Wiele dzieci czuje się sfrustrowanych nauką, uważając ją za zbyt trudną po prostu dlatego, że nie mają umiejętności poznawczych niezbędnych do przetwarzania informacji. Oznacza to, że są to konkretne umiejętności podstawowe, które zapewniają pomyślną naukę. Dodatkowe obciążenie pracą w szkole, zadania domowe lub zwrócenie szczególnej uwagi na brak tych umiejętności zwiększają ich frustrację i dodatkowo zwiększają problemy z czytaniem i trudności w zdobywaniu nowej wiedzy.

Większość szkół nie zapewnia wystarczającej ilości pieniędzy i czasu na zindywidualizowane nauczanie potrzebne uczniom ze słabymi zdolnościami poznawczymi. Ponadto nauczyciele muszą czytać program nauczania w tempie, które jest dla tych dzieci trudne do utrzymania. Nie nadążają za rówieśnikami i mają trudności z nauką, pozostając coraz bardziej w tyle, co często staje się problemem na całe życie.

Etapy poznawcze rozwoju dziecka – etapy uczenia się

Uczenie się jest złożonym procesem, który rozwija się etapami. Opiera się na wrodzonych zdolnościach, odziedziczonych i genetycznie zakodowanych w chwili urodzenia. Ale niewielu z nas uczy się z maksymalną wydajnością, która jest uwarunkowana genetycznie. Właśnie dlatego nauka i praktyka poprawiają zdolność uczenia się i produktywność większości ludzi.

Rozwój naszych zdolności uczenia się przebiega przez etapy doskonalenia umiejętności sensorycznych i motorycznych, następnie poznawczych, aż w końcu prowadzi do umiejętności przyswajania formalnych instrukcji. Niedobory na którymkolwiek z etapów mogą prowadzić do problemów w kolejnych zależnych etapach.

Szkoły, programy rządowe i edukacja specjalna skupiają się na nauczaniu akademickim (zwieńczeniem). Niestety rzadko przyznają, że nie wszystkie dzieci mają odpowiednio rozwinięte umiejętności poznawcze niezbędne do skutecznego przetwarzania i rozumienia informacji przekazywanych w ramach nauczania akademickiego. Bez rozwoju odpowiednich umiejętności poznawczych szczegółowe nauczanie akademickie i korepetycje nie prowadzą do poprawy zdolności uczenia się, a wszelkie wysiłki mające na celu pomóc uczniowi w nauce idą na marne.

Bliższe przyjrzenie się etapom uczenia się ujawnia znaczenie rozwijania umiejętności poznawczych.

• Wrodzone zdolności. Podstawą procesu uczenia się są wrodzone zdolności człowieka. Reprezentują genetycznie zdeterminowane możliwości i ograniczenia, które mamy od urodzenia i które dziedziczymy od naszych rodziców i przodków. Mozart z pewnością miał więcej wrodzonych zdolności muzycznych niż większość z nas, ale dzięki praktyce większość z nas może również poprawić swoje zdolności muzyczne. Górne granice naszych możliwości wyznaczają nasze wrodzone zdolności, ale to, jak blisko tych górnych granic dotrzemy, zależy od innych elementów niezbędnych do uczenia się.
• Umiejętności sensoryczne i motoryczne. Umiejętności sensoryczne i motoryczne rozwijają się na podstawie naszych wrodzonych zdolności. Zdolności sensoryczne obejmują wzrok, słuch i dotyk. Są odpowiedzialni za otrzymywanie informacji. Zdolności motoryczne odnoszą się do mięśni i ruchu i obejmują zdolność pełzania, chodzenia, biegania, pisania i mówienia. Umiejętności motoryczne wyrażają i wyświetlają informacje otrzymane i przetworzone przez nasze zmysły. Zarówno zdolności sensoryczne, jak i motoryczne są częściowo zdeterminowane kodem genetycznym, a częściowo nabywane w wyniku powtarzających się interakcji ze środowiskiem. U prawie wszystkich ludzi umiejętności te można ulepszyć dzięki odpowiednio ukierunkowanej praktyce. Stanowią podstawę do uprawiania sportu i gry na instrumentach muzycznych, fizjoterapii i innych podobnych wysiłków mających na celu poprawę wydajności.
• Umiejętności poznawcze- zdolności poznawcze (poznawcze) pozwalają nam przetwarzać informacje zmysłowe, które otrzymujemy. Obejmują one naszą zdolność do analizowania, oceniania, przechowywania informacji, przywoływania doświadczeń, porównywania i określania działań. Chociaż niektóre umiejętności poznawcze są wrodzone, większości z nich można się nauczyć. Jeśli ich rozwój nie następuje w sposób naturalny, powstają zaburzenia poznawcze, które zmniejszają potencjał uczenia się i są trudne do skorygowania bez specjalnej i odpowiedniej interwencji (medycznej). Podobnie jak umiejętności sensoryczne i motoryczne, dzięki odpowiedniemu treningowi można trenować i doskonalić również umiejętności poznawcze. Zmiany poznawcze można zaobserwować, gdy uraz wpływa na określony obszar mózgu. Właściwa terapia często może „naprawić” mózg pacjenta, a co za tym idzie, przywrócić lub poprawić funkcje poznawcze. Dotyczy to również studentów. Słabe umiejętności poznawcze można wzmocnić i ulepszyć normalne umiejętności poznawcze, zwiększając w ten sposób łatwość i produktywność procesu uczenia się.
• Postrzeganie instrukcji. Formalna akceptacja i przestrzeganie instrukcji to ostatni i najbardziej zróżnicowany poziom uczenia się. Obejmuje naukę przedmiotów akademickich, takich jak algebra, czytanie, pisanie – tych, których nie można opanować ani intuicyjnie, ani samodzielnie (w większości). Przedmiotów tych uczy się w ramach edukacji formalnej, a ich pomyślne i łatwe uczenie się zależy od podstawowych umiejętności poznawczych jednostki. Bazę wiedzy z każdego przedmiotu można poszerzać, ale bez odpowiednich podstaw w postaci już istniejących skutecznych umiejętności poznawczych dobre wyniki mogą być frustrującym i trudnym zadaniem.

​Umiejętności poznawcze można trenować i doskonalić

W miarę jak osoba dojrzewa, a zadania akademickie stają się coraz bardziej złożone, ważne jest, aby podstawowe umiejętności rozwiązywania problemów były obecne i prawidłowo funkcjonowały. Silne zdolności poznawcze są kluczem do wysokich osiągnięć w nauce. Bez nich osoba z trudnościami w uczeniu się lub czytaniu nie może w pełni wykorzystać swojego potencjału.

Jeśli Twoje dziecko ma trudności z nauką lub czytaniem, może to wynikać z niedorozwoju jednej lub kilku podstawowych umiejętności poznawczych. Jeśli rzeczywiście jest to przyczyną, należy to skorygować za pomocą specjalnych, indywidualnych programów szkoleniowych, których celem jest przezwyciężenie „słabych punktów”, specyficznych dla każdego dziecka, co sprawi, że informacje z programu szkolnego zostaną przyswojone znacznie szybciej i lepiej jako wynik.

W większości teorii rozwoju człowieka na pierwszym miejscu znajdują się etapy, przez które musi przejść dziecko, a następnie nastolatek, zanim osiągnie dojrzałość.

Zaproponowano wiele schematów opisu rozwoju umysłowego. Niektórzy autorzy postrzegają ten rozwój jako ciągły i niezmienny ciąg etapów, z których każdy jest przygotowywany przez poprzedni i z kolei przygotowuje kolejny. Jest to w szczególności teoria Piageta. Inni autorzy, tacy jak Wallon, postrzegają etapy ewolucji umysłowej dziecka raczej jako przerywaną sekwencję reorganizacji, obejmujących tłumienie lub dodawanie pewnych funkcji w określonych momentach. Poniżej opiszemy każdą z tych teorii rozwoju poznawczego człowieka i spróbujemy dowiedzieć się, czym się różnią, a w czym są podobne.

Etapy rozwoju psychicznego dziecka i młodzieży

Okresy rozwoju intelektualnego (wg Piageta)

Przypomnijmy, że Piaget wyróżnia trzy główne etapy rozwoju intelektualnego dziecka: etap rozwoju sensomotorycznego (od urodzenia do 2 lat), etap operacji konkretnych (od 2 do 11 lub 12 lat) i etap operacji formalnych (od 12 lub 13 lat).

Etap sensomotoryczny. Jest to etap, w którym dziecko doskonali swoje zdolności sensoryczne i motoryczne. Słucha, patrzy, krzyczy, uderza, zgniata, zgina, rzuca, popycha, ciągnie, nalewa... Zatem w oparciu o mechanizmy dziedziczne (odruchy i procesy sensoryczne) oraz pierwsze zdolności motoryczne stopniowo dochodzi do różnych działań ze sobą powiązane, co generuje nowe środki do osiągnięcia określonych celów.

Etap sensomotoryczny obejmuje sześć podetapów, z których każdy odpowiada organizacji złożonych ruchów („wzorce”, patrz rozdział 8).

1. Wrodzony refleks(1. miesiąc życia) - ssanie, chwytanie itp. Wywoływane są przez bodźce zewnętrzne i w wyniku ich powtarzania stają się coraz bardziej efektywne.

2. Zdolności motoryczne(od 1 do 4 miesięcy) powstają jako odruchy warunkowe w wyniku interakcji dziecka z otoczeniem (ruchy ssania na widok butelki ze smoczkiem, chwytanie tej butelki itp.).

3. Reakcje kołowe(od 4 do 8 miesięcy) powstają w wyniku rozwoju koordynacji między układami percepcyjnymi a obwodami motorycznymi (chwytanie liny, wprawianie grzechotki w ruch, aby grzechotać itp.).

Ryż. 10.8. W ósmym miesiącu dziecko rozwija wyobrażenie o trwałości (stałości) przedmiotu i omija przeszkodę, aby ukryć obiekt przed jego wzrokiem.

4. Koordynacja środków i celów(od 8 do 12 miesiąca) nadaje działaniom dziecka coraz większą intencjonalność w oczekiwaniu na osiągnięcie celu (odsunięcie ręki eksperymentatora w celu ukrycia za nią lalki itp.).

5. Odkrycie nowych funduszy(od 12 do 18 miesiąca życia) dzieje się przez przypadek, ale powoduje, że dziecko tworzy związek między swoimi działaniami a ich skutkami (przyciągając dywanik do siebie, możesz położyć na nim lalkę itp.).

6. Wynalezienie nowych środków(od 18 do 24 miesięcy) – pierwszy przejaw zinternalizowanego myślenia (np wgląd) w wyniku połączenia już istniejących schematów w celu znalezienia oryginalnego rozwiązania problemu (poszukiwanie sposobu na otwarcie pudełka zapałek w celu wyciągnięcia ukrytego w nim cukierka lub włożenia do niego długiego metalowego łańcuszka itp.).

Etap operacji konkretnych. Na tym etapie następuje stopniowanie interioryzacja działania i ich przekształcenie w operacje, pozwalanie dziecku porównywać, oceniać, klasyfikować, szeregować, liczyć, mierzyć itp. Zatem zajmując się konkretnymi rzeczami, dziecko odkrywa, że ​​to, co właśnie zbudowało, można zniszczyć, a następnie odtworzyć na nowo w tej samej lub innej formie . Innymi słowy, dziecko uczy się, że istnieje pewien rodzaj działania, który odwracalny i można je zintegrować z ogólnymi strukturami, co pozwala mu operować kategoriami takimi jak ilość, wielkość, liczba, pojemność, waga, objętość itp. Dziecko jednak opanowuje te struktury dopiero w wyniku długiego przejścia od przedoperacyjnego poziomu rozwoju do drugiego poziomu konkretnych operacji.

1. Poziom przedoperacyjny(od 2 do 5 lat) stanowi pierwszy etap internalizacji działań. Charakteryzuje się rozwojem myślenie symboliczne, pozwalanie dziecku wyobrażać sobie przedmioty lub bodźce za pomocą obrazów mentalnych i oznaczać je nazwami lub symbolami, a nie bezpośrednimi działaniami * (patrz dokument 10.2).

* Mireille Mathieu (1986) z Uniwersytetu w Montrealu poddała młode szympansy testom, które pozwoliły im opisać swój „rozwój poznawczy” w kategoriach koncepcji Piageta. W wyniku wieloletnich obserwacji badaczka wykazała, że ​​młode „kuzynów człowieka” pod względem rozwoju sensomotorycznego wyprzedzają ludzkie niemowlęta w wieku 18–24 miesięcy. Jeśli jednak dla tego ostatniego pokonanie tego etapu oznacza jedynie swego rodzaju odskocznię do etapu konkretnych działań, to młode szympansy na zawsze „utkwią” na poziomie przedoperacyjnym. Szympans może najwyżej naśladować czynności, nie mając o nich zielonego pojęcia, ale nigdy nie będzie w stanie „udawać”, natomiast dziecko, które osiągnęło poziom myślenia symbolicznego, jest w stanie to zrobić już w trzecim roku życia .

Ryż. 10.9. Na etapie konkretnych operacji dziecko nabywa umiejętność klasyfikowania i porządkowania obiektów i obrazów. To czas „zbierania”.

Jednak operacje, które dziecko próbuje w tym czasie wykonać, są ograniczone przez wciąż zbyt wąski zakres myślenia i jego egocentryczny charakter. Wydaje się, że w tym wieku dziecko nie jest w stanie jednocześnie rozważać różnych aspektów danej sytuacji. Przykładowo w eksperymencie z kiełbasą plastelinową opisanym w Pracy 2.11 dziecko skupia się na jej długości, a takie wycentrowanie uniemożliwia mu dokonanie niezbędnej kompensacji („Kiełbasa jest dłuższa, ale cieńsza”), co pozwoliłoby mu mówić o tej samej objętości kiełbasy i piłki. Egocentryzm dziecka, który nie pozwala mu patrzeć na świat z innego punktu widzenia niż jego własny, prowadzi je na przykład do następującego toku myślenia: „Zwykle jeśli coś jest dłuższe, to jest większe”.

2. Pierwszy poziom operacji konkretnych (od 5-6 do 7-8 lat) osiąga się, gdy dziecko potrafi zrozumieć, że dwie cechy przedmiotu, na przykład kształt i ilość substancji, nie zależą od siebie inne (to, że kiełbasa jest długa i cienka, nie wpływa na ilość plasteliny, z której jest wykonana). To jest pomysł ochrona Pewne cechy przedmiotu rozciągają się już na materiał, z którego jest wykonany, na jego długość, a później, na kolejnym etapie rozwoju, także na jego masę i objętość. W tym czasie dziecko nabywa umiejętność układania obiektów w rzędzie (np. według malejącej wielkości) oraz ich klasyfikowania (uczy się klasyfikować obiekty niebieskie jako niebieskie, ptaki jako ptaki itp.).

3. Na drugim poziomie operacji konkretnych (od 8 do 11 lat) oprócz idei zachowania masy i objętości* dziecko otrzymuje także pojęcie czasu i prędkości, a także pomiary za pomocą standardowy. Pod koniec tego okresu dziecko ponadto w coraz większym stopniu rozumie zależności pomiędzy cechami przedmiotów; pozwala mu to organizować przedmioty w przestrzeni, rozwiązywać problemy perspektywy czy proste problemy fizyczne, a także wskazuje drogę do logicznego myślenia, charakterystycznego dla młodzieży i dorosłych.

* Nawet wielu nastolatków i dorosłych wpada w pułapkę: „Co łatwiej unieść na 10 kilometrów – 10 kg pierza czy 10 kg ołowiu?”; Podobnie wahają się, odpowiadając na pytanie: co stanie się z poziomem kawy w filiżance po wsypaniu do niej kawałka cukru i jego rozpuszczeniu?

Etap operacji formalnych(od 11-12 do 14-15 lat). Na tym etapie operacje umysłowe można wykonywać bez specjalnego wsparcia. Jak pokazano w Rozdziale 8 i Przekazie 8.6, jest to w rzeczywistości kwestia abstrakcyjnego myślenia, operowania poprzez hipotezy i dedukcje.

Jak podkreślają Droz i Rahmy (1972), twórczość Piageta poświęcona jest niemal wyłącznie badaniu rozwoju struktur poznawczych, pozostawiając w cieniu kwestię związku poznania ze sferą afektywną. W koncepcji Piageta dziecko jawi się jako istota wyizolowana, socjalizowana po długim okresie egocentryzmu jedynie ze względu na potrzebę dzielenia się z innymi ludźmi „obiektywnymi środkami pomiaru rzeczy i opisywania relacji między nimi” (Wallon, 1959). Przeciwnie, zdaniem Vallona, ​​dziecko jest istotą skazaną od urodzenia na socjalizację ze względu na niezdolność do samodzielnego działania. Jak konkluduje jeden z naśladowców Wallona (Zazzo, 1973), dziecko już od pierwszych miesięcy życia pozostaje w „ścisłym związku, w symbiozie z matką”. Dalsze etapy rozwoju w wyniku interakcji dziecka z innymi ludźmi to szereg przegrupowań, uzupełnień i ulepszeń, w których główną rolę odgrywają akty motoryczne, reakcje afektywne i mowa.

* Radziecki psycholog Wygotski (1978) również zwraca uwagę na ważną rolę innych ludzi w rozwoju poznawczym dziecka.

Kolejne etapy dzieciństwa (wg Wallona)

Choć Wallon nie uznaje istnienia jednego rytmu rozwoju wszystkich dzieci, jego zdaniem istnieją jednak okresy, z których każdy charakteryzuje się „swoją własną charakterystyką, własną specyficzną orientacją i stanowi wyjątkowy etap rozwoju dziecka.”

Ryż. 10.10. Francuski lekarz i psycholog Henri Vallon (1879-1962). Przeprowadził ważne badania z zakresu rozwoju dziecka, których wyniki zostały zaprezentowane w dwóch jego najważniejszych książkach: Pochodzenie charakteru (1934) i Pochodzenie myśli (1945).

1. Etap impulsywny(do 6 miesięcy) – etap odruchów, który rozwija się automatycznie w odpowiedzi na podrażnienia. Z biegiem czasu odruchy te w coraz większym stopniu ustępują miejsca kontrolowanym ruchom i nowym formom zachowań, głównie związanych z odżywianiem.

2. Etap emocjonalny(od 6 do 10 miesiąca życia) charakteryzuje się nagromadzeniem repertuaru emocji (strach, złość, radość, wstręt itp.), pozwalających dziecku na nawiązanie bliskich kontaktów z otaczającym go środowiskiem społecznym. Emocje, takie jak uśmiech czy płacz, stanowią prawdziwy „prejęzyk”, dzięki któremu dziecko może zwiększyć skuteczność swoich gestów, a także przewidywać reakcje innych osób.

3. Etap sensomotoryczny(10 do 14 miesięcy) wyznacza początek praktyczne myślenie. Dzięki wzmocnieniu powiązania pomiędzy ruchami i wynikającymi z tego efektami percepcyjnymi, dziecko zaczyna coraz częściej reagować na rzeczy skierowanymi w ich stronę gestami. Okrągłe formy aktywności (kiedy np. „głos wyostrza ucho, a ucho nadaje głosowi elastyczność”) przyczyniają się do postępu w rozpoznawaniu dźwięków, a potem słów.

4. Etap projekcyjny(od 14 miesięcy do 3 lat) wiąże się z rozwojem chodzenia, a następnie mowy; dziecko nabywa umiejętność poznawania otaczającego go świata i wpływania na przedmioty, których nazw poznaje jednocześnie z ich właściwościami. W ten sposób dziecko staje się coraz bardziej samodzielne w stosunku do przedmiotów, które może teraz przesuwać, przeciągać, układać w stosy i klasyfikować do różnych kategorii. Taka niezależność pozwala dziecku urozmaicać swoje relacje z innymi i przyczynia się do samoafirmacji jednostki.

5. Etap personalistyczny(od 3 do 6 lat) obejmuje trzy okresy charakteryzujące się rozwojem niezależności dziecka i wzbogaceniem jego własnego „ja”.

Zaczyna się w wieku trzech lat okres sprzeciwu. To czas rozwoju „ja”. Dziecko uczy się odróżniać od innych, a jednocześnie nabywa coraz większą umiejętność rozróżniania przedmiotów po kształcie, kolorze czy rozmiarze.

W wieku czterech lat dziecko zna swoje imię i nazwisko, wiek i dom. To jest ten okres narcyzm, gdy stara się przedstawić siebie w korzystnym świetle. Dziecko obserwuje siebie i monitoruje swoje działania, wytrwale realizując postawione przed sobą zadanie. Jednocześnie jego postrzeganie obiektów staje się coraz bardziej abstrakcyjne, co pozwala mu rozróżniać linie, kierunki, pozycje i symbole graficzne.

W wieku pięciu lat uwaga, jaką dziecko okazuje sobie i otaczającemu go światu, przenosi go w ten okres imitacja, podczas którego dziecko uczy się odgrywania roli i wymyśla dla siebie bohatera. Jednak na tym etapie myślenie dziecka jest zaznaczane synkretyzm, rozszyfrowuje tę lub inną sytuację za pomocą dowolnego szczegółu lub zestawu szczegółów, między którymi nie jest w stanie ustalić związków przyczynowo-skutkowych (patrz dokument 10.2).

6. Etap szkolenia(od 6 do 12-14 lat) - etap, w którym dziecko odwraca się twarzą do świata zewnętrznego. Myślenie dziecka staje się bardziej obiektywne, co pomaga pogłębić jego wiedzę o rzeczach, ich właściwościach i zastosowaniach. Poznaje zestawienia i kategorie nie tylko przedmiotów, ale także różnych form aktywności (w szkole, w domu, podczas zabaw itp.), w których stopniowo zaczyna uczestniczyć. Rozwojowi dziecka towarzyszy zatem wzrost jego samodzielności.

7. Włączone etapy dojrzewania uwaga nastolatka ponownie skupia się na własnej osobie i potrzebach własnego „ja”. Ten punkt zwrotny popycha dziecko do poszukiwania jeszcze większej niezależności i oryginalności, a także otwiera mu oczy na sens rzeczy i prawa nimi rządzące. W ten sposób nastolatek rozwija umiejętność rozumowania i łączenia abstrakcyjnych pojęć.

Widzimy zatem, że różnice pomiędzy koncepcjami Piageta i Wallona dotyczą głównie podejścia do rozwoju poznawczego dziecka. Jeśli Piaget próbuje zrozumieć sposoby, w jakie dziecko osiąga sposób myślenia osoby dorosłej, to Vallon skupia się na kształtowaniu zachowań i osobowości, traktując zdolności poznawcze jedynie jako jeden ze składników tego procesu. Ponadto Piaget poprzez swój charakterystyczny biologizm stara się rzucić światło na ogólne prawa rządzące rozwojem organizmu w jego ciągłym dążeniu do równowagi, natomiast Wallon podkreśla złożoność przebiegu rozwoju, wynikającą z nieustannej interakcji pomiędzy organizmami jednostki i otaczającego ją środowiska społecznego.

Chociaż rodzice rozumieją, że wzrostowi fizycznemu ich dziecka towarzyszą zmiany w jego inteligencji, często mają trudności z wyobrażeniem sobie, na czym polegają te zmiany. Na poglądy współczesnych psychologów na temat tych zmian duży wpływ wywarł szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980), powszechnie uznawany za najbardziej wpływowego myśliciela naszego stulecia. Przed Piagetem w psychologicznych wyobrażeniach na temat rozwoju poznawczego dziecka dominowały dwa podejścia: w jednym, opartym na zasadzie dojrzewania biologicznego, wyłączną rolę odgrywała „naturalna” składowa rozwoju; w innym, opartym na zasadzie uczenia się I wpływy środowiska, prawie wyłącznie preferowano komponent „nabyty”. Piaget podszedł do problemu inaczej, koncentrując się na interakcji pomiędzy naturalnie dojrzewającymi zdolnościami dziecka a jego interakcjami z otoczeniem. W tej części dokonamy krótkiego przeglądu teorii etapów rozwojowych Piageta, a następnie rozważymy krytykę tej teorii i niektórych nowszych podejść. Omówimy także prace rosyjskiego psychologa Wygotskiego, którego koncepcje dotyczące rozwoju poznawczego, opublikowane po raz pierwszy w latach trzydziestych XX wieku, w ostatnich latach zyskały na nowo uwagę.

<Рис. Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали. Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.>

Etapy rozwoju według Piageta

Częściowo w wyniku obserwacji własnych dzieci Piaget zainteresował się związkami pomiędzy naturalnie dojrzewającymi zdolnościami dziecka a jego interakcjami z otoczeniem. Piaget widział w dziecku aktywnego uczestnika tego procesu, a nie biernego „odbiorcę” rozwoju biologicznego i bodźców narzucanych z zewnątrz. W szczególności, według Piageta, dziecko należy postrzegać jako badacza naukowego przeprowadzającego eksperymenty na świecie, aby zobaczyć, co się stanie („Co możesz poczuć, gdy ssiesz ucho misia?”; „Co się stanie, jeśli poruszę moim talerz za krawędź stołu?”).

W wyniku tych minieksperymentów dziecko buduje „teorie” – Piaget nazwał je diagramami – na temat funkcjonowania świata fizycznego i społecznego. Spotykając nowy przedmiot lub wydarzenie, dziecko stara się je zrozumieć w języku istniejącego wcześniej schematu (Piaget nazwał to procesem asymilacji: dziecko próbuje przyswoić nowe wydarzenie do istniejącego wcześniej schematu). Jeśli stary schemat okaże się nieadekwatny do przyswojenia sobie nowego zdarzenia, wówczas dziecko niczym dobry naukowiec modyfikuje go i tym samym poszerza swoją teorię świata (Piaget nazwał ten proces przerabianiem akomodacji schematu) (Piaget nazwał ten proces przerabianiem schematu) ( Piageta i Inheldera, 1969).

Pierwszą pracą Piageta jako absolwenta psychologii był „tester” inteligencji oparty na Alfredzie Binecie, wynalazcy testu IQ. ILORAZ INTELIGENCJI (pierwsze litery słów cytat intelektualny - iloraz inteligencji. - Notatka tłumacz.) (patrz rozdział 12). Ale potem Piaget odkrył, że bardziej interesują go nieprawidłowe odpowiedzi dzieci niż ich wyniki w teście na inteligencję. Dlaczego dzieci popełniają takie błędy? Czym ich sposób myślenia różni się od myślenia dorosłych? Zaczął uważnie obserwować swoje własne dzieci podczas zabawy; jednocześnie często zadawał im proste pytania naukowe i moralne i prosił o wyjaśnienie, w jaki sposób doszli do odpowiedzi. Na podstawie swoich obserwacji Piaget doszedł do przekonania, że ​​rozwój zdolności myślenia i rozumowania u dzieci przebiega przez szereg jakościowo różnych etapów rozwoju dziecka. Zidentyfikował 4 główne etapy rozwoju poznawczego i szereg podetapów w każdym z nich. Główne etapy i ich główne cechy podano w tabeli. 3.1.

Tabela 3.1. Etapy rozwoju poznawczego według Piageta

Podany wiek jest średni. Może się znacznie różnić w zależności od inteligencji, pochodzenia kulturowego i czynników społeczno-ekonomicznych, ale zakłada się, że kolejność tych czynników jest taka sama dla wszystkich dzieci. Tutaj podano jedynie ogólny opis etapów, a w każdym z nich Piaget opisał szereg bardziej szczegółowych podetapów.

Etap sensomotoryczny. Zauważając ścisły związek między aktywnością motoryczną a percepcją u niemowląt, Piaget określił pierwsze dwa lata życia jako etap sensomotoryczny. W tym okresie niemowlęta są zajęte odkrywaniem związku między swoimi działaniami a ich konsekwencjami. Uczą się na przykład, jak daleko sięgnąć, aby podnieść przedmiot; co się stanie, jeśli zepchniesz talerz z jedzeniem przez krawędź stołu; a także, że ręka jest częścią ciała, ale poręcz żłóbka nie. Poprzez niezliczone „eksperymenty” niemowlęta zaczynają tworzyć koncepcję siebie jako czegoś odrębnego od świata zewnętrznego.

Ważnym odkryciem na tym etapie jest koncepcja trwałości obiektu – świadomość, że obiekt istnieje nawet wtedy, gdy nie jest dostępny dla zmysłów. Jeśli zakryjesz zabawkę szmatą, po którą sięga 8-miesięczne dziecko, natychmiast przestaje sięgać i traci zainteresowanie. Nie dziwi się ani nie denerwuje, nie próbuje odnaleźć zabawki – generalnie zachowuje się tak, jakby przestała istnieć (ryc. 3.3).

Ryż. 3.3. Trwałość obiektu. Jeśli zabawka jest ukryta za parawanem, niemowlę zachowuje się tak, jakby już nie istniała. Z tej obserwacji Piaget wnioskuje, że dziecko nie opanowało jeszcze koncepcji trwałości przedmiotu.

Natomiast 10-miesięczne dziecko aktywnie szuka przedmiotu ukrytego pod szmatką lub za parawanem. To starsze dziecko rozumie, że przedmiot istnieje, mimo że nie jest widoczny, to znaczy pojęło koncepcję trwałości obiektu. Ale nawet w tym wieku poszukiwania są ograniczone. Jeśli takiemu dziecku udało się już kiedyś znaleźć ukrytą w danym miejscu zabawkę, będzie tam dalej jej szukać, nawet jeśli zobaczy, że dorosły chowa ją w nowym miejscu. Dziecko to po prostu powtarza czynność, która kiedyś doprowadziła go do otrzymania zabawki i nie szuka jej tam, gdzie ją ostatnio widziało. Do około roku życia dziecko nie potrafi konsekwentnie szukać przedmiotu, który po raz ostatni zniknął mu z oczu – niezależnie od tego, co działo się w poprzednich próbach.

Etap przedoperacyjny. W wieku około 1,5 do 2 lat dzieci zaczynają używać mowy. Słowa, podobnie jak symbole, mogą reprezentować obiekty lub grupy obiektów, a jeden obiekt może reprezentować (symbolizować) inny. Zatem podczas zabawy 3-letnie dziecko może trzymać kij jak konia i jeździć na nim po pokoju; drewniana kostka może być dla niego samochodem, jedna lalka tatą, a druga dzieckiem.

Chociaż dzieci w wieku 3-4 lat potrafią myśleć symbolicznie, ich słowa i obrazy nie mają jeszcze logicznej organizacji. Piaget nazywa etap rozwoju poznawczego, który przypada na wiek od 2 do 7 lat, przedoperacyjnym, ponieważ dziecko nie rozumie jeszcze pewnych zasad ani operacji. Operacja to procedura mentalnego oddzielania, łączenia lub innego przekształcania informacji w logiczny sposób. Na przykład, jeśli naleje się wodę z wysokiej, wąskiej szklanki do krótkiej i szerokiej, dorośli wiedzą, że ilość wody się nie zmieniła, bo w myślach mogą wykonać operację odwrotną: mogą sobie wyobrazić, jak nalewa się wodę z krótką szybę z powrotem do wysokiej, uzyskując w ten sposób pierwotny stan. U dziecka na przedoperacyjnym etapie rozwoju poznawczego koncepcja odwracalności i innych operacji umysłowych jest raczej słaba lub nieobecna. Dlatego, zdaniem Piageta, dzieci na etapie przedoperacyjnym nie zrozumiały jeszcze zasady konserwacji - zrozumienia, że ​​ilość substancji pozostaje stała, nawet jeśli zmienia się jej forma. Nie mogą zrozumieć, że gdy nalewa się wodę z wysokiej szklanki do niskiej, ilość wody zostaje zachowana, to znaczy pozostaje taka sama, gdy nalewa się ją z wysokiej do niskiej szklanki.

Brak koncepcji konserwacji ilustruje także eksperyment, w którym dziecku podaje się plastelinę, aby z niej zrobić kulkę równą wielkością innej kulce z tego samego materiału. Po wykonaniu tej czynności dziecko mówi, że są „te same”. Następnie eksperymentator zostawia jedną kulkę jako standard, a drugą zwija w wydłużony kształt przypominający kiełbasę, a dziecko to wszystko obserwuje. Dziecko może łatwo zauważyć, że plastelina ani nie zmniejszyła się, ani nie wzrosła. W podobnej sytuacji dzieci w wieku około 4 lat mówią, że w tych dwóch przedmiotach nie ma już takiej samej ilości plasteliny: „Dłuższy ma więcej” – mówią (ryc. 3.4). Większość dzieci poniżej 7 roku życia nie bierze pod uwagę, że zarówno w długim przedmiocie, jak i w pierwszej kulce znajduje się taka sama ilość plasteliny.

Ryż. 3.4. Pojęcie ochrony. Czteroletnia dziewczynka przyznaje, że obie kulki z plasteliny są tej samej wielkości. Ale kiedy jedną z kulek zwinie się w długi, cienki kształt, twierdzi, że zawiera więcej plasteliny. I dopóki nie skończy 7 lat, nie powie, że te przedmioty o różnych kształtach zawierają tę samą ilość plasteliny.

Piaget uważał, że główną cechą okresu przedoperacyjnego jest niezdolność dziecka do jednoczesnego skupienia uwagi na więcej niż jednym aspekcie sytuacji. Zatem w zadaniu utrzymania ilości plasteliny dziecko na etapie przedoperacyjnym nie może jednocześnie skoncentrować się na długości i grubości kawałka plasteliny. Podobnie Piaget uważał, że w myśleniu przedoperacyjnym dominują wrażenia wizualne. Zmiana wyglądu kawałka plasteliny wpływa na dziecko bardziej niż na mniej oczywiste, ale bardziej znaczące cechy - masę i wagę.

Z eksperymentu zachowania ilości wynika jasno, że małe dziecko polega na wrażeniach wzrokowych. Jeśli umieścisz dwa rzędy pionków równolegle, jeden naprzeciw drugiego, małe dziecko poprawnie odpowie, że w tych rzędach jest taka sama liczba pionków (ryc. 3.5). Jeśli pionki z jednego rzędu zostaną zebrane w stos, pięcioletnie dziecko mówi, że tam, gdzie jest rząd prosty, jest więcej pionków, choć nie zostało wzięte ani jedno pionki. Wizualne wrażenie długiego rzędu warcabów przeważa nad ilościową równością, która była oczywista, gdy warcaby stały w rzędach naprzeciw siebie. Natomiast 7-letnie dziecko uważa, że ​​skoro wcześniej liczba obiektów była równa, to powinna pozostać taka sama. W tym wieku równość ilościowa staje się ważniejsza niż wrażenie wizualne.

Ryż. 3.5. Ochrona ilości. Kiedy pionki są prawidłowo ułożone w dwóch rzędach po siedem, większość dzieci odpowiada, że ​​w obu liczbach jest taka sama. Kiedy następnie zbiera się jeden rząd w zwarty stos, dzieci w wieku 6–7 lat mówią, że w pierwotnym rzędzie było ich więcej.

Według Piageta inną kluczową cechą przedoperacyjnego etapu rozwoju dziecka jest egocentryzm. Dzieci w przedoperacyjnej fazie rozwoju nie są świadome innych punktów widzenia niż ich własny – wierzą, że wszyscy inni postrzegają otaczający je świat w taki sam sposób jak oni ( Piageta , 1950). Aby zademonstrować ten fakt, Piaget wymyślił „problem trzech slajdów”. Dziecko może chodzić po stole, na którym zbudowane są trzy zjeżdżalnie o różnej wysokości. Kiedy dziecko stoi po jednej stronie stołu, lalkę umieszcza się po drugiej stronie stołu w różnych miejscach (dzięki temu widzi trzy slajdy inaczej niż dziecko). Dziecko proszone jest o wybranie zdjęcia, które odpowiada temu, co widzi lalka. Dzieci do lat 6-7 wybierają zdjęcie, które odpowiada ich własnej wizji trzech zjeżdżalni ( Piageta i Inheldera, 1948/1956).

Piaget uważał, że egocentryzm wyjaśnia sztywność myślenia na etapie przedoperacyjnym. Ponieważ małe dzieci nie potrafią docenić innego punktu widzenia niż ich własny, nie są w stanie zrewidować swoich schematów, aby uwzględnić zmiany w środowisku. Stąd ich niemożność wykonania operacji odwrotnych lub uwzględnienia zasady zachowania ilości.

Etapy operacji. W wieku od 7 do 12 lat dzieci opanowują różne koncepcje konserwatorskie i zaczynają wykonywać inne logiczne manipulacje. Potrafią układać przedmioty według jednej cechy, takiej jak wzrost czy waga. Tworzą także mentalne wyobrażenie o sekwencji działań. Pięcioletnie dziecko może znaleźć drogę do domu przyjaciela, ale nie będzie w stanie powiedzieć, jak tam dojść, nie będzie też w stanie narysować jej ołówkiem na papierze. Znajduje drogę, bo wie, gdzie skręcić, ale nie ma ogólnego obrazu trasy. Natomiast 8-letnie dzieci z łatwością potrafią narysować mapę ścieżki. Piaget nazywa ten okres etapem operacji konkretnych: choć dzieci posługują się terminami abstrakcyjnymi, mogą to robić jedynie w odniesieniu do przedmiotów konkretnych, czyli takich, które są bezpośrednio dostępne ich zmysłom.

Mniej więcej w tym czasie rozpoczyna się trzeci etap rozumienia moralności przez Piageta. Dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że niektóre zasady to konwencje społeczne, układy zbiorowe i że można je dowolnie przyjąć lub zmienić, jeśli wszyscy się na to zgadzają. Zmienia się także realizm moralny dziecka: dokonując oceny moralnej, przywiązuje ono teraz wagę do czynników „subiektywnych”, takich jak intencje danej osoby, i postrzega karę jako wybór ludzki, a nie nieuniknioną karę boską.

W wieku około 11-12 lat dzieci osiągają formy myślenia dorosłych i stają się zdolne do myślenia czysto symbolicznego. Piaget nazwał ten etap czynnościami formalnymi. W jednym z testów formalnego myślenia operacyjnego dziecko musi określić, co decyduje o tym, ile czasu zajmie wahadłowi wahadło w przód i w tył (tj. okres jego oscylacji). Dziecko otrzymuje linę zawieszoną na haczyku i kilka ciężarków, które można przyczepić do jej dolnego końca. Może zmieniać długość liny, zmieniać ciężar podłączanego ładunku oraz wysokość, z której zwalnia ładunek. W przeciwieństwie do dzieci, które są jeszcze na etapie konkretnych operacji i eksperymentując, zmieniają pewne zmienne, ale bez systemu, nastolatki, nawet o przeciętnych możliwościach, stawiają szereg hipotez i zaczynają je systematycznie testować. Rozumują tak: jeśli dana zmienna (waga) wpływa na okres oscylacji, to wynik jej wpływu stanie się widoczny tylko wtedy, gdy zmieni się jedna zmienna, a wszystkie pozostałe pozostaną niezmienione. Jeśli ta zmienna nie wpływa na czas swingu, wykluczają ją i wypróbowują inną. Uwzględnianie wszystkich możliwości – wyciąganie wniosków z każdej hipotezy i jej potwierdzanie lub obalanie – to istota tego, co Piaget nazywał myśleniem na etapie operacji formalnych.

Krytyka teorii Piageta

Teoria Piageta jest ogromnym osiągnięciem intelektualnym; zrewolucjonizowała poglądy na temat rozwoju poznawczego dzieci i od dziesięcioleci inspiruje niezliczoną liczbę badaczy. Obserwacje Piageta dotyczące kolejności rozwoju poznawczego znajdują potwierdzenie w wielu badaniach. Jednak nowsze i bardziej wyrafinowane metody badania sprawności umysłowej niemowląt i przedszkolaków pokazują, że Piaget nie docenił ich możliwości. Jak zauważyliśmy powyżej, aby dziecko skutecznie rozwiązało wiele problemów mających na celu sprawdzenie teorii etapowej, tak naprawdę musi opanować kilka podstawowych umiejętności przetwarzania informacji: uwagę, pamięć i znajomość konkretnych faktów. A może się okazać, że dziecko faktycznie ma wymagane od niego zdolności, ale nie potrafi rozwiązać problemu, bo nie ma innych umiejętności, które również są niezbędne, ale nieistotne do tego zadania.

Punkty te stały się jasne w badaniach trwałości obiektu – świadomości, że obiekt nadal istnieje, nawet jeśli znajduje się poza polem percepcji zmysłowej. Powiedzieliśmy już powyżej, że jeśli dziecku do 8 miesiąca życia pokaże się zabawkę, a następnie zakryje mu ją przed oczami lub przykryje szmatą, zachowuje się tak, jakby już jej nie było i nie próbuje jej szukać. To. Ale nawet po ukończeniu 8 miesiąca życia dziecko, któremu już wielokrotnie udało się znaleźć ukrytą w jednym miejscu zabawkę, nadal tam jej szuka, nawet gdy zobaczy, że dorosły ukrył ją w nowym miejscu.

Należy jednak pamiętać, że aby pomyślnie wykonać ten test, dziecko musi nie tylko zrozumieć, że przedmiot nadal istnieje (czyli wiedzieć o trwałości przedmiotu), ale także pamiętać, gdzie został ukryty, oraz pokaż jakieś fizyczne działanie, które pokazałoby, że tego szuka. Ponieważ Piaget wierzył, że wczesny rozwój poznawczy jest zdeterminowany aktywnością sensomotoryczną, nie brał poważnie pod uwagę możliwości, że dziecko wie, że przedmiot nadal istnieje, ale nie jest w stanie wyrazić tego w zachowaniach poszukiwawczych - to znaczy, że rozwój umysłowy może przewyższyć zdolności motoryczne.

Możliwość tę zbadano w szeregu badań, w których od dziecka nie wymagano aktywnego poszukiwania ukrytego przedmiotu. Jak pokazano na ryc. 3.6 urządzenie składało się z ekranu przymocowanego jednym końcem do blatu stołu. W pozycji wyjściowej cały ekran leżał na stole. W miarę jak dziecko patrzyło, ekran powoli obracał się w przeciwnym kierunku, niczym most zwodzony, do pozycji pionowej wynoszącej 90 stopni, a następnie obracał się dalej do pełnego półkola o 180 stopni i ponownie kładł płasko na stole. Następnie ekran obrócono w odwrotną stronę – w stronę dziecka.

Ryż. 3.6. Badanie trwałości obiektu. Dzieciom pokazywany jest obracający się ekran, dopóki nie mogą przestać na niego patrzeć. Pudełko umieszcza się w miejscu, w którym ekran może je ukryć, a następnie dzieci widzą albo możliwe zdarzenie (ekran obraca się, aż wydaje się, że koliduje z pudełkiem, a następnie powraca do pierwotnej pozycji) lub zdarzenie niemożliwe (ekran wydaje się przechodzić przez pudełko). Dzieci większą uwagę skupiały na zdarzeniu niemożliwym, wskazując, że wiedziały o istnieniu pudełka ukrytego za parawanem (na podstawie Baillargeon, 1987).

Kiedy po raz pierwszy pokazano niemowlętom ten obrotowy ekran, patrzyły na niego przez prawie pełną minutę, ale po wielokrotnych próbach straciły zainteresowanie i skierowały swoją uwagę gdzie indziej. W tym momencie na stole, za miejscem, w którym zamontowano ekran, pojawiło się jaskrawo kolorowe pudełko; nie byłoby go widać, gdyby ekran był podniesiony do pionu (w rzeczywistości dzieci nie widziały prawdziwego pudełka, ale jego odbicie). Następnie, jak pokazano na rys. 3.6 dzieciom pokazano zdarzenie możliwe lub niemożliwe. Jedna grupa niemowląt widziała, jak ekran obracał się od pozycji początkowej do punktu, w którym zderzyłby się z pudełkiem; w tym momencie ekran zatrzymał się i powrócił do pierwotnej pozycji. Inna grupa widziała, jak ekran obrócił się do pozycji pionowej, a następnie kontynuował obrót w drugą stronę po łuku o 180 stopni, tak jakby na jego drodze nie było żadnego pudełka.

Eksperymentatorzy doszli do wniosku, że jeśli dzieci wierzą, że pudełko nadal tam jest, nawet gdy ekran je zakrywa, to powinny się zdziwić, że ekran przez nie przechodzi – co jest zdarzeniem niemożliwym – i dlatego będą patrzeć na ekran dłużej niż w przeciwnym razie. , gdy ekran wydaje się kolidować z pudełkiem, zanim powróci do pierwotnej pozycji. To jest dokładnie to, co się wydarzyło. Mimo że niemożliwe wydarzenie było percepcyjnie identyczne ze zdarzeniem, które widzieli już wiele razy i którym stracili zainteresowanie, uznali je za bardziej interesujące niż wydarzenie, które było fizycznie możliwe, ale którego nigdy wcześniej nie widzieli – jak zatrzymanie się ekranu w połowie drugi koniec łuku, a następnie zmienia kierunek ( Baillargeon, Spelke i Wasserman, 1985).

Należy zauważyć, że dzieci biorące udział w tym eksperymencie miały zaledwie 4,5 miesiąca; w ten sposób wykazali wiedzę o trwałości obiektów 4-5 miesięcy wcześniej, niż przewidywała teoria Piageta. Po powtórzeniu tego badania okazało się, że niektóre niemowlęta w wieku zaledwie 3,5 miesiąca również posiadały wiedzę na temat trwałości obiektów ( Baillargeona, 1987; Baillargeon i DeVos, 1991).

Problemy z zapamiętywaniem Piageta to kolejny przykład tego, jak dokładniej przyjrzeć się złożonym umiejętnościom wymaganym do pomyślnego wykonania zadania, okazuje się, że dzieci rozwijają kompetencje wcześniej, niż przewiduje jego teoria. Na przykład, jeśli warunki eksperymentu w teście zapamiętywania zostaną starannie dobrane tak, aby reakcje dzieci nie zależały od ich zdolności werbalnych (tj. tego, jak dobrze rozumieją, co eksperymentator ma na myśli, mówiąc „więcej” i „dłużej”), to już 3- i 4-letnie dzieci wykazują wiedzę z zakresu zachowania liczb, czyli potrafią odróżnić cechę istotną (liczba elementów w zbiorze) od nieistotnej (cechy układu przestrzennego elementy) ( Gelman i Gallistel, 1978).

W jednym z badań zachowania ilości dwa zestawy zabawek ułożono w rzędzie, jedna obok drugiej (jak na rysunku 3.5). Eksperymentator powiedział dziecku, że jeden rząd należy do niego, a drugi do niej, a następnie poprosił dziecko o skomentowanie stosunku ich liczb. Na przykład: „Oto twoi żołnierze, a to są moi żołnierze. Co jest bardziej: twoje czy moje, czy też ich w równym stopniu?” Po zapoznaniu się ze wstępną oceną dziecka, swobodniej ułożyła jeden rząd zabawek i powtórzyła pytanie.

Początkowo 5-letnie dzieci nie radziły sobie z zadaniem utrzymania liczebności i zgodnie z przewidywaniami Piageta mówiły, że w długim rzędzie jest „więcej żołnierzy”. Ale potem eksperymentator wprowadził inne warunki. Nie mówiła o tych zabawkach jako o indywidualnych żołnierzach, a zamiast tego powiedziała: „Oto moja armia, a oto twoja armia. Czyja armia jest większa: twoja czy moja, a może są takie same? I po tej prostej zmianie słów większość dzieci była w stanie utrzymać liczbę i zdecydowała, że ​​armie są tej samej wielkości, chociaż jedna z nich jest rozciągnięta. Kiedy dzieci poproszono o interpretację tego, co widzą jako całość, złożoną, a nie jako zbiór oddzielnych elementów, nieistotne transformacje percepcyjne zaczęły mieć mniejszy wpływ na ich sądy na temat równości ( Markmana, 1979).

Inne badania wykazały różne inne czynniki, które mogą wpływać na rozwój określonego sposobu myślenia operacyjnego. Na przykład niektóre tradycje kulturowe mogą wpływać na zdolność dzieci do rozwiązywania problemów opracowanych przez Piageta ( Rogoff , 1990). Ponadto rozpoczęcie nauki w szkole może pomóc w opanowaniu tych zadań ( Artmana i Canana , 1993). Ten i inne dowody sugerują, że specyficzne rozumowanie operacyjne może nie być uniwersalnym etapem rozwojowym charakterystycznym dla średniego dzieciństwa, ale produktem środowiska kulturowego, edukacji oraz specyficznego formułowania pytań i instrukcji ( Gellatly, 1987; Światło i Perrett – Clermont, 1989; Roberta, 1989).

Alternatywy dla teorii Piageta

Wszyscy psychologowie rozwoju zgadzają się, że uzyskane właśnie wyniki stanowią poważne wyzwanie dla teorii Piageta i wskazują na niedocenianie możliwości dzieci. Nie ma jednak zgody co do tego, którą alternatywę wybrać.

Podejście informacyjne. Jak zauważyliśmy, wiele eksperymentów podważających poglądy Piageta zostało przeprowadzonych przez badaczy, którzy postrzegają rozwój poznawczy jako proces nabywania kilku odrębnych umiejętności przetwarzania informacji. W związku z tym uważają, że standardowe zadania Piageta nie pozwalają na oddzielenie tych kilku umiejętności od umiejętności krytycznej, którą rzekomo miały identyfikować te zadania. Co więcej, zwolennicy podejścia informacyjnego różnią się między sobą co do tego, co im nie odpowiada u Piageta.

Na przykład nie byli zgodni co do głównej kwestii, czy przedstawiać rozwój jako sekwencję jakościowo różnych etapów, czy też jako ciągły proces zmian. Niektórzy uważają, że należy całkowicie porzucić zasadę etapów (np. Klahr , 1982). Tacy naukowcy uważają, że skoki kwantowe w rozwoju są iluzją wynikającą z niedbałego wymieszania umiejętności przetwarzania w zadaniach oceniających różne etapy; indywidualne umiejętności rozwijają się płynnie i w sposób ciągły.

Wydaje się jednak, że niektórzy przedstawiciele podejścia informacyjnego unowocześniają i rozszerzają sam model sceniczny Piageta; Wierzą, że stopniowe zmiany w umiejętnościach przetwarzania informacji w rzeczywistości prowadzą do skokowego rozwoju myślenia dzieci (patrz na przykład: Sprawa , 1985). Takich teoretyków czasami nazywa się „neo-piagitystami”. Inna grupa neopiagistów zgadza się, że w rozwoju istnieją rzeczywiste etapy, ale powstają one jedynie w węższych obszarach wiedzy. Np. umiejętność mówienia dziecka, rozumienie matematyki, myślenie społeczne itp. – wszystko to może rozwijać się etapami, jednak rozwój każdego takiego obszaru przebiega we własnym tempie, stosunkowo niezależnie od innych obszarów (patrz np.: Mandlera, 1983).

Podejście kognitywne. Część psychologów rozwojowych, wątpiących w istnienie jakościowo odmiennych etapów rozwoju poznawczego, uważa, że ​​po okresie niemowlęcym dzieci i dorośli mają te same procesy i zdolności poznawcze, a różnica polega przede wszystkim na tym, że dorośli posiadają bardziej rozbudowaną wiedzę podstawową. Przez wiedzę rozumiemy tutaj nie tylko zbiór faktów, ale głębokie zrozumienie organizacji tych faktów w określonych obszarach.

Różnicę między samymi faktami a ich organizacją dobrze ilustruje badanie, w którym porównano grupę dziesięciolatków biorących udział w turnieju szachowym z grupą studentów, którzy grali w szachy amatorsko. Poproszeni o zapamiętanie i przypomnienie sobie listy liczb losowych, uczniowie znacznie przewyższyli dziesięciolatków. Kiedy jednak zaczęto testować możliwość odtwarzania rzeczywistych pozycji figur szachowych na szachownicy, okazało się, że 10-letni mistrzowie szachowi radzili sobie lepiej niż 18-letni amatorzy ( Chi , 1978). Zatem istotną różnicą między tymi grupami nie były odmienne etapy rozwoju poznawczego czy różnice w zdolnościach przetwarzania informacji (takich jak pojemność pamięci), ale raczej wiedza dziedzinowa. W miarę jak dziesięciolatkowie lepiej rozumieli budowę szachów, byli w stanie organizować i odtwarzać pozycje z pamięci, łącząc informacje kawałek po kawałku w większe, znaczące jednostki (np. atak białych na stronę królewską) i eliminując nieprawdopodobne figury. ustalenia od rozważenia. We wcześniejszym badaniu, w którym porównywano dorosłych mistrzów szachowych i dorosłych amatorów, wyniki były podobne. Rozwiązywanie problemów szachowych przez mistrzów i amatorów omówimy w rozdziale 9.

Związana z wiekiem poprawa zdolności dzieci do rozwiązywania problemów związanych z ochroną Piageta może wynikać ze wzrostu ich wiedzy o świecie, a nie z jakościowej zmiany w rozwoju poznawczym. Jeśli na przykład dziecko nie wie, że główną cechą charakterystyczną jest masa lub ilość i że właśnie to ma na myśli, gdy mówią „więcej plasteliny” lub „więcej warcabów”, to sama zmiana wyglądu prawdopodobnie zdecydować, że ilość uległa zmianie. Możliwe, że starsze dziecko po prostu nauczyło się już, co jest istotne przy określaniu właściwości „więcej”. Jeśli ta hipoteza jest słuszna, to dziecko, które wykazuje brak zrozumienia zagadnień konserwatorskich w jednym materiale, może wykazać to w innym, w zależności od tego, jak bardzo posiada wiedzę w danym obszarze.

Potwierdza to badanie, w którym przedszkolakom opowiadano o serii „operacji” przeprowadzanych przez lekarzy lub naukowców. Niektóre operacje zmieniły zwierzę tak, że stało się jak inne zwierzę, a inne, że stało się jak roślina (patrz zdjęcie bodźców na rysunku 3.7). Dziecku powiedziano na przykład, że „lekarze zabrali konia [pokazali dziecku zdjęcie konia] i przeprowadzili operację, po której na całym ciele konia pojawiły się czarno-białe paski. Obcięli jej grzywę i zaplecili ogon. Nauczyli ją, żeby nie rżała jak koń i jadła dziką trawę zamiast owsa i siana. Nauczyli ją żyć nie w stajni, ale w dziczy Afryki. Kiedy skończyli, zwierzę wyglądało tak [pokaż zdjęcie zebry]. Kiedy wszyscy skończyli, co otrzymali: konia czy zebrę? ( Keil, 1989, ur. 307).

Ryż. 3.7. Sprawdzanie zrozumienia zasad ochrony przyrody już od najmłodszych lat. Dzieciom mówi się, że lekarze lub naukowcy pracowali nad zwierzęciem, aż zaczęło przypominać inne zwierzę (koń – zebra) lub roślinę (jeżozwierz – kaktus). Jeśli dziecko zgodzi się, że zwierzę „naprawdę” stało się innym zwierzęciem lub rośliną, to nie nauczyło się jeszcze zasady konserwacji; jeśli dziecko powie, że zwierzę „naprawdę” pozostaje takie samo, jak było w oryginale, to znaczy, że zrozumiało zasadę konserwacji.

Jeśli chodzi o operację przekształcenia jednego zwierzęcia w drugie, większość dzieci nie wykazała, że ​​posiada zasadę zachowania; około 65% uważało, że koń rzeczywiście zmienił się w zebrę. Ale jeśli chodzi o przekształcenie zwierzęcia w roślinę, tylko około 25% zdecydowało, że jeżozwierz faktycznie stał się kaktusem ( Keil , 1989). Specjalne warianty tego eksperymentu pokazały, że wyniku tego nie można wytłumaczyć po prostu faktem, że zwierzę bardziej przypomina zwierzę niż roślinę.

Z takich badań jasno wynika, że ​​w niektórych sytuacjach dzieci przedoperacyjne mogą zignorować najbardziej dramatyczne zmiany w wyglądzie i postępować zgodnie z zasadą konserwacji, ponieważ wiedzą, że niewidoczna, ale istotna właściwość przedmiotu pozostała niezmieniona. Podobny eksperyment zobaczymy w następnej części dotyczącej tożsamości płciowej i zachowań związanych z rolą płciową, gdzie dowiemy się, czy dzieci przedoperacyjne wierzą, że dziewczynkę można zamienić w chłopca, czy odwrotnie.

Podejścia socjokulturowe. Piaget podkreślał rolę interakcji dziecka z otoczeniem, ale przez środowisko miał na myśli bezpośrednie środowisko fizyczne. Uważał dziecko za przyrodnika, przed którym stanęło zadanie odkrycia prawdziwej istoty świata i ogólnych zasad myślenia logicznego i naukowego. Teoria Piageta praktycznie nie uwzględnia umiejscowienia dziecka w szerszym kontekście społecznym i kulturowym. Nawet jego omówienie zasad społecznych i moralnych sugeruje, że istnieje uniwersalny, logicznie „poprawny” sposób rozumienia tych zasad, który dziecko stara się odkryć.

Ale nie każda wiedza jest taka. Rozwijające się dziecko musi nauczyć się w dużej mierze specjalnych i konwencjonalnych poglądów na rzeczywistość, akceptowanych specyficznie w jego kulturze; są to oczekiwane role różnych osób i różnych płci; są to wreszcie przyjęte w jego kulturze zasady i normy stosunków społecznych. W takich obszarach po prostu nie ma absolutnie wiarygodnych faktów ani „poprawnych” poglądów na rzeczywistość, które należy zrozumieć. Tym samym przedstawiciele antropologii kulturowej i innych nauk społecznych, wyznając socjokulturowe podejście do rozwoju, postrzegają dziecko nie jako przyrodnika poszukującego „prawdziwej” wiedzy, ale jako rekruta kulturowego, który chce stać się „jednym ze swoich” poprzez nauka patrzenia na rzeczywistość społeczną przez pryzmat danej kultury ( Bema, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Źródła takiego poglądu na rozwój poznawczy można odnaleźć w pracach rosyjskiej szkoły Lwa Wygotskiego (1934-1986). Wygotski wierzył, że rozwijamy nasze zrozumienie i umiejętności praktyczne poprzez proces, który można nazwać praktyką zawodową: kierują nami osoby posiadające większą wiedzę, które pomagają nam coraz lepiej rozumieć otaczający nas świat i rozwijać nowe umiejętności. Rozróżnił także dwa poziomy rozwoju poznawczego: rzeczywisty poziom rozwoju dziecka, wyrażający się w umiejętnościach rozwiązywania problemów, oraz poziom potencjalnego rozwoju, zdeterminowany rodzajem problemów, jakie dziecko może rozwiązać pod okiem osoby dorosłej lub bardziej znający się na rzeczy kolega. Według Wygotskiego, jeśli chcemy określić poziom jego rozwoju poznawczego i zapewnić mu odpowiednie formy nauczania, musimy znać zarówno aktualny, jak i potencjalny poziom rozwoju konkretnego dziecka.

<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>

Ponieważ mowa jest głównym środkiem wymiany znaczeń społecznych między ludźmi, Wygotski postrzegał rozwój mowy jako centralny aspekt rozwoju poznawczego; w rzeczywistości uważał nabywanie języka za najważniejszy aspekt rozwoju dziecka ( Blanck , 1990). Mowa odgrywa ważną rolę w rozwijaniu nowych umiejętności i zdobywaniu wiedzy. Kiedy dorośli lub rówieśnicy pomagają dzieciom uczyć się rozwiązywania nowych problemów, komunikacja między nimi staje się częścią myślenia dziecka. Później dzieci wykorzystują swoje umiejętności językowe do kierowania swoimi działaniami, ćwicząc nowe umiejętności. Zatem to, co Piaget nazwał mową egocentryczną, Wygotski uznał za istotny element rozwoju poznawczego: dzieci rozmawiają ze sobą, aby kierować i kierować swoimi własnymi działaniami. Ten rodzaj samokształcenia nazywa się mową osobistą (wewnętrzną). Proces ten można zaobserwować u dzieci udzielających sobie instrukcji dotyczących wykonania czynności, np. wiązania butów, które wcześniej usłyszały od dorosłych ( Berk, 1997).

Jak przebiegają procesy myślowe od dzieciństwa do dorosłości? Według Koncepcje J. Brunera(1966), w pierwszym etapie odbicie sensomotoryczne, Nasza wiedza o świecie ma przede wszystkim charakter sensoryczny i motoryczny. Na drugim etapie kultowy wyświetlacz, dziecko zatrzymuje w pamięci obrazy postrzeganych przez siebie rzeczywistych obiektów i poznaje świat za pomocą wyobrażeń i wyobrażeń mentalnych. W okresie dojrzewania i dojrzewania ten świat obrazów stopniowo ustępuje miejsca pojęciom - symboliczne reprezentacje obiektów. Bodźcem do tego przejścia do reprezentacji symbolicznej jest głównie mowa.

J. Bruner podkreśla, że ​​najważniejszym narzędziem rozwoju procesów poznawczych jest język. Ten sam punkt widzenia, zgodnie z którym rozwój procesów poznawczych jest nierozerwalnie związany z rozwojem mowy, wyraził w 1934 r. radziecki psycholog L. S. Wygotski. Język jest nie tylko środkiem przekazywania dziedzictwa kulturowego, ale także regulatorem zachowania (ponieważ słowo może powodować lub tłumić określone działanie).

Według koncepcje I. Piageta(1966) reprezentuje rozwój procesów poznawczych wynik stały próbowanie osoba dostosować się do zmian środowiska. Wpływy zewnętrzne wymuszają na organizmie albo modyfikację istniejących struktur działania, jeśli nie spełniają one już wymogów adaptacji, albo w razie potrzeby opracowanie nowych, tj. adaptacja odbywa się za pomocą dwóch mechanizmów: 1) asymilacja, w którym człowiek próbuje dostosować nową sytuację do istniejących struktur i umiejętności; 2) zakwaterowanie, w którym modyfikuje się stare wzorce i metody reagowania, aby dostosować je do nowej sytuacji.

Teoria J. Piageta traktuje rozwój umysłowy jako ciągły i niezmienny ciąg etapów, z których każdy jest przygotowywany przez poprzedni i z kolei przygotowuje następny.

J. Piaget wyróżnia trzy główne etapy rozwoju procesów poznawczych.

• 1. Etap sensomotoryczny- tworzenie i rozwój struktur sensorycznych i motorycznych (pierwsze dwa lata życia dziecka); Etap sensomotoryczny charakteryzuje się rozwojem percepcji, aktywnymi działaniami, tworzeniem i funkcjonowaniem wzrokowo-skutecznego myślenia i obejmuje sześć podetapów:
  • a) już od pierwszych godzin po urodzeniu dzieci potrafią rozróżniać dźwięki o różnym natężeniu, rozpoznawać głos matki, wykazują bezwarunkowe odruchy ssania i mrugania;
  • b) u dwumiesięcznego dziecka percepcja wzrokowa jest jeszcze słabo rozwinięta, słabo rozróżnia odcienie kolorów i ma niską ostrość wzroku. Ale rozpoznaje już twarz swojej matki, tworzy odruchy warunkowe na powtarzające się bodźce;
  • c) po czterech miesiącach dziecko zaczyna rozróżniać kolory niebieski, czerwony, żółty i zielony, chwyta i czuje przedmioty ręką, kształtują się zdolności motoryczne (od 1 do 4 miesięcy) - odruchy warunkowe w wyniku interakcji dziecka z otoczenie (chwytanie butelki smoczkiem itp. P.);
  • d) powstają reakcje okrężne (od 4 do 8 miesięcy) - rozwój koordynacji między układami percepcyjnymi a ruchami motorycznymi (chwytanie liny, powodowanie drgań grzechotki, aby ją grzechotać); do 6 miesiąca życia dziecko zaczyna rozpoznawać przedmioty i twarze innych ludzi, dostrzega głębię przestrzeni; ale do 7 miesiąca życia dziecko nie sięgnie po zabawkę, jeśli zostanie ona przykryta kocykiem: jeśli przedmiot zniknął z pola widzenia, oznacza to, że dla dziecka nie istnieje;
  • e) koordynacja środków i celów (od 8 do 12 miesięcy) – działania dziecka są coraz bardziej przemyślane, nastawione na osiągnięcie celu;
  • f) losowe odkrycie nowych środków (od 12 do 18 miesięcy) - (pociągając za obrus, możesz zdobyć przedmioty leżące na stole itp.);
  • g) wynalezienie nowych środków (od 18 do 24 miesięcy) - poszukiwanie nowych rozwiązań dla osiągnięcia celów, zdobycie pożądanych przedmiotów, rozwiązywanie problemów 2-3-fazowych.

Etap sensomotoryczny charakteryzuje się funkcjonowaniem myślenia wizualnego i kształtowaniem myślenia wizualno-figuratywnego.

• 2. Określony etap operacji obejmuje:
  • A) poziom przedoperacyjny(od 2 do 5 lat) - charakteryzuje się kształtowaniem myślenia wizualno-figuratywnego, figuratywnego myślenia symbolicznego, które pozwala dziecku wyobrażać sobie przedmioty za pomocą obrazów mentalnych i oznaczać je nazwami lub symbolami. Myślenie dziecka różni się znacząco od myślenia osoby dorosłej zarówno pod względem formy, jak i treści. Strukturę myślenia dziecka charakteryzują główne cechy: egocentryzm i synkretyzm.

Egocentryzm myślenie objawia się tym, że dziecko postrzega świat jako swoją kontynuację, która ma sens jedynie w zakresie zaspokajania jego potrzeb, nie jest w stanie spojrzeć na świat z cudzego punktu widzenia i uchwycić powiązań pomiędzy przedmiotami (np. , dziecko dzwoni do telefonu swojej babci i mówi: „Babciu, spójrz, jaka piękna jest moja lalka!”).

Synkretyzm myślenie objawia się tym, że dziecko wyodrębnia poszczególne szczegóły z całości, ale nie potrafi ich połączyć ze sobą i z całością, „wszystko jest pomieszane bez rozróżnienia”, nie potrafi ustalić powiązań pomiędzy różnymi elementami sytuacji, a co za tym idzie, wyjaśnić swoje działania, podaje argumenty na korzyść tego, co, jak twierdzi, myli przyczynę ze skutkiem. Według J. Piageta charakteryzuje się także sposób myślenia dziecka „realizm dziecięcy”(np. rysuje nie to, co widzi, ale to, co wie, stąd „przejrzystość” rysunków dzieci), animizm(projektuje swoje „ja” na rzeczy, nadając poruszającym się przedmiotom świadomość i życie: samochody, słońce, chmury, rzeki itp.), sztuczność(dziecko jest przekonane, że wszystko, co istnieje, zostało stworzone z woli człowieka i ma mu służyć: np. na pytanie: „Co to jest słońce?” odpowiada: „To ma nam świecić”, aby pytanie: „Kim jest matka?” - „Ten, który gotuje jedzenie.”);

• B) poziom konkretnych działań(z 2 zanim 11 lat): słowa coraz częściej zaczynają oznaczać konkretne przedmioty, a działania ulegają stopniowej internalizacji. W ten sposób rozwija się myślenie. Na początku ma charakter wyłącznie subiektywny: koncentruje się na tym, co dziecko widzi lub wie, a nie na rzeczywistości samej w sobie. Zatem myślenie dziecka na tym etapie jest egocentryczne, ale pozwala mu manipulować przedmiotami, porównywać je, klasyfikować i przeprowadzać na nich określone operacje;
• V) pierwszy poziom konkretnych operacji(od 5-6 do 7-8 lat) - dziecko nabywa umiejętność układania przedmiotów, zmniejszania ich rozmiaru i klasyfikowania ich (np. obrazki ptaków - do grupy ptaków, ryb - do ryb), pomysł na powstaje materiał konserwujący;
• G) drugi poziom operacji szczegółowych(od 8 do 11 lat) - kształtują się pomysły dotyczące zachowania masy i objętości, pojęcia czasu i prędkości, a także pomiaru za pomocą wzorca. I dopiero w wieku 10 lat dziecko nabywa umiejętność obiektywnej interpretacji konkretnej rzeczywistości. Zdolność ta kształtuje się ostatecznie na trzecim etapie – operacjach formalnych.
• 3. Etap operacji formalnych(od 11 - 12 do 15 lat). Operacje umysłowe można wykonywać bez specjalnego wsparcia, kształtuje się myślenie konceptualne, funkcjonowanie przy pomocy pojęć, hipotez i logicznych reguł dedukcji, rozwija się myślenie abstrakcyjne, pozwalające nastolatkowi wyobrazić sobie liczby tak odległe od konkretnego doświadczenia jak miliard, fakty z odległej przeszłości, czy przyswoić sobie złożone klasyfikacje z biologii itp.

Według J. Piageta etap ten osiąga pełny rozwój w wieku 14-16 lat. Jednak wiele badań wykazało, że tylko część ludzi (25–50%) faktycznie potrafi myśleć abstrakcyjnie.

Prace J. Piageta pokazały, że rozwój inteligencji polega na przejściu od egocentryzmu poprzez decentralizację do obiektywnej pozycji dziecka w stosunku do świata zewnętrznego i samego siebie.

Zdolności umysłowe człowieka osiągają szczyt w wieku 18–20 lat i nie spadają znacząco aż do 60. roku życia. Różnice pomiędzy potencjałem umysłowym w starszym wieku i w młodości ujawniają się, jeśli uwzględnimy szybkość reakcji umysłowych i poziom pamięci. Z wiekiem maleje szybkość myślenia, pogarsza się pamięć krótkotrwała, szybkość uczenia się i otrzymywania informacji, a proces porządkowania materiału podczas zapamiętywania staje się trudniejszy. Gwałtowne osłabienie aktywności umysłowej obserwuje się u ludzi na krótko przed śmiercią. Na skutek chorób somatycznych i psychicznych mogą wystąpić zaburzenia procesów poznawczych

Rozwój poznawczy jest specyficzny. Przejawia się to w postaci ruchów dziecka. Dziecko reaguje na dźwięki, ale jeszcze nie rozumie, skąd dokładnie dochodzą. Psychologowie radzą mamom, aby w pierwszych miesiącach życia dziecka pomalowały usta jaskrawoczerwoną szminką, aby dziecko było świadome źródła dźwięku i obserwowało jego ruch. W przyszłości pomoże to dziecku nauczyć się mówić, powtarzając mimikę matki. Nowo narodzone dzieci nie rozróżniają matki od obcych osób, dlatego z równą radością idą w ramiona każdej osoby. Ponadto dzieci w tym wieku mają tendencję do powtarzania lekkich kombinacji twarzy (wysuwanie języka, uśmiechanie się).

Trzy do sześciu miesięcy

Dziecko zaczyna rozumieć, że po każdej wykonanej przez niego akcji następuje reakcja matki. Oczywiście dzieci w pełni korzystają z tego odkrycia. Gdy tylko dziecko zacznie płakać, jego mama natychmiast przyjdzie na ratunek i wyeliminuje przyczyny płaczu.

9 do 12 miesięcy

Dziecko charakteryzuje się poczuciem przywiązania i melancholią. Będzie pragnął matczynej miłości i uczucia. Jeśli matka odejdzie, dziecko będzie płakać. W tym czasie zaczyna wydawać wiele dźwięków, które później zaowocują słowami.

12 do 18 miesięcy

W tym momencie dziecko wypowiada swoje pierwsze słowa. Chce dotykać, patrzeć, czuć wszystko wszędzie. Wyraźną oznaką tego okresu jest nadmierna ciekawość i samodzielna aktywność dziecka. Rozwój poznawczy polega na tym, że dziecko w jakikolwiek sposób stara się zrozumieć otaczający go świat. Następnym punktem jest chęć naśladowania przez dziecko. Absolutnie dokładnie kopiuje ruchy ciała swoich najbliższych, a także potrafi odtworzyć to, co widział w telewizji lub na ulicy.

Od 18 do 24 miesięcy

Dwuletnie dziecko ma trudności z łączeniem słów w zdania. Jak dotąd nie sprawdza się to zbyt dobrze, ponieważ umiejętności komunikacyjne są słabo rozwinięte. Słowa dla dziecka mogą oznaczać tylko konkretny przedmiot. Wszystko to jest słabym przejawem wyobraźni, która rozpocznie aktywny rozwój bliżej trzech lat. W tym okresie pamięć dziecka rozwija się najlepiej. Jeśli codziennie czytasz mu tę samą bajkę i nagle przegapiłeś jakąś stronę, dziecko na pewno to zauważy.

Od 3 roku życia

Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko opanowuje wszystkie funkcje umysłowe. Kolejnym głównym zadaniem rodziców jest obecnie wspieranie rozwoju dziecka.