowodów II.
Komentarz. W przypadku zaburzeń mowy konieczne jest kompleksowe badanie obejmujące konsultację z audiologiem, który ocenia słuch i identyfikuje jego problemy, a w razie potrzeby można wykonać audiografię.

2.3 Diagnostyka instrumentalna.

Zalecane jest wykonanie EEG.
Siła rekomendacji poziom B, poziom pewności dowodów II.
Komentarz. Elektroencefalografię stosuje się we wszystkich zaburzeniach neurologicznych, psychicznych i mowy.
Zalecane jest wykonanie MRI mózgu.
Siła rekomendacji poziom B, poziom pewności dowodów II.
Komentarz. Za pomocą MRI można uzyskać trójwymiarowe obrazy głowy, czaszki, mózgu i kręgosłupa. Rezonans magnetyczny wykonywany w trybie naczyniowym pozwala uzyskać obraz naczyń dostarczających krew do mózgu. MRI może wykryć zmiany w mózgu związane z jego aktywnością fizjologiczną. Zatem za pomocą MRI można określić położenie ośrodków motorycznych, wzrokowych lub mowy w mózgu pacjenta, ich związek z ogniskiem patologicznym - guzem, krwiakiem (tzw. Funkcjonalny MRI).

2.4 Diagnostyka różnicowa.

Upośledzenie umysłowe.
Dzieci z SDD niezadowalająco radzą sobie z testami i zadaniami niewerbalnymi, w niewystarczającym stopniu wyrażają zainteresowanie poznawcze i chęć komunikowania się, nie są aktywne w używaniu gestów i utrzymywaniu gier.
Autyzm.
W autyzmie potrzeba komunikacji i zdolność do interakcji społecznych są upośledzone, a także mogą powodować zaburzenia rozwoju mowy. Mowa nie jest wykorzystywana do celów komunikacyjnych lub nie jest wykorzystywana w wystarczającym stopniu. Obserwuje się nierówne i asynchroniczne tempo rozwoju mowy. Mowa frazowa może powstawać z opóźnieniem, często bez poprzedzającego okresu bełkotu. Charakterystyczne cechy to echolalia, frazesy banalne, użycie czasowników w formie nieokreślonej lub w trybie rozkazującym, długi brak zaimka „ja” w mowie, brak ekspresji i gestów w mowie, brak umiejętności dialogu, dzieci nie zadają pytań. Zaburzona jest wymowa dźwięków, melodia mowy, rytm i tempo.

Dzięki umiejętności odtwarzania i rozumienia mowy możemy normalnie porozumiewać się ze sobą, wymieniać doświadczenia i informacje oraz budować swoje życie. Dlatego wszelkie zaburzenia mowy negatywnie wpływają na jakość życia. Osoby, które nie potrafią w pełni wyrazić swoich myśli, mają trudności z budowaniem kariery lub poprawą swojego życia osobistego. Lepiej diagnozować i leczyć zaburzenia mowy już w dzieciństwie, nie czekając, aż patologie staną się zaawansowane i wkroczą w dorosłość. Zatem tematem naszej dzisiejszej rozmowy na www..

Co to jest artykulacja?

Pod pojęciem artykulacji logopedzi rozumieją pracę aparatu mowy, która zapewnia prawidłowe powstawanie dźwięku. Artykulacja powoduje powstawanie odrębnych dźwięków, które mogą być słyszalne przez ludzkie ucho.

Prawidłowa artykulacja zapewnia poprawną wymowę dźwięków. I ważną rolę odgrywają w tym nie połączenia głosowe, ale narządy wymowy - aktywne lub pasywne. Do tych pierwszych zalicza się język i wargi, do drugich zęby, podniebienie miękkie i twarde oraz dziąsła.

Przyczyny zaburzeń artykulacji

Zaburzenia artykulacji mowy u dorosłych i dzieci mogą być spowodowane przyczynami mechanicznymi, które objawiają się wadami zgryzu, zbyt krótkim wędzidłem języka i innymi stanami patologicznymi. Jeśli pacjent nie ma żadnych problemów w budowie aparatu mowy, lekarze mówią o zaburzeniu funkcjonalnym - o braku koordynacji tych narządów.

U dzieci zaburzenia artykulacji tłumaczy się zazwyczaj predyspozycjami genetycznymi, patologiami okołoporodowymi i minimalnymi uszkodzeniami organicznymi kory mowy. Takie problemy mogą być również spowodowane niesprzyjającym środowiskiem społecznym, nieprawidłową wymową dźwięków u bliskich krewnych, a także dwujęzycznością w rodzinie. W niektórych przypadkach zaburzenia artykulacji pojawiają się na skutek osłabienia fizycznego na tle częstych chorób zakaźnych i przewlekłych, a także niedorozwoju słuchu fonemicznego.

Logopedzi twierdzą między innymi, że dzieci do piątego roku życia nie potrafią poprawnie wymawiać wszystkich dźwięków. Jest to fizjologiczne zaburzenie artykulacji, które jest odmianą normy.

Korekta zaburzeń artykulacji u dzieci i dorosłych

Zaburzenia artykulacji wymagają szybkiego leczenia. Najlepiej je zdiagnozować i wyeliminować już we wczesnym dzieciństwie. Jeśli nie poradzisz sobie z takimi problemami, pozostaną one na całe życie.

W niektórych przypadkach, aby skutecznie wyeliminować zaburzenia artykulacji, należy zwrócić się o pomoc do dentysty, na przykład w celu skorygowania wady zgryzu lub krótkiego wędzidełka. Problem krótkiego wędzidełka można również rozwiązać poprzez systematyczną serię ćwiczeń.

Jeśli przyczyną zaburzeń artykulacji jest brak koordynacji narządów mowy, problem ten można wyeliminować jedynie poprzez regularne zajęcia z logopedą lub samodzielne szkolenie.

Ćwiczenia artykulacyjne dla dzieci

Dzieci powinny wykonywać ćwiczenia artykulacyjne przed lustrem. Można to robić już od trzeciego roku życia.

Ćwiczenia:

- „okno” – dziecko musi szeroko otworzyć usta (ciepło), a następnie je zamknąć (zimno);
- „umyj zęby” dziecko uśmiecha się, otwiera usta, czubkiem języka myje na przemian dolne i górne zęby;
- „zagnieść ciasto” dziecko uśmiecha się, po czym uderza językiem między zęby - „pięć-pięć-pięć”, po czym gryzie zębami czubek języka;
- „kubek” – dziecko uśmiecha się, szeroko otwiera usta, wysuwa szeroki język i formuje z niego „kubek” (unosi czubek);
- „fajka” - dziecko powinno wyciągnąć napięte wargi do przodu, jednocześnie zaciskając zęby;
- „ogrodzenie” – dziecko musi się uśmiechnąć, a następnie z napięciem odsłonić zamknięte zęby;
- „malarz” – dziecko uśmiecha się, lekko otwiera usta i czubkiem języka gładzi (maluje) niebo;
- „grzyby” - dziecko musi się uśmiechnąć, a następnie kliknąć językiem (jak na koniu) i przyłożyć szeroki język do podniebienia;
- „kotek” – dziecko uśmiecha się szerzej, otwierając usta. Czubek jego języka powinien opierać się o dolne zęby, a język powinien być zakrzywiony tak, aby czubek opierał się o dolne zęby;
- „huśta się” – dziecko uśmiecha się, otwiera usta, czubek języka przechodzi za zęby górne, a następnie za zęby dolne.

To tylko kilka ćwiczeń artykulacyjnych, które możesz wykonać z dzieckiem w domu.

Ćwiczenia dla dorosłych

Ćwiczenia:

Aby rozwinąć podniebienie miękkie, ziewaj z zamkniętymi ustami;
- „pomalować” językiem górny łuk wewnątrz jamy ustnej – od podniebienia miękkiego do nasady górnych zębów;
- wymawiaj samogłoski podczas ziewania;
- naśladować płukanie gardła;
- rozwijać dolną szczękę, poruszając nią w przód i w tył, a także na boki;
- opuść szczęki w dół z oporem;
- rozwijać policzki, na przemian ssąc je lub nadmuchując;
- przetocz „balon” z policzka do policzka;
- zaciągnij oba policzki tak, aby utworzyły się „rybie usta” i poruszaj ustami;
- parskaj jak koń;
- delikatnie zagryź usta;
- mocniej wyciągnij język ostrym końcem, a następnie połóż go luźno na dolnej wardze.

Zaburzenia artykulacji mowy u dorosłych można skorygować tak samo jak u dzieci. Mianowicie systematyczne wykonywanie ćwiczeń artykulacyjnych pozwoli pozbyć się zaburzeń artykulacyjnych występujących w różnym wieku.

Notatka. Zaburzenie to nazywane jest także specyficznym zaburzeniem fonologicznym mowy.

A. Umiejętności artykulacyjne (fonologiczne) mierzone za pomocą standardowych testów mieszczą się poniżej 2 odchyleń standardowych dla wieku dziecka.

B. Umiejętności artykulacyjne (fonologiczne) wynoszą co najmniej 1 odchylenie standardowe poniżej ilorazu inteligencji niewerbalnej (IQ), mierzonego za pomocą standardowych testów.

B. Język ekspresyjny i rozumienie mierzone za pomocą standardowego testu mieszczą się w granicach 2 odchyleń standardowych dla wieku dziecka.

D. Nie ma zaburzeń neurologicznych, sensorycznych ani fizycznych, które bezpośrednio wpływają na wytwarzanie dźwięków w mowie, ani nie ma ogólnych zaburzeń rozwojowych (F84-).

D. Najczęściej stosowane kryterium wykluczenia. Niewerbalne IQ w standaryzowanym teście wynosi poniżej 70.

F80.0 Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym użycie przez dziecko dźwięków mowy jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, ale w którym występuje prawidłowy poziom umiejętności językowych.

Instrukcje diagnostyczne:

Wiek, w jakim dziecko nabywa dźwięki mowy, oraz kolejność ich rozwoju są bardzo zróżnicowane osobniczo.

Normalny rozwój. W wieku 4 lat błędy w wymowie dźwięków mowy są powszechne, ale dziecko może być łatwo zrozumiane przez nieznajomych. Większość dźwięków mowy nabywa się w wieku 6-7 lat. Chociaż w niektórych kombinacjach dźwięków mogą pozostać trudności, nie prowadzą one do problemów w komunikacji. W wieku 11-12 lat należy opanować prawie wszystkie dźwięki mowy.

Rozwój patologiczny. Występuje, gdy nabywanie przez dziecko dźwięków mowy jest opóźnione i/lub odchylone, co powoduje: dezartykulację i związane z tym trudności w zrozumieniu jego mowy przez innych; pominięcia, zniekształcenia lub podstawienia dźwięków mowy; zmiany w wymowie dźwięków w zależności od ich kombinacji (to znaczy, że w niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie wymawiać fonemy, ale w innych nie).

Diagnozę można postawić dopiero wtedy, gdy stopień nasilenia zaburzeń artykulacji wykracza poza zakres normalnych odchyleń właściwych wiekowi umysłowemu dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnych granicach; ekspresyjne i receptywne umiejętności mówienia w normalnych granicach; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami sensorycznymi, anatomicznymi lub neurotycznymi; nieprawidłowa wymowa jest niewątpliwie anomalią, biorąc pod uwagę cechy użycia mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko.

Dołączony:

Rozwojowe zaburzenie fizjologiczne;

Rozwojowe zaburzenie artykulacji;

Funkcjonalne zaburzenie artykulacji;

Babbling (forma mowy dzieci);

Dyslalia (zawiązany język);

Fonologiczne zaburzenia rozwoju.

Wyłączony:

Afazja BNO (R47.0);

Dyzartria (R47.1);

Apraksja (R48.2);

Zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniami rozwoju mowy ekspresyjnej (F80.1);

Zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwoju mowy receptywnej (F80.2);

Rozszczep podniebienia i inne nieprawidłowości anatomiczne struktur jamy ustnej biorące udział w funkcjonowaniu mowy (Q35 - Q38);

Zaburzenia artykulacji spowodowane utratą słuchu (H90 - H91);

Zaburzenia artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym (F70 - F79).