Muchina B. Psychologia rozwojowa. Fenomenologia rozwoju

ROZDZIAŁ I. CZYNNIKI DETERMINUJĄCE ROZWÓJ PSYCHICZNY
§ 1. UWARUNKOWANIA ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Sekcja I Fenomenologia rozwoju

Psychologia rozwojowa jako dziedzina wiedzy psychologicznej bada fakty i wzorce rozwoju psychiki człowieka oraz rozwoju jego osobowości na różnych etapach ontogenezy. Zgodnie z tym wyróżnia się psychologię dziecięcą, młodzieżową, młodzieńczą, psychologię dorosłych, a także gerontopsychologię. Każdy etap wiekowy charakteryzuje się zespołem określonych wzorców rozwojowych – głównymi osiągnięciami, formacjami towarzyszącymi i nowotworami, które określają cechy danego etapu rozwoju umysłowego, w tym cechy rozwoju samoświadomości.
Zanim przystąpimy do omówienia samych praw rozwoju, przejdźmy do periodyzacji wiekowej. Z punktu widzenia psychologii wieku kryteria klasyfikacji wieku determinowane są przede wszystkim przez specyficzne historyczne, społeczno-ekonomiczne uwarunkowania wychowania i rozwoju, które są skorelowane z różnymi rodzajami aktywności. Kryteria klasyfikacji korelują również z fizjologią związaną z wiekiem, z dojrzewaniem funkcji umysłowych warunkujących sam rozwój oraz zasadami uczenia się.
Tak więc L. S. Wygotski rozważał jako kryterium periodyzacji wieku przemiany mentalne, charakterystyczne dla danego etapu rozwoju. Wyróżnił „stabilne” i „niestabilne” (krytyczne) okresy rozwoju. Decydujące znaczenie przywiązywał do okresu kryzysu - czasu, w którym następuje jakościowa przebudowa funkcji i relacji dziecka. W tych okresach zachodzą istotne zmiany w rozwoju osobowości dziecka. Według L. S. Wygotskiego przejście z jednej epoki do drugiej następuje w sposób rewolucyjny.
Kryterium periodyzacji wieku według A. N. Leontiewa jest wiodące działania. Rozwój wiodącej aktywności powoduje istotne zmiany w procesach psychicznych i cechach psychologicznych osobowości dziecka na danym etapie rozwoju. „Faktem jest, że jak każde nowe pokolenie, tak i każda osoba należąca do danego pokolenia znajduje już przygotowane pewne warunki życia. Umożliwiają taką lub inną treść jego działalności.
Periodyzacja wieku D. B. Elkonina opiera się na prowadzenie działań warunkujących pojawienie się nowotworów psychicznych na określonym etapie rozwoju. Rozważane są relacje między działalnością produkcyjną a działalnością komunikacyjną.
A. V. Petrovsky dla każdego okresu wiekowego identyfikuje trzy fazy wchodzenia do wspólnoty referencyjnej: adaptacja, indywidualizacja i integracja, w których następuje rozwój i restrukturyzacja struktury osobowości2.
W rzeczywistości periodyzacja wieku każdego indywidualnego człowieka zależy od warunków jego rozwoju, od cech dojrzewania struktur morfologicznych odpowiedzialnych za rozwój, a także od pozycji wewnętrznej samego człowieka, która determinuje rozwój w późniejszych fazach rozwoju. ontogeneza. Każdy wiek ma swoją specyficzną „sytuację społeczną”, własne „wiodące funkcje umysłowe” (L. S. Wygotski) i własną wiodącą aktywność (A. N. Leontiew, D. B. Elkonin)3. Stosunek zewnętrznych warunków społecznych i wewnętrznych warunków dojrzewania wyższych funkcji umysłowych określa ogólny ruch rozwojowy. Na każdym etapie wieku wykrywana jest selektywna wrażliwość, podatność na wpływy zewnętrzne - wrażliwość. L. S. Wygotski przywiązywał decydującą wagę do okresów wrażliwych, uważając, że przedwczesne lub późne w stosunku do tego okresu uczenie się nie jest wystarczająco efektywne.
Obiektywne, historycznie uwarunkowane realia egzystencji człowieka na swój sposób oddziałują na niego na różnych etapach ontogenezy, w zależności od tego, przez jakie wcześniej rozwinięte funkcje psychiczne są załamywane. Jednocześnie dziecko „pożycza tylko to, co mu odpowiada, z dumą pomija to, co przekracza poziom jego myślenia”4.
Wiadomo, że wiek paszportowy i wiek „rzeczywistego rozwoju” niekoniecznie pokrywają się. Dziecko może być z przodu, z tyłu i odpowiadać wiekowi paszportowemu. Każde dziecko ma swoją własną drogę rozwoju i należy to uznać za jego indywidualną cechę.
W ramach podręcznika należy określić okresy reprezentujące związane z wiekiem osiągnięcia w rozwoju umysłowym w najbardziej typowych granicach. Skupimy się na następującej periodyzacji wiekowej:
I. Dzieciństwo.
Niemowlę (od 0 do 12-14 miesięcy).
Wczesny wiek (od 1 do 3 lat).
Wiek przedszkolny (od 3 do 6-7 lat).
Wiek gimnazjalny (od 6-7 do 10-11 lat).
II. Okres dojrzewania (od 11-12 do 15-16 lat).
Periodyzacja wiekowa umożliwia opisanie faktów z życia psychicznego dziecka w kontekście granic wieku oraz interpretację wzorców osiągnięć i formacji negatywnych w poszczególnych okresach rozwojowych.
Zanim przejdziemy do opisu wiekowych cech rozwoju umysłowego, należy omówić wszystkie składowe warunkujące ten rozwój: uwarunkowania i przesłanki rozwoju umysłowego, a także znaczenie pozycji wewnętrznej samego rozwijającego się człowieka. W tej samej części należy szczególnie rozważyć dwoistą naturę osoby jako jednostki społecznej i niepowtarzalnej osobowości, a także mechanizmy warunkujące rozwój psychiki i samej osobowości człowieka.

ROZDZIAŁ I. CZYNNIKI DETERMINUJĄCE ROZWÓJ PSYCHICZNY

§ 1. UWARUNKOWANIA ROZWOJU PSYCHICZNEGO

Historycznie uwarunkowana rzeczywistość ludzkiej egzystencji.
Warunkiem rozwoju człowieka, oprócz rzeczywistości samej Natury, jest rzeczywistość kultury przez niego stworzonej. Aby zrozumieć wzorce rozwoju umysłowego człowieka, konieczne jest zdefiniowanie przestrzeni kultury człowieka.
Kultura jest zwykle rozumiana jako całość dorobku społeczeństwa w jego rozwoju materialnym i duchowym, wykorzystywana przez społeczeństwo jako warunek rozwoju i istnienia człowieka w określonym momencie historycznym. Kultura jest zjawiskiem zbiorowym, uwarunkowanym historycznie, skoncentrowanym przede wszystkim w formie znakowo-symbolicznej.
Każda pojedyncza osoba wkracza w kulturę, zawłaszczając jej materialne i duchowe ucieleśnienie w otaczającej go przestrzeni kulturowej i historycznej.
Psychologia rozwojowa, jako nauka analizująca uwarunkowania rozwoju człowieka na różnych etapach ontogenezy, wymaga rozpoznania związku między uwarunkowaniami kulturowymi a indywidualnymi osiągnięciami rozwojowymi.
Zdeterminowane rozwojem kulturowym, historycznie uwarunkowane realia ludzkiej egzystencji można podzielić na: 1) rzeczywistość obiektywnego świata; 2) rzeczywistość systemów figuratywno-znakowych; 3) rzeczywistość przestrzeni społecznej; 4) naturalna rzeczywistość. Te rzeczywistości w każdym momencie historycznym mają swoje stałe i swoje metamorfozy. Dlatego psychologię ludzi pewnej epoki należy rozpatrywać w kontekście kultury tej epoki, w kontekście znaczeń i znaczeń przypisywanych realiom kulturowym w określonym momencie historycznym.
Jednocześnie każdy moment historyczny należy rozpatrywać pod kątem rozwoju tych działań, które wprowadzają człowieka w przestrzeń kultury współczesnej. Czynności te z jednej strony są składowymi i dziedzictwem kultury, z drugiej warunkują rozwój człowieka na różnych etapach ontogenezy, warunkują jego codzienność.
A. N. Leontiev zdefiniował działalność w wąskim sensie, tj. na poziomie psychologicznym, jako jednostka „życia zapośredniczona przez refleksję umysłową, której rzeczywistą funkcją jest orientowanie podmiotu w świecie obiektywnym”5. Aktywność rozumiana jest w psychologii jako system, który posiada strukturę, wewnętrzne powiązania i realizuje się w rozwoju.
Psychologia bada działania konkretnych ludzi, które odbywają się w warunkach istniejącej (danej) kultury w dwóch formach: 1) „w warunkach otwartej zbiorowości – wśród otaczających ludzi, razem z nimi iw interakcji z nimi”; 2) „oko w oko z otaczającym światem obiektywnym”6.
Przejdźmy do bardziej szczegółowego omówienia historycznie uwarunkowanych realiów ludzkiej egzystencji i działań, które determinują charakter wchodzenia człowieka w te realia, jego rozwój i byt.
7. Rzeczywistość obiektywnego świata. Obiekt lub rzecz7 w umyśle człowieka jest jednostką, częścią bytu, wszystkim, co ma zbiór właściwości, zajmuje objętość w przestrzeni i pozostaje w stosunku do innych jednostek bytu. Rozważymy materialny obiektywny świat, który ma względną niezależność i stabilność istnienia. Rzeczywistość obiektywnego świata obejmuje przedmioty natury i przedmioty stworzone przez człowieka, które człowiek stworzył w ciągu swego historycznego rozwoju. Ale osoba nie tylko nauczyła się tworzyć, używać i konserwować przedmioty (narzędzia i przedmioty do innych celów), on tworzyły system relacji do podmiotu. Te postawy wobec tematu znajdują odzwierciedlenie w języku, mitologii, filozofii i ludzkich zachowaniach.
W języku kategoria „obiekt” ma specjalne oznaczenie. W większości przypadków w językach naturalnych jest to rzeczownik, część mowy oznaczająca rzeczywistość istnienia przedmiotu.
W filozofii kategoria „przedmiot”, „rzecz” ma swoje hipostazy: „rzecz sama w sobie” i „rzecz dla nas”. „Rzecz sama w sobie” oznacza istnienie rzeczy samej w sobie (lub „w sobie”). „Rzecz dla nas” oznacza rzecz taką, jaka objawia się w procesie poznania i praktycznego działania człowieka.
W potocznej świadomości ludzi przedmioty, rzeczy istnieją a priori - jako dane, jako zjawiska naturalne i jako integralna część kultury.
10
Równocześnie istnieją dla człowieka jako przedmioty, które powstają i ulegają zniszczeniu w procesie obiektywnej, instrumentalnej, tul działalności samego człowieka. Tylko w pewnych momentach człowiek myśli o kantowskim pytaniu o „rzecz samą w sobie” – o poznawalność rzeczy, o wnikanie ludzkiej wiedzy „do wnętrza natury”8.
W praktycznym obiektywnym działaniu osoba nie wątpi w rozpoznawalność „rzeczy”. W pracy, w prostej manipulacji, ma do czynienia z materialną istotą przedmiotu i jest nieustannie przekonany o obecności jego właściwości, które są podatne na zmianę i poznanie.
Człowiek tworzy rzeczy i opanowuje ich właściwości użytkowe. W tym sensie miał rację F. Engels, argumentując, że „jeśli możemy udowodnić poprawność naszego rozumienia danego zjawiska przyrodniczego przez to, że sami je wytwarzamy, nazywamy z warunków, sprawiamy, że służy również naszym celom, to Nieuchwytna „rzecz sama w sobie” Kanta „nadchodzi koniec” 9.
W rzeczywistości Kantowska idea „rzeczy samej w sobie” okazuje się nie praktyczną niepoznawalnością dla osoby, ale psychologiczną naturą ludzkiej samoświadomości. Rzecz wraz ze swoimi cechami użytkowymi, często rozpatrywana przez człowieka z punktu widzenia jej konsumpcji, w innych sytuacjach nabiera cech samego człowieka. Człowiek charakteryzuje się nie tylko wyobcowaniem z rzeczy w celu jej używania, ale także uduchowieniem rzeczy, nadając mu te właściwości, które sam posiada, identyfikując się z tą rzeczą jako pokrewną duchowi ludzkiemu. Mówimy tutaj o antropomorfizmie - nadawaniu przedmiotom natury i przedmiotom stworzonym przez człowieka właściwościami ludzkimi.
Cały świat przyrodniczy i stworzony przez człowieka w procesie rozwoju człowieka nabrał cech antropomorficznych dzięki wykształceniu się w rzeczywistości przestrzeni społecznej niezbędnego mechanizmu warunkującego byt człowieka wśród innych ludzi – identyfikacji.
Antropomorfizm realizuje się w mitach o pochodzeniu słońca (mity słoneczne), księżyca, księżyca (mity księżycowe), gwiazd (mity astralne), wszechświata (mity kosmogoniczne) i człowieka (mity antropologiczne). Istnieją mity o reinkarnacji jednego stworzenia w drugie: o pochodzeniu zwierząt od ludzi lub ludzi od zwierząt. Pomysły na temat naturalnych przodków były szeroko rozpowszechnione na świecie. Na przykład wśród ludów Północy idee te są dziś obecne w ich samoświadomości. Mity o przemianach ludzi w zwierzęta, rośliny i przedmioty znane są wielu narodom globu. Starożytne greckie mity o hiacyncie, narcyzie, cyprysie, drzewie laurowym są powszechnie znane. Nie mniej znany jest biblijny mit o przemianie kobiety w słup soli.
11
Do kategorii przedmiotów, z którymi utożsamiany jest człowiek, zalicza się przedmioty naturalne i stworzone przez człowieka, nadaje się im znaczenie totemu – przedmiotu pozostającego w nadprzyrodzonym związku z grupą ludzi (klanem lub rodziną)11. Mogą to być rośliny, zwierzęta, a także przedmioty nieożywione (czaszki zwierząt totemicznych - niedźwiedzia, morsa, a także wrony, kamienie, części suszonych roślin).
Animacja obiektywnego świata to nie tylko przeznaczenie starożytnej kultury ludzkości o mitologicznej świadomości. Animacja jest nieodłącznym elementem obecności człowieka w świecie. A dzisiaj w języku iw systemach figuratywnych ludzkiej świadomości znajdujemy oceniającą postawę rzeczy jako posiadającej lub nie posiadającej duszy. Istnieją przekonania, że praca niewyalienowana tworzy rzecz „ciepłą”, w którą zainwestowano duszę, podczas gdy praca wyalienowana wytwarza rzecz „zimną”, rzecz bez duszy. Oczywiście „animacja” rzeczy przez współczesnego człowieka różni się od tego, jak to się działo w odległej przeszłości. Ale nie należy spieszyć się z wnioskami o fundamentalnej zmianie natury ludzkiej psychiki.
W rozróżnieniu między rzeczami „z duszą” a rzeczami „bez duszy” jest odzwierciedlenie psychologia człowieka - jego zdolność odczuwania, identyfikowania się z rzeczą i zdolność do wyobcowania się z niej. Człowiek coś tworzy, podziwia, dzieli się swoją radością z innymi ludźmi; niszczy, unicestwia rzecz, obraca ją w proch, dzieląc swoje wyobcowanie ze wspólnikami.
Z kolei rzecz reprezentuje osobę w świecie: obecność pewnych rzeczy, które są prestiżowe dla danej kultury, jest wyznacznikiem miejsca osoby wśród ludzi; brak rzeczy jest wskaźnikiem niskiego statusu osoby.
Rzecz może mieć miejsce fetysz. Na początku rzeczy naturalne stały się fetyszami, którym przypisywano nadprzyrodzone znaczenie. Sakralizacja przedmiotów poprzez tradycyjne rytuały nadawała im te właściwości, które chroniły osobę lub grupę ludzi i wyznaczały im określone miejsce wśród innych. Tak więc przez coś od czasów starożytnych istniała społeczna regulacja stosunków między ludźmi. W rozwiniętych społeczeństwach produkty ludzkiej działalności stają się fetyszami. W rzeczywistości wiele przedmiotów może stać się fetyszami: władza państwa uosabia złoty fundusz, rozwój i wielość technologii12, w szczególności broń, minerały, zasoby wodne, ekologiczna czystość przyrody, poziom życia determinowany przez koszyk konsumencki, mieszkanie itp.
O miejscu jednostki wśród innych ludzi tak naprawdę decydują nie tylko jej cechy osobiste, ale także rzeczy, które jej służą, reprezentując ją w relacjach społecznych.
12
(dom, mieszkanie, grunt i inne rzeczy, które są prestiżowe w określonym momencie rozwoju kulturalnego społeczeństwa). Materialny, obiektywny świat jest specyficznie ludzkim warunkiem istnienia i rozwoju człowieka w procesie jego życia.
Naturalistyczno-obiektywny i symboliczny byt rzeczy. G. Hegel uważał za możliwe rozróżnienie między naturalistyczno-obiektywnym byciem rzeczy a jej semiotyczną określonością13. Zasadne jest uznanie takiej klasyfikacji za prawidłową.
Naturalistyczno-obiektywny byt rzeczy to świat stworzony przez człowieka do pracy, do urządzania mu życia codziennego - domu, miejsca pracy, wypoczynku i życia duchowego. Historia kultury to także historia rzeczy, które towarzyszyły człowiekowi w jego życiu. Etnografowie, archeolodzy i badacze kultury dostarczają nam ogromnego materiału na temat rozwoju i ruchu rzeczy w procesie historycznym.
Naturalistyczno-obiektywny byt rzeczy, stając się znakiem przejścia człowieka z poziomu rozwoju ewolucyjnego do poziomu rozwoju historycznego, stał się narzędziem przekształcającym przyrodę i samą osobę, — zdeterminował nie tylko istnienie człowieka, ale także jego rozwój umysłowy, rozwój jego osobowości.
W naszych czasach, wraz z opanowanym i dostosowanym do człowieka światem „obiektów oswojonych”, pojawiają się nowe generacje rzeczy: od mikroelementów, mechanizmów i przedmiotów elementarnych, które biorą bezpośredni udział w życiu ludzkiego organizmu, zastępując jego naturalne narządy, po szybkie liniowce, rakiety kosmiczne, elektrownie atomowe, stwarzające zupełnie inne warunki do życia człowieka.
Dziś powszechnie przyjmuje się, że naturalistyczno-obiektywny byt rzeczy rozwija się według własnych, coraz trudniejszych do opanowania dla człowieka praw. We współczesnej świadomości kulturowej ludzi pojawiła się nowa idea: intensywne multiplikowanie przedmiotów, rozwijający się przemysł obiektywnego świata, oprócz przedmiotów symbolizujących postęp ludzkości, tworzą przepływ przedmiotów na potrzeby kultury masowej. Ten przepływ standaryzuje osobę, czyniąc z niej ofiarę rozwoju obiektywnego świata. Tak, a symbole postępu pojawiają się w umysłach wielu ludzi jako niszczyciele ludzkiej natury.
W umyśle współczesnego człowieka istnieje mitologizacja przerośnięty i rozwinięty obiektywny świat, który staje się „rzeczą samą w sobie” i „rzeczą dla siebie”. Jednak przedmiot narusza ludzką psychikę, o ile sama osoba dopuszcza się tej przemocy.
Jednocześnie obiektywny świat stworzony dzisiaj przez człowieka wyraźnie odwołuje się do psychicznego potencjału człowieka.
13
motywowanie moc rzeczy. Naturalistyczno-obiektywny byt rzeczy ma dobrze znany schemat rozwoju: nie tylko zwiększa swoją reprezentację w świecie, ale także zmienia obiektywne otoczenie pod względem jego cech użytkowych, pod względem szybkości wykonywania działań przedmiotów oraz w zakresie wymagań skierowanych do osoby.
Człowiek generuje nowy obiektywny świat, który zaczyna testować jego psychofizjologię, jego cechy społeczne. Pojawiają się problemy projektowania układu „człowiek – maszyna” w oparciu o zasady zwiększania możliwości człowieka, przezwyciężania „konserwatyzmu” psychiki człowieka, ochrony zdrowia człowieka zdrowego w warunkach interakcji z superobiekty.
Ale czyż pierwsze narzędzia stworzone przez człowieka nie stawiały przed nim takich samych wymagań? Czyż od człowieka u kresu możliwości umysłowych nie wymagano przezwyciężenia naturalnego konserwatyzmu psychiki, mimo chroniących go odruchów obronnych? Tworzenie nowej generacji rzeczy i uzależnienie człowieka od ich siły motywacyjnej jest oczywistą tendencją w rozwoju społeczeństwa.
Mitologizacja obiektywnego świata nowego pokolenia jest u podstaw postawy człowieka wobec rzeczy jako „rzeczy samej w sobie”, jako przedmiotu posiadającego samodzielną „wewnętrzną moc”14.
Współczesny człowiek nosi w sobie wieczną właściwość - zdolność do antropomorfizacji rzeczy, nadania jej duchowości. Przedmiot antropomorficzny jest źródłem wiecznego strachu przed nim. I to nie tylko nawiedzony dom czy ciastko, to rodzaj wewnętrznej esencji, którą człowiek obdarza rzecz.
Tak więc sama psychologia człowieka przekłada naturalistyczno-obiektywne bycie rzeczy na jej byt symboliczny. To właśnie ta symboliczna dominacja rzeczy nad osobą decyduje o tym, że relacje międzyludzkie, jak pokazał K. Marks, zapośredniczone są przez pewien związek: osoba - rzecz - osoba. Wskazując na dominację rzeczy nad ludźmi, K. Marks podkreślał dominację ziemi nad człowiekiem: „Między właścicielem a ziemią pojawia się pozór bliższego związku niż więzy bogactwa czysto materialnego. Kawałek ziemi jest zindywidualizowany ze swoim właścicielem, ma jego tytuł… jego przywileje, jego jurysdykcję, jego pozycję polityczną itp.”15.
W kulturze ludzkiej są rzeczy, które pojawiają się w różnych znaczeniach i znaczeniach. Może to obejmować podpisywać rzeczy, na przykład oznaki władzy, statusu społecznego (korona, berło, tron ​​itp. w niższych warstwach społecznych); symboliczne rzeczy, które zbierają ludzi (banery, flagi) i wiele więcej.
Szczególnym fetyszyzmem rzeczy jest stosunek do pieniędzy. Dominacja pieniądza osiąga najbardziej uderzającą formę tam, gdzie jest naturalna
14
i społeczną pewność podmiotu, gdzie papierowe znaki nabierają znaczenia fetysza i totemu.
W historii ludzkości zdarzają się też sytuacje odwrotne, kiedy to człowiek sam w oczach innych nabiera statusu „obiektu ożywionego”. Tak więc niewolnik działał jako „ożywione narzędzie”, jako „rzecz dla drugiego”. A dziś, w sytuacjach konfliktów zbrojnych, jedna osoba w oczach drugiej może utracić właściwości antropomorficzne: całkowite wyobcowanie z ludzkiej istoty prowadzi do zniszczenia identyfikacji między ludźmi.
Przy całej rozmaitości ludzkiego rozumienia istoty rzeczy, przy całej rozmaitości postaw wobec rzeczy, oni - historycznie uwarunkowana rzeczywistość ludzkiej egzystencji.
Historia ludzkości rozpoczęła się od „zawłaszczania” i gromadzenia rzeczy: przede wszystkim od tworzenia i konserwacji narzędzi, a także od przekazywania kolejnym pokoleniom metod ich wytwarzania i pracy z nimi.
Używanie nawet najprostszych narzędzi ręcznych, nie mówiąc już o maszynach, nie tylko zwiększa naturalną siłę człowieka, ale także umożliwia mu wykonywanie różnych czynności, które na ogół są niedostępne dla gołej ręki. Narzędzia stają się niejako sztucznymi organami człowieka, które stawia on między sobą a naturą. Narzędzia czynią człowieka silniejszym, potężniejszym i bardziej wolnym. Ale jednocześnie rzeczy, które rodzą się w ludzkiej kulturze, służąc człowiekowi, ułatwiając mu egzystencję, mogą też pełnić rolę fetysza zniewalającego człowieka. Kult rzeczy, który pośredniczy w stosunkach międzyludzkich, może decydować o cenie człowieka.
W dziejach rodzaju ludzkiego pojawiały się okresy, kiedy odrębne warstwy ludzkości, protestując przeciwko fetyszyzacji rzeczy, zaprzeczały samym rzeczom. Tym samym cynicy odrzucili wszelkie wartości stworzone ludzką pracą i reprezentujące kulturę materialną ludzkości (wiadomo, że Diogenes chodził w łachmanach i spał w beczce). Jednak osoba, która zaprzecza wartości i znaczeniu świata materialnego, w istocie staje się od niego zależna, ale po przeciwnej stronie w porównaniu z karczownikiem pieniędzy, który chciwie gromadzi pieniądze i majątek.
Świat rzeczy jest światem ludzkiego ducha: światem jego potrzeb, jego uczuć, jego sposobu myślenia i sposobu życia. Wytwarzanie i używanie rzeczy stworzyło samego człowieka i środowisko jego istnienia. Za pomocą narzędzi i innych przedmiotów służących życiu codziennemu ludzkość stworzyła szczególny świat – materialne warunki egzystencji człowieka. Człowiek, tworząc świat materialny, wszedł w niego psychologicznie ze wszystkimi wynikającymi z tego konsekwencjami: świat rzeczy – siedlisko człowieka – stan jego bytu, środek zaspokojenia.
15
jego potrzeb oraz stanu rozwoju umysłowego i rozwoju osobowości w ontogenezie.
2. Rzeczywistość systemy znaków figuratywnych. Ludzkość w swoich dziejach zrodziła szczególną rzeczywistość, która rozwijała się wraz ze światem przedmiotowym - rzeczywistość systemów figuratywno-znakowych.
Znak to każdy materialny, zmysłowo postrzegany element rzeczywistości, który ma określone znaczenie i służy do przechowywania i przekazywania jakiejś idealnej informacji o tym, co leży poza granicami tej materialnej formacji. Znak jest zawarty w poznawczej i twórczej aktywności osoby, w komunikacji ludzi.
Człowiek stworzył system znaków, które wpływają na wewnętrzną aktywność umysłową, determinując ją, a jednocześnie warunkując powstawanie nowych obiektów świata rzeczywistego.
Współczesne systemy znakowe dzielą się na językowe i pozajęzykowe.
Język jest systemem znaków, który służy jako środek ludzkiego myślenia, autoekspresji i komunikacji. Za pomocą języka człowiek poznaje otaczający go świat. Język, działając jako narzędzie aktywności umysłowej, zmienia funkcje umysłowe człowieka, rozwija jego zdolności refleksyjne. Jak pisze językoznawca A. A. Potebnya, słowo to jest „celowym wynalazkiem i boskim stworzeniem języka”. „Słowo jest pierwotnie symbolem, ideałem, słowo zagęszcza myśli” „6. Język obiektywizuje samoświadomość człowieka, kształtując ją zgodnie ze znaczeniami i znaczeniami, które określają orientacje wartościowe na kulturę języka, zachowania, relacji między ludźmi, na próbkach cech osobistych danej osoby” 7.
Każdy język naturalny ukształtował się w dziejach etnosu, odzwierciedlając drogę opanowywania rzeczywistości świata obiektywnego, świata rzeczy tworzonych przez ludzi, drogę opanowywania pracy i relacji międzyludzkich. Język zawsze uczestniczy w procesie obiektywnej percepcji, staje się narzędziem funkcji umysłowych w specyficznie ludzkiej (zapośredniczonej, symbolicznej) formie, działa środki identyfikacji przedmiotów, uczuć, zachowań itp.
Język rozwija się ze względu na społeczną naturę człowieka. Z kolei kształtujący się w historii język wpływa na społeczną naturę człowieka. IP Pavlov przywiązywał decydującą wagę do słowa w regulacji ludzkiego zachowania, dominacji nad zachowaniem. Wspaniała sygnalizacja mowy pojawia się dla osoby jako nowy regulacyjny znak opanowania zachowania.
Słowo ma decydujące znaczenie dla myśli i ogólnie dla życia duchowego. A. A. Potebnya zwraca uwagę, że słowo „jest organem myśli i nieodzownym warunkiem całego późniejszego rozwoju rozumienia świata i siebie”. Jednak w miarę używania, w miarę nabywania
16
znaczeń i znaczeń słowo „traci swoją konkretność i figuratywność”. To bardzo ważna idea, co potwierdza praktyka ruchu językowego. Słowa są nie tylko łączone i wyczerpujące, ale tracąc swoje pierwotne znaczenie i znaczenie, zamieniają się w śmieci, który zanieczyszcza współczesny język. Omawiając problem społecznego myślenia ludzi w ich codziennym życiu, M. Mamardaszwili pisał o problemie języka: „Żyjemy w przestrzeni, w której nagromadziła się monstrualna masa produktów odpadowych produkcji myśli i języka”19. Rzeczywiście, w języku jako integralnym zjawisku, jako podstawie kultury ludzkiej, wraz ze słowami-znakami, które działają w określonych znaczeniach i sensach, w procesie rozwoju historycznego pojawiają się fragmenty znaków przestarzałych i przestarzałych. Te „produkty odpadowe” są naturalne dla każdego żywego i rozwijającego się zjawiska, nie tylko dla języka.
O istocie rzeczywistości językowej francuski filozof, socjolog i etnograf L. Levy-Bruhl pisał: „Przedstawienia zwane kolektyw, zdefiniowane tylko ogólnie, bez pogłębiania kwestii ich istoty, można je rozpoznać po następujących cechach właściwych wszystkim członkom danej grupy społecznej: są w niej przekazywane z pokolenia na pokolenie. Narzuca się je w nim jednostkom, wzbudzając w nich, stosownie do okoliczności, uczucia szacunku, lęku, czci, itp. w odniesieniu do swoich przedmiotów nie są zależne od odrębnej osoby. Dzieje się tak nie dlatego, że reprezentacje zakładają podmiot zbiorowy, różny od jednostek tworzących grupę społeczną, ale dlatego, że wykazują cechy, których nie można pojąć i zrozumieć, rozważając jednostkę jako taką. Na przykład, język, chociaż w rzeczywistości istnieje tylko w umysłach osób, które nim mówią, jest to jednak niewątpliwa rzeczywistość społeczna oparta na zbiorze zbiorowych idei ... Język narzuca się każdej z tych osobowości, poprzedza ją i przeżywa.(podkreślenie moje. - W.M.)20. Jest to bardzo ważne wyjaśnienie faktu, że kultura zawiera najpierw materię językową systemu znaków – „poprzedza” jednostkę, a następnie „język się narzuca” i jest przez osobę zawłaszczany.
A jednak język jest głównym warunkiem rozwoju psychiki człowieka. Dzięki językowi i innym systemom znaków człowiek znalazł sposób na życie psychiczne i duchowe, środek głębokiej, refleksyjnej komunikacji. Oczywiście język jest szczególną rzeczywistością, w której człowiek się rozwija, staje, realizuje i istnieje.
Język działa jako środek rozwoju kulturowego; ponadto jest źródłem kształtowania głębokich postaw wartościujących wobec otaczającego nas świata: ludzi, przyrody, świata przedmiotowego, samego języka. Postawa wartości emocjonalnej, uczucie
17
Istnieje wiele analogii werbalnych, ale wcześniej w wielu znakach językowych jest coś, co dopiero wtedy staje się postawą konkretnej osoby. Język – koncentracja reprezentacji zbiorowych, identyfikacji i wyobcowania przodków człowieka i jemu współczesnych.
W ontogenezie, zawłaszczając język wraz z jego historycznie uwarunkowanymi znaczeniami i znaczeniami, z jego relacją do zjawisk kulturowych ucieleśnionych w realiach determinujących ludzką egzystencję, dziecko staje się współczesnym i nosicielem kultury, w ramach której język się kształtuje.
Wyróżnić języki naturalne(mowa, mimika i pantomima) oraz sztuczny(w informatyce, logice, matematyce itp.).
Pozajęzykowe systemy znaków: znaki-znaki, znaki-kopie, znaki autonomiczne, znaki-symbole itp.
znaki-znaki- znak, znak, różnica, różnica, wszystko, po czym coś rozpoznają. Jest to zewnętrzne wykrycie czegoś, oznaczenie znakiem obecności określonego obiektu lub zjawiska.
Znak sygnalizuje obiekt, zjawisko. Znaki-znaki składają się na treść doświadczenia życiowego człowieka, są najprostsze i podstawowe w stosunku do kultury znakowej człowieka.
W starożytności ludzie już identyfikowali znaki-znaki, które pomagały im poruszać się po zjawiskach naturalnych (dym oznacza ogień;
szkarłatny wieczorny świt - jutro wiatr; Błyskawica). Poprzez znaki-znaki, wyrażane przez zewnętrzne ekspresyjne przejawy różnych stanów emocjonalnych, ludzie uczyli się od siebie refleksji. Później opanowali bardziej subtelne znaki-znaki.
Znaki-znaki to najbogatszy obszar ludzkiej kultury, który jest w niej obecny nie tylko w sferze przedmiotów, nie tylko w sferze relacji człowieka ze światem, ale także w sferze języka.
Kopiuj znaki(znaki ikoniczne - znaki ikoniczne) - są to reprodukcje, które niosą elementy podobieństwa z wyznaczonymi. Są to efekty wizualnej aktywności człowieka – obrazy graficzne i malarskie, rzeźby, fotografie, diagramy, mapy geograficzne, astronomiczne itp. Znaki kopiujące odtwarzają w swojej materialnej strukturze najważniejsze zmysłowo dostrzegalne właściwości przedmiotu – kształt, kolor, proporcje, itp.
W kulturze plemiennej kopie znaków najczęściej przedstawiały zwierzęta totemiczne - wilka, niedźwiedzia, jelenia, lisa, wronę, konia, koguta lub duchy antropomorficzne, bożki. Elementy przyrody – słońce, księżyc, ogień, rośliny, woda – znalazły również swój wyraz w znakach-kopiach używanych w czynnościach rytualnych, a następnie stały się elementami kultury sztuki ludowej (ozdoby w budownictwie mieszkaniowym, hafty ręczników, narzut , ubrania, amulet).
18
Przedstawiono odrębną niezależną kulturę znaków ikonicznych lalki, kryją w sobie szczególnie głębokie możliwości oddziaływania na psychikę dorosłego i dziecka.
Lalka to ikoniczny znak osoby lub zwierzęcia, wymyślony do rytuałów (wykonany z drewna, gliny, łodyg zbóż, ziół itp.).
W kulturze ludzkiej lalka miała wiele znaczeń.
Lalka początkowo posiadała właściwości żywej osoby jako istoty antropomorficznej i pomagała mu jako pośrednik, biorąc udział w rytuałach. Rytualna lalka zwykle była pięknie ubrana. W języku pozostały wyrażenia: „lalka-lalka” (o eleganckiej, ale głupiej kobiecie), „lalka” (łasica, pochwała). W języku istnieją dowody na możliwość wcześniejszej animacji lalki. Mówimy „lalka” – lalka należy, nadajemy lalce imię – znak jej wyjątkowej pozycji w ludzkim świecie.
Lalka, pierwotnie nieożywiona, ale z wyglądu identyczna z człowiekiem (lub zwierzęciem), miała zdolność przywłaszczania sobie dusz innych ludzi, ożywających w wyniku śmierci samego człowieka. W tym sensie lalka była przedstawicielem czarnej władzy. W mowie rosyjskiej pozostało archaiczne wyrażenie: „Dobrze: zanim diabeł jest poczwarką”. Kategoria nadużycia obejmowała wyrażenie „Lalka do cholery!” jako znak zagrożenia. We współczesnym folklorze istnieje wiele historii, w których lalka staje się wrogo nastawiona i niebezpieczna dla człowieka.
Lalka zajmuje przestrzeń dziecięcej zabawy i jest obdarzona właściwościami antropomorficznymi.
Lalka jest aktorską postacią teatru lalek.
Lalka jest symbolicznym znakiem i podmiotem antropomorficznym w terapii lalkami.
Znaki kopiowania stały się uczestnikami złożonych działań magicznych, gdy próbowano uwolnić się od złych zaklęć czarnoksiężnika, wiedźmy, demonów. W kulturach wielu ludów świata znana jest produkcja wypchanych zwierząt, które są znakami-kopiami przerażających stworzeń do ich rytualnego palenia w celu uwolnienia się od realnego niebezpieczeństwa. Lalka wieloskładnikowo wpływa na rozwój umysłowy.
W procesie historycznego rozwoju kultury ludzkiej to właśnie znaki ikoniczne uzyskały w sztukach wizualnych ekskluzywną przestrzeń.
Autonomiczne znaki- jest to specyficzna forma istnienia poszczególnych znaków, którą tworzy pojedyncza osoba (lub grupa osób) zgodnie z psychologicznymi prawami twórczej aktywności twórczej. Znaki autonomiczne są subiektywnie wolne od stereotypów społecznych oczekiwań przedstawicieli tej samej kultury co twórca. Każdy nowy nurt w sztuce rodził się z pionierów odkrywających nową wizję, nową reprezentację
19
rzeczywistość świata realnego w systemie nowych znaków ikonicznych i znaków-symboli. Poprzez walkę nowych znaczeń i znaczeń system osadzony w nowych znakach albo był afirmowany i akceptowany przez kulturę jako rzeczywiście potrzebny, albo odchodził w zapomnienie i stawał się interesujący tylko dla specjalistów – przedstawicieli nauk zainteresowanych śledzeniem historii zmieniających się systemów znakowych21.
Znaki-symbole- są to znaki określające relacje między narodami, warstwami społecznymi lub grupami, które coś potwierdzają. Tak więc emblematy są charakterystycznymi znakami państwa, posiadłości, miasta - materialnie reprezentowanymi symbolami, których wizerunki znajdują się na flagach, banknotach, pieczęciach itp.
Znaki-symbole obejmują insygnia (odznaczenia, medale), insygnia (odznaki, naszywki, naramienniki, dziurki na guziki na mundurach, które służą do oznaczenia stopnia, rodzaju służby lub działu). Obejmuje to również motta i emblematy.
Znaki symboliczne obejmują również tzw. znaki konwencjonalne (znaki matematyczne, astronomiczne, muzyczne, hieroglify, znaki korektorskie, znaki fabryczne, znaki firmowe, znaki jakości); przedmioty natury i przedmioty stworzone przez człowieka, które w kontekście samej kultury nabrały znaczenia znaku wyjątkowego, odzwierciedlającego światopogląd ludzi należących do przestrzeni społecznej tej kultury.
Znaki-symbole pojawiły się w taki sam sposób, jak inne znaki w kulturze plemiennej. Totemy, amulety, amulety stały się znakami-symbolami, które chronią człowieka przed niebezpieczeństwami czyhającymi w świecie zewnętrznym. Człowiek przywiązywał znaczenie symboliczne do wszystkiego, co naturalne, realnie istniejące.
Obecność znaków-symboli w kulturze ludzkiej jest niezliczona, tworzą one realia przestrzeni znakowej, w której żyje człowiek, determinują specyfikę rozwoju psychicznego człowieka i psychologię jego zachowania we współczesnym społeczeństwie.
Jedną z najbardziej archaicznych form znaków są totemy. Totemy przetrwały do ​​dziś wśród niektórych grup etnicznych nie tylko w Afryce, Ameryce Łacińskiej, ale także na północy Rosji.
W kulturze wierzeń plemiennych szczególne znaczenie ma symboliczna reinkarnacja osoby za pomocą specjalnego środka symbolicznego - maski.
Maska - specjalna nakładka z wizerunkiem pyska zwierzęcia, ludzkiej twarzy itp., noszona przez osobę. Będąc maską, maska ​​zakrywa twarz osoby i przyczynia się do powstania nowego wizerunku. Reinkarnacja odbywa się nie tylko w masce, ale także w odpowiednim kostiumie, którego elementy mają za zadanie „zacierać ślady”. Każda maska ​​ma swoje charakterystyczne ruchy, rytm, tańce. Magia maski polega na pomocy w identyfikacji osoby
20
wieku z wyznaczoną przez niego postacią. Maska może być sposobem na założenie czyjegoś przebrania i sposobem na pokazanie swoich prawdziwych cech.
Wyzwolenie od krępującego początku normatywności wyraża się w symbolice kultury ludzkiego śmiechu, a także w różnych formach i gatunkach potocznej mowy ulicznej (przekleństwo, przekleństwo, przysięga, kaprys), które również przyjmują funkcje symboliczne.
Śmiech, będąc formą manifestacji ludzkich uczuć, działa w relacjach międzyludzkich oraz jako znak. Jak pokazuje badacz kultury śmiechu M. M. Bachtin, śmiech kojarzy się „z wolnością ducha i wolnością słowa”22. Oczywiście taka swoboda pojawia się u osoby, która może i chce przezwyciężyć kontrolującą kanonizację istniejących znaków (językowych i pozajęzykowych).
Mat w nieprzyzwoitych nadużyciach, przekleństwach, obscenicznych słowach ma szczególne znaczenie w kulturze mowy. Przeklinanie niesie ze sobą własną symbolikę i odzwierciedla społeczne zakazy, które w różnych warstwach kultury są przezwyciężane przez przekleństwa w życiu codziennym lub są włączone w kulturę poezji (A. I. Polezhaev, A. S. Puszkin). Nieustraszone, wolne i szczere słowo pojawia się w kulturze ludzkiej nie tylko w znaczeniu poniżania innego, ale także w znaczeniu symbolicznego wyzwolenia się człowieka z kontekstu relacji kultury społecznej zależności. Kontekst przeklinania ma znaczenie w obrębie języka, któremu towarzyszył w historii23.
Wśród znaków-symboli szczególne znaczenie zawsze miały gesty.
Gesty - ruchy ciała, głównie ręki, towarzyszące lub zastępujące mowę, które są specyficznymi znakami. W kulturach plemiennych gesty były używane jako język w czynnościach rytualnych i do celów komunikacyjnych.
C. Darwin wyjaśnił większość gestów i wyrażeń mimowolnie używanych przez człowieka trzema zasadami: 1) zasadą pożytecznych powiązanych nawyków; 2) zasada antytezy; 3) zasada bezpośredniego działania układu nerwowego24. Oprócz samych gestów, zgodnych z naturą biologiczną, ludzkość rozwija społeczną kulturę gestów. Naturalne i społeczne gesty człowieka są „odczytywane” przez inne osoby, przedstawicieli tej samej grupy etnicznej, państwa i kręgu społecznego.
Kultura gestów jest bardzo specyficzna wśród różnych narodów. Tak więc Kubańczyk, Rosjanin i Japończyk mogą nie tylko się nie rozumieć, ale także wyrządzać szkody moralne, próbując odzwierciedlać swoje gesty. Znaki gestów w ramach tej samej kultury, ale w różnych grupach społecznych i wiekowych, również mają swoją własną charakterystykę (gesty młodzieży25, przestępców, seminarzystów).
Inną grupą symboli strukturalnych jest tatuaż.
Tatuaż - symboliczne ochronne i przerażające znaki nakładane na twarz i ciało osoby przez nacięcia na skórze i
21
wprowadzając do nich farbę. Tatuaże są wynalazkiem typowej osoby26, która zachowuje swoją żywotność i jest rozpowszechniona w różnych subkulturach (żeglarze, środowisko przestępcze27 itp.). Współczesna młodzież z różnych krajów ma modę na tatuaże swojej subkultury.
Język tatuaży ma swoje własne znaczenia i znaczenia. W środowisku przestępczym znak tatuażu pokazuje miejsce przestępcy w jego świecie: znak może „podnosić” i „obniżać” osobę, demonstrując ściśle zhierarchizowane miejsce w jego otoczeniu.
Każda epoka ma swoje własne symbole, które odzwierciedlają ludzką ideologię, światopogląd jako zbiór idei i poglądów, stosunek ludzi do świata: do otaczającej przyrody, świata obiektywnego, do siebie nawzajem. Symbole służą do stabilizacji lub zmiany relacji społecznych.
Symbole epoki, wyrażone w przedmiotach, odzwierciedlają symboliczne działania i psychologię osoby należącej do tej epoki. Tak więc w wielu kulturach przedmiot, który oznacza męstwo, siłę, odwagę wojownika, miecz, miał szczególne znaczenie. Yu M. Łotman pisze: „Miecz to także nic innego jak przedmiot. Jako rzecz może być sfałszowana lub złamana… ale… miecz symbolizuje człowieka wolnego i jest „znakiem wolności”, występuje już jako symbol i należy do kultury”28.
Obszar kultury jest zawsze obszarem symbolicznym. Tak więc w różnych wcieleniach miecz jako symbol może być zarówno bronią, jak i symbolem, ale może stać się symbolem tylko wtedy, gdy zostanie wykonany specjalny miecz na parady, co wyklucza praktyczne zastosowanie, stając się w rzeczywistości obrazem (znak ikoniczny) broni. Symboliczna funkcja broni znalazła również odzwierciedlenie w prawodawstwie staroruskim („rosyjska prawda”). Zadośćuczynienie, jakie napastnik musiał zapłacić ofierze, było proporcjonalne nie tylko do szkód materialnych, ale także moralnych:
rana (nawet ciężka) zadana ostrą częścią miecza pociąga za sobą mniej vira (kary, zadośćuczynienia) niż mniej groźne ciosy bronią niewyciągniętą lub rękojeścią miecza, miską na uczcie czy grzbietem pięści. Jak pisze Yu.M. Łotman: „Kształtuje się moralność klasy wojskowej, rozwija się pojęcie honoru. Rana zadana ostrą (bojową) częścią białej broni jest bolesna, ale nie haniebna. Co więcej, jest to nawet honorowe, ponieważ walczą tylko z równymi. To nie przypadek, że w życiu zachodnioeuropejskiego rycerstwa inicjacja, tj. przemiana „niższego” w „wyższego” wymagała realnego, a później symbolicznego ciosu mieczem. Każdy, kto został uznany za godnego rany (później – znacznego ciosu), był jednocześnie uznawany za równego społecznie. Cios niewydobytą szablą, rękojeścią, kijem - wcale nie bronią - jest haniebny, bo tak się bije niewolnika.
22
Przypomnijmy, że wraz z represjami fizycznymi wobec uczestników ruchu szlacheckiego w grudniu 1825 r. (przez powieszenie) wielu szlachciców zostało poddanych haniebnej egzekucji symbolicznej (cywilnej), kiedy nad ich głowami łamano miecz, po czym byli zesłani do ciężka praca i osadnictwo.
N. G. Chernyshevsky doznał również upokarzającej egzekucji cywilnej 19 maja 1864 r., Po czym został wysłany na katorgę do Kadai.
Broń w całej wszechstronności jej zastosowania jako symbolu wpisanego w system światopoglądowy określonej kultury pokazuje, jak złożony jest system znakowy kultury.
Znaki-symbole danej kultury mają materialny wyraz w przedmiotach, języku itp. Znaki zawsze mają znaczenie odpowiednie do czasu i służą jako środek przekazywania głębokich znaczeń kulturowych. Znaki-symbole, podobnie jak znaki ikoniczne, stanowią tworzywo sztuki.
Podział znaków na znaki-kopie i znaki-symbole jest raczej warunkowy. Znaki te w wielu przypadkach mają dość wyraźną odwracalność. Tak więc kopie znaków mogą nabrać znaczenia znaku-symbolu - pomnika Ojczyzny w Wołgogradzie w Kijowie, pomnika Wolności w Nowym Jorku itp.
Nie jest łatwo określić specyfikę znaków w nowej dla nas tak zwanej rzeczywistości wirtualnej, która obejmuje wiele różnych „światów”, którymi są znaki ikoniczne i nowe symbole przetworzone przez nią w nowy sposób.
Warunkowość znaków-odpisów i znaków-symbolów ujawnia się w kontekście znaków specjalnych, które w nauce uznawane są za wzorce.
Standardowe znaki. W kulturze ludzkiej istnieją znaki-standardy koloru, kształtu, dźwięków muzycznych, mowy. Niektóre z tych znaków można warunkowo przypisać znakom kopiowania (standardy koloru, kształtu), inne - znakom-symbolom (notatki, litery). Jednocześnie znaki te mieszczą się w ogólnej definicji - normach.
Normy mają dwa znaczenia: 1) wzorcowa miara, wzorcowe urządzenie pomiarowe, które służy do odtwarzania, przechowywania i przesyłania jednostek dowolnych wielkości z największą dokładnością (standard miernika, standard kilograma); 2) miara, wzorzec, próbka do porównania.
Szczególne miejsce zajmują tu tzw. wzorce sensoryczne.
Wzorce sensoryczne to wizualne reprezentacje głównych próbek zewnętrznych właściwości obiektów. Powstały one w trakcie poznawczej i pracowniczej działalności ludzkości - stopniowo ludzie wyodrębniali i systematyzowali różne właściwości obiektywnego świata do celów praktycznych, a następnie naukowych. Przydziel wzorce sensoryczne koloru, kształtu, dźwięków itp.
23
W mowie ludzkiej standardy są fonemami, tj. próbki dźwiękowe, uważane za środek do rozróżniania znaczeń słów i morfemów (części słowa: rdzeń, sufiks lub przedrostek), od których zależy znaczenie słów mówionych i słyszanych. Każdy język ma swój własny zestaw fonemów, które różnią się od siebie w określony sposób. Podobnie jak inne wzorce sensoryczne, fonemy były w języku stopniowo wyróżniane, poprzez mozolne poszukiwanie sposobów ich standaryzacji.
Dziś możemy zaobserwować duże zróżnicowanie standardów, które zostały już wystarczająco opanowane przez ludzkość. Świat systemów znakowych coraz bardziej różnicuje rzeczywistość naturalną i stworzoną przez człowieka (historyczną),
Szczególnie ważne jest słowo, które może jednocześnie wykorzystywać kilka modalności sensorycznych w dziele sztuki lub opisie. Powieściopisarz, który odsyła czytelnika do koloru i dźwięku, do zapachów i dotyku, zwykle osiąga większą ekspresję w opisie fabuły całego utworu lub pojedynczego epizodu.
Znaki pozajęzykowe nie istnieją same w sobie, są włączone w kontekst znaków językowych. Wszystkie rodzaje znaków, które rozwinęły się w historii kultury ludzkiej, tworzą bardzo złożoną rzeczywistość systemów symboliczno-znakowych, która dla człowieka jest wszechobecna i wszechprzenikająca.
To ona wypełnia przestrzeń kultury, stając się jej materialną podstawą, jej własnością i jednocześnie warunkiem rozwoju psychiki jednostki. Znaki stają się specjalnymi narzędziami aktywności umysłowej, które przekształcają funkcje umysłowe człowieka i determinują rozwój jego osobowości.
L. S. Wygotski napisał: „Wynalazek i użycie znaków jako środków pomocniczych w rozwiązywaniu każdego problemu psychologicznego, przed którym stoi osoba (pamiętaj, porównaj coś, zgłoś, wybierz itp.), Z strona psychologiczna reprezentuje b jeden akapit analogia z wynalezieniem i użyciem narzędzi. Znak początkowo nabywa funkcja instrumentalna, jest on nazywany narzędzie(„Język jest narzędziem myślenia”). Nie należy jednak zacierać głębokiej różnicy między narzędziem-obiektem a narzędziem-znakiem.
L. S. Wygotski zaproponował schemat przedstawiający związek między użyciem znaków a użyciem narzędzi:

24
Na diagramie oba rodzaje adaptacji są reprezentowane jako rozbieżne linie aktywności pośredniczącej. Głęboka treść tego schematu tkwi w fundamentalnej różnicy między znakiem a narzędziem-przedmiotem.
„Najistotniejszą różnicą między znakiem a narzędziem i podstawą rzeczywistej rozbieżności obu linii jest odmienna orientacja obu. Narzędzie ma służyć jako przewodnik oddziaływań człowieka na przedmiot jego działania, jest skierowane na zewnątrz, musi powodować pewne zmiany w obiekcie, jest środkiem zewnętrznej działalności człowieka mającej na celu podbój natury. Znak ... jest środkiem psychologicznego wpływu na zachowanie - cudze lub własne, środkiem wewnętrznej aktywności mającej na celu opanowanie samej osoby; znak jest skierowany do wewnątrz. Te dwie czynności są tak różne, że charakter zastosowanych środków nie może być taki sam w obu przypadkach. Użycie znaku oznacza wyjście poza granice organicznej aktywności istniejącej dla każdej funkcji umysłowej.
Znaki jako swoiste pomoce wprowadzają człowieka w szczególną rzeczywistość, która determinuje reinkarnację operacji umysłowej i poszerza system aktywności funkcji umysłowych, które dzięki językowi stają się wyższe.
Przestrzeń kultury znakowej zamienia nie tylko słowa, ale i idee, uczucia w znaki, które odzwierciedlają dorobek rozwoju człowieka i przekształcają znaczenia i znaczenia w historycznym zasięgu kultury ludzkiej. Znak „nie zmieniając niczego w samym przedmiocie operacji psychologicznej” (L. S. Wygotski) determinuje jednocześnie zmianę przedmiotu operacji psychologicznej w samoświadomości człowieka – nie tylko język jest narzędziem człowieka, ale też człowiek jest narzędziem języka. W dziejach ludzkiej kultury, ludzkiego ducha następuje nieustanne zakorzenienie świata przedmiotowego, przyrodniczego i społecznego w kontekście realności systemów figuratywno-znakowych.
Rzeczywistość systemów figuratywno-znakowych, określających przestrzeń ludzkiej kultury i pełniących funkcję ludzkiego siedliska, daje mu z jednej strony środki psychicznego oddziaływania na innych ludzi, z drugiej strony środki przekształcania własnej psychiki . Z kolei osobowość, odzwierciedlając warunki rozwoju i istnienia systemów figuratywno-znakowych w rzeczywistości, staje się zdolna do tworzenia i wprowadzania nowych typów znaków. W ten sposób odbywa się postępowy ruch ludzkości. Rzeczywistość systemów figuratywno-znakowych jest warunkiem rozwoju umysłowego i egzystencji człowieka we wszystkich jego stadiach wiekowych.
3. naturalna rzeczywistość. Rzeczywistość naturalna we wszystkich swoich przejawach w ludzkiej świadomości wkracza w rzeczywistość świata obiektywnego iw rzeczywistość systemów symboliczno-znakowych kultury.
Wiemy, że człowiek wyszedł z natury i na tyle, na ile może przywrócić swoją historyczną ścieżkę, on
25
wytwarzał własne pożywienie z owoców natury, tworzył narzędzia z materii natury i wpływając na przyrodę stworzył nowy świat rzeczy, jakiego jeszcze nie było na Ziemi – świat stworzony przez człowieka.
Rzeczywistość naturalna zawsze była dla człowieka warunkiem i źródłem jego życia i działania. Człowiek wprowadził samą naturę i jej elementy w treść rzeczywistości stworzonego przez siebie systemu figuratywno-znakowego i ukształtował wobec niej stosunek jako do źródła życia, stanu rozwoju, wiedzy i poezji.
Natura jest reprezentowana w umyśle zwykłego człowieka jako coś niezmiennie żywego, reprodukującego i obdarzającego - jako źródło życia. W cyklach rocznych rośliny rodziły owoce, nasiona, korzenie, a zwierzęta potomstwo, rzeki - ryby. Natura zapewniła materiały do ​​​​mieszkania, odzieży; jego wnętrzności, rzeki i materię słoneczną na energię cieplną. Człowiek ćwiczył swój intelekt, aby coraz skuteczniej, z jego punktu widzenia, brać i brać z natury.
W wyniku rozwoju ogromnej cywilizacji ludzkiej naturalne warunki bytowania człowieka ulegają kardynalnym zmianom. Od kilkudziesięciu lat ekolodzy poważnie ostrzegają:
pojawił się problem naruszenia równowagi ekologicznej na naszej planecie. Naruszenia te, narastające stopniowo, niepostrzeżenie, w wyniku pozornie uzasadnionych ekonomicznie działań ekonomicznych człowieka, grożą katastrofą w niedalekiej przyszłości. Napięcie związane z kryzysem ekologicznym rośnie również ze względu na wzrost liczby ludności. Według szacunków ONZ do 2025 r. na świecie będą 93 miasta z populacją powyżej 5 mln osób (w 1985 r. – 34 miasta z populacją powyżej 5 mln osób). Takie osadnictwo określa szczególne warunki formowania się człowieka – odcięty od przyrody, wyraźnie urbanizuje się, jego stosunek do przyrody staje się coraz bardziej wyobcowany. To wyobcowanie przyczynia się do tego, że człowiek stale „zwiększa” swój wpływ na przyrodę, dążąc do pozornie uzasadnionych celów: zdobycia pożywienia, surowców naturalnych, pracy zapewniającej utrzymanie. Z powodu dysproporcji między rosnącą liczbą ludności a żyznością ziemi już dziś wielomilionowa populacja rozległych terytoriów cierpi chroniczny głód. Według UNESCO dzieci w wielu krajach głodują. Połowa dzieci na świecie poniżej szóstego roku życia jest niedożywiona. Na poważny lub częściowy brak białka w diecie dzieci cierpią przede wszystkim z trzech kontynentów: Ameryki Łacińskiej, Afryki i Azji.
Skutkiem głodu jest zwiększona śmiertelność niemowląt. Ponadto głód białkowy doprowadza dzieci do tzw. ogólnego obłędu, który wyraża się w całkowitej apatii i bezruchu dziecka, utracie kontaktu ze światem zewnętrznym.
Dym - nieodłączny element atmosfery dużych miast - prowadzi do rozwoju anemii, chorób płuc. Wypadki w energetyce jądrowej
26
trostantsiyah prowadzić do dysfunkcji tarczycy. Urbanizacja prowadzi do bardzo silnych obciążeń dla ludzkiej psychiki.
Naruszając prawa ekologiczne, które warunkują zrównoważone funkcjonowanie wszystkich części biosfery, człowiek jest wyobcowany z konieczności uwzględnienia tych praw i ochrony przyrody. W rezultacie, świadomie lub nieświadomie, problem zachowania biosfery przechodzi do kategorii drugorzędnych.
Przy całej rozsądności w stosunku do teoretycznego rozumienia bytu człowiek faktycznie konsumuje naturę z egoizmem dziecka.
W historii ludzkości pojęcie „Ziemia” nabrało wielu znaczeń i znaczeń.
Ziemia to planeta krążąca wokół Słońca, Ziemia to nasz świat, kula ziemska, na której żyjemy, element wśród innych elementów (ogień, powietrze, woda, ziemia). Ludzkie ciało nazywa się Ziemią (pyłem)32. Ziemia to kraj, przestrzeń zajmowana przez ludzi, państwo. Pojęcie „ziemia” jest utożsamiane z pojęciem „natura”. Natura to natura, wszystko materialne, wszechświat, cały wszechświat, wszystko widzialne, podlegające pięciu zmysłom, ale bardziej nasz świat. Ziemia.
W stosunku do natury człowiek stawia siebie w szczególnym miejscu.
Zwróćmy się do znaczeń i znaczeń rzeczywistości natury, odzwierciedlonych w systemie znakowym człowieka. To pozwoli nam zbliżyć się do zrozumienia stosunku człowieka do przyrody.
Człowiek w procesie rozwoju historycznego w swoim stosunku do natury stopniowo przemijał od przystosowania się do nadając mu właściwości antropomorficzne posiadać to, co wyraża się w dobrze znanym obrazie symbolicznym „Człowiek jest królem natury”. Król jest zawsze najwyższym władcą kraju, ludu lub państwa. Król ziemi. Funkcją króla jest rządzić, być królem to rządzić królestwem. Ale król również podporządkowuje otaczających go wpływom, swojej woli, swoim rozkazom. Król ma nieograniczoną autokratyczną formę rządów, panuje nad wszystkimi.
Rozwój systemu symboliczno-znakowego w stosunku do człowieka do samego siebie stopniowo stawiał go na czele wszystkiego, co istnieje. Biblia jest przykładem.
W ostatnim, szóstym dniu stworzenia swego Istoty, Bóg stworzył człowieka na swój obraz i podobieństwo i dał człowiekowi prawo panowania nad wszystkim: „...i niech panują nad rybami morskimi i nad ptactwem powietrza i nad zwierzętami, i nad bydłem, i nad całą ziemią, i nad wszystkimi płazami pełzającymi po ziemi. I stworzył Bóg człowieka na swój obraz, na obraz Boży go stworzył;
stworzył ich jako mężczyznę i kobietę. I Bóg im pobłogosławił, i rzekł do nich Bóg: Bądźcie płodni i rozmnażajcie się, abyście zaludnili ziemię i uczynili ją sobie poddaną, abyście panowali nad rybami morskimi, nad zwierzętami, nad ptactwem powietrznym i nad nad wszelkim bydłem i nad całą ziemią, i nad wszelkim zwierzęciem, gady na ziemi. I rzekł Bóg: Oto daję wam wszelką trawę przynoszącą ziarno po całej ziemi i wszelkie drzewo rodzące owoc z drzewa mającego w sobie nasienie; - to będzie dla ciebie pokarm; ale wszystkim zwierzętom zielonym i wszystkim ptakom powietrznym, i wszelkim płazom pełzającym po ziemi, w których jest dusza żywa,
27
Dałem wszystkie zioła do jedzenia. I tak się stało. I Bóg widział wszystko, co uczynił, i oto było to bardzo dobre.
Człowiek jest stworzony do rządzenia. W strukturze systemów znaków, które tworzą znaczenia i znaczenia dominacji, reprezentowany jest Bóg, Król i ogólnie człowiek. Ten związek jest bardzo silnie reprezentowany w przysłowiach.
Król niebios (Bóg). Król ziemi (monarcha rządzący krajem). Król ziemi chodzi pod królem nieba (pod Bogiem). Panujący król (Bóg) ma wielu królów. Król od Boga komornik. Bez Boga nie ma światła, bez króla ziemia nie jest rządzona. Gdzie jest król, tam jest prawda.
Księgi królów, księgi Starego Testamentu, kroniki królów i ludu Bożego są księgami stołowymi oświeconych chrześcijan. W Rosji rozpoczęło się drugie tysiąclecie, ponieważ obrazy biblijne zdominowały samoświadomość człowieka - wszak cała kultura rosyjska wywodzi się z chrześcijaństwa, tak jak inne narody świata mają swoich prekursorów.
Sama przyroda w istniejących systemach znakowych wyrażana jest obrazami trzech królestw: zwierząt - roślin - skamielin. Ale królem całej natury jest Człowiek. We wszystkich systemach znaków odzwierciedlających koncepcje „panowania”, „panowania” osoba zajmowała dla siebie bardzo znaczące miejsce, nazywając siebie „Homo sapiens”, „Królem Natury”. Ale słowo „panować” oznacza nie tylko rządzić, ale także rządzić, zarządzać swoim królestwem. Zwykła świadomość człowieka nabrała przede wszystkim znaczenia, które nie nakłada odpowiedzialności za istnienie przyrody. Człowiek w stosunku do natury stał się źródłem agresji: wykształcił w sobie trzy zasady stosunku do przyrody: „bierz”, „zaniedbaj”, „zapomnij”, które świadczą o całkowitym wyobcowaniu z natury.
Przyroda była pierwszym i jedynym źródłem wiedzy starożytnego człowieka. Cała przestrzeń systemów figuratywno-znakowych jest wypełniona przedmiotami i zjawiskami natury. Trudno wymienić wszystkie nauki, które mają na celu poznanie natury, ponieważ nauki pierwotne rodzą dziecko, a potem znowu się różnicują.
Nauka jest najważniejszym elementem kultury duchowej, najwyższą formą ludzkiej wiedzy. Nauka stara się usystematyzować fakty, ustalić wzorce rozwoju materii przyrody, sklasyfikować przyrodę. Szczególne znaczenie dla rozwoju nauki mają systemy znakowe, specjalny język, który każda nauka buduje na swoich podstawach. Język nauki, czyli tezaurus, to system pojęć, które odzwierciedlają główną wizję przedmiotu nauki, teorie panujące w nauce. Dlatego naukę można przedstawić jako system pojęć dotyczących zjawisk i praw natury, a także ludzkiej egzystencji.
Znajomość przyrody, poczynając od praktycznego życia człowieka i przechodząc w dziejach ludzkości do poziomu produkcji narzędzi i innych przedmiotów, wymagała zrozumienia teoretycznego.
28
Natura. Przyrodoznawstwo ma dwa cele: 1) ujawnić istotę zjawisk przyrodniczych, poznać ich prawa i na ich podstawie przewidywać nowe zjawiska; 2) wskazać możliwości wykorzystania poznanych praw natury w praktyce.
B. M. Kedrow, rosyjski filozof i historyk nauki, pisał: „Poprzez naukę ludzkość sprawuje panowanie nad siłami natury, rozwija produkcję materialną i przekształca stosunki społeczne”34.
Fakt, że nauka przez długi czas sprawowała „dominację” i „właściwą eksploatację przyrody” i niedostatecznie skupiała się na głębokich prawach przyrodoznawstwa, jest naturalnym biegiem rozwoju świadomości człowieka. Dopiero w XXw. - W dobie szybkiego rozwoju produkcji technicznej powstaje i jest realizowany nowy problem ludzkości: rozpatrywać przyrodę w kontekście istnienia Ziemi we Wszechświecie35. Pojawiają się nowe nauki, które łączą przyrodę i społeczeństwo w jeden system36. Istnieją nadzieje na zapobieżenie groźbie śmierci całej społeczności ludzkiej i przyrody.
W latach 70. i 80. wielu naukowców z całego świata zjednoczyło się, odwołując się do ludzkiego umysłu. A. Newman pisał więc: „Mamy nadzieję, że lata 80. naszego stulecia przejdą do historii jako dekada naukowego oświecenia w dziedzinie ochrony środowiska, jako czas rozbudzenia globalnego myślenia ekologicznego i wyraźnej świadomości roli człowieka we wszechświecie”37. Rzeczywiście, świadomość społeczna, będąc połączeniem psychologii społecznej ludzi, powinna dziś obejmować takie pojęcia, jak „myślenie ekologiczne”, „świadomość ekologiczna”, na podstawie których człowiek tworzy nowy system obrazów i znaków, które pozwalają przejść od wiedzy i dominacji nad siłami natury, do poznania przyrody i wartościowego stosunku do niej, do zrozumienia potrzeby ostrożnej postawy i rekreacji. Naukowcy świata od wielu dziesięcioleci nakłaniają ludzkość do przejścia ku nowej psychologii i nowemu myśleniu mającemu na celu ratowanie wspólnoty ludzkiej poprzez poszukiwanie nowej etyki stosunku do bytów w ogóle, a do natury w szczególności.
Dzięki naukom człowiek zaczął budować swój związek z naturą jako podmiot z przedmiotem. Określił siebie jako podmiot, a naturę jako przedmiot. Jednak dla harmonijnego istnienia człowieka w przyrodzie niezbędna jest nie tylko umiejętność wyalienowania się z niej, ale także zachowanie zdolności do utożsamiania się z nią. Zachowanie zdolności do odnoszenia się do przedmiotów przyrodniczych jako „znaczącego innego”38 ma fundamentalne znaczenie dla rozwoju ducha człowieka. Człowiek, będąc sam na sam z naturą, może doświadczać z nią szczególnego poczucia jedności. Oczywiście człowiek nie może uwolnić się od kulturowego nabywania dziedzictwa systemów znakowych, ale utożsamiając się z naturą poprzez jej kontemplację, poprzez rozpuszczenie w
29

może ją postrzegać w aureoli o różnych znaczeniach („Natura jest źródłem życia”, „Człowiek jest częścią natury”, „Natura jest źródłem poezji” itp.). Stosunek do przyrody jako przedmiotu jest podstawą wyobcowania z niej; stosunek do natury jako podmiotu jest podstawą identyfikacji z nią.
Rzeczywistość naturalna istnieje i objawia się człowiekowi w kontekście jego świadomości. Będąc podstawowym warunkiem istnienia człowieka, przyroda, wraz z rozwojem jego świadomości, przejmuje różnorodne funkcje, które są jej przypisywane przez ludzi.
Dla rozwoju duchowości człowieka bardzo ważne jest, aby nie zapominać o możliwości nadania naturze różnorodności znaczeń, które rozwinęły się w dziejach kultury: od jej idealizacji do demonizacji;
od pozycji podmiotu do pozycji przedmiotu, od obrazu do znaczenia.
Analizując obraz i znaczenie jako główne składniki sztuki, słynny językoznawca A. A. Potebnya zwrócił uwagę na polisemantyczny charakter języka i wprowadził tzw. formułę poezji, w której A - obraz, X- oznaczający. Formuła Poezji [A< Х\ potwierdza nierówność liczby obrazów do zbioru ich możliwych znaczeń i podnosi tę nierówność do specyfiki sztuki39. Poszerzenie znaczeń przyrody w samoświadomości człowieka jest podstawą jego rozwoju jako bytu przyrodniczego i społecznego. Nie należy o tym zapominać przy organizowaniu warunków wychowania i rozwoju jednostki.
4. Rzeczywistość przestrzeni społecznej. Przestrzeń społeczną należy nazwać całokształtem materialnej i duchowej strony bytu człowieka wraz z komunikacją, działaniami człowieka oraz systemem praw i obowiązków. Należy tu uwzględnić wszystkie realia ludzkiej egzystencji. Wyróżnimy jednak i szczegółowo rozważymy niezależne realia obiektywnego świata, systemy znaków figuratywnych i przyrody, co jest całkiem uzasadnione.
Ponadto przedmiotem naszych rozważań będą takie realia przestrzeni społecznej jak komunikacja, różnorodność ludzkich działań, a także realia obowiązków i praw człowieka w społeczeństwie.
Komunikacja - wzajemne relacje ludzi. W psychologii domowej komunikacja jest uważana za jedną z czynności.
Osoba jest zanurzona w społeczeństwie, które zapewnia jej życie i rozwój poprzez komunikację z własnym gatunkiem. Utrzymanie to odbywa się ze względu na stabilność systemu komunikowania się w zbiorowości oraz „stabilność systemu osobowego w postaci egzystencji o charakterze społecznym, relacji lub relacji realizowanych w komunikacji”40.
Treść relacji i relacji znajduje odzwierciedlenie przede wszystkim w języku, w znaku językowym. Znak językowy jest narzędziem komunikacji, środkiem poznania i rdzeniem osobistego znaczenia człowieka.
30
Jako narzędzie komunikacji język utrzymuje równowagę w stosunkach społecznych ludzi, realizując społeczne potrzeby tych ostatnich w zakresie opanowania istotnych dla wszystkich informacji.
Jednocześnie język jest środkiem poznania – wymieniając słowa, ludzie wymieniają znaczenia i znaczenia. Znaczenie jest treściową stroną języka4”. System znaków werbalnych tworzących język pojawia się w znaczeniach zrozumiałych dla native speakerów i odpowiadających konkretnemu momentowi historycznemu w jego rozwoju.
W logice, semantyce logicznej i nauce o języku termin „znaczenie” jest używany jako synonim „znaczenia”. Znaczenie służy do oznaczenia tej treści mentalnej, tej informacji, która jest powiązana z określonym wyrażeniem językowym, jakim jest nazwa własna podmiotu. Nazwa jest wyrażeniem językowym oznaczającym przedmiot (nazwa własna) lub zbiór obiektów (nazwa zwyczajowa).
Pojęcie „znaczenia” oprócz filozofii, logiki i językoznawstwa jest używane w psychologii w kontekście dyskusji o osobistym znaczeniu.
Język, jako rdzeń osobistego znaczenia, przywiązuje szczególną wagę do systemów figuratywnych i znakowych każdej jednostki. Mając wiele znaczeń i znaczeń społecznie znaczących, każdy znak niesie dla jednostki swoje indywidualne znaczenie, które kształtuje się w wyniku indywidualnego doświadczenia wchodzenia w rzeczywistość przestrzeni społecznej, dzięki złożonym indywidualnym skojarzeniom i indywidualnym połączeniom integracyjnym, które powstają w korze mózgowej . A. N. Leontiev pisał o korelacji znaczeń i znaczeń osobistych w kontekście ludzkiej działalności oraz motywach, które ją motywują: „W przeciwieństwie do znaczeń, znaczenia osobiste… nie mają własnego „ponadjednostkowego”, własnego „niepsychologicznego istnienie. Jeśli wrażliwość zewnętrzna łączy znaczenia w świadomości podmiotu z rzeczywistością świata obiektywnego, to znaczenie osobiste łączy je z rzeczywistością samego jego życia w tym świecie, z jego motywami. Osobiste znaczenie tworzy stronniczość ludzkiej świadomości”42.
Rzeczywistość przestrzeni społecznej rozwija się w procesie historycznego ruchu ludzkości: język znaków staje się coraz bardziej rozwinięty i coraz bardziej różnorodnie odzwierciedla obiektywną rzeczywistość systemu, który determinuje byt człowieka. System językowy określa charakter komunikacji ludzi, kontekst, który pozwala komunikującym się przedstawicielom tej samej kultury językowej ustalać znaczenia i znaczenia słów, zwrotów i rozumieć się nawzajem.
Język ma swoje własne cechy: 1) w indywidualnej egzystencji psychologicznej, wyrażonej w znaczeniach osobistych; 2) w subiektywnej trudności w przekazywaniu stanów, uczuć i myśli.
Psychicznie, tj. w systemie świadomości znaczenia istnieją poprzez komunikację i różne działania zgodne z osobistym znaczeniem osoby. Osobiste znaczenie to subiektywny stosunek osoby do tego, co wyraża za pomocą znaków językowych. „Ucieleśnienie znaczenia w znaczeniach jest głęboko intymnym, psychologicznie znaczącym procesem, który nie zachodzi automatycznie i jednocześnie”43.
To osobiste znaczenia, które przekształcają znaki języka w indywidualnej świadomości, reprezentują osobę jako unikalnego native speakera. Komunikacja staje się zatem nie tylko działaniem
31

porozumiewanie się, nie tylko poprzez czynności związane z innymi czynnościami, ale także poetyckie, twórcze działania, które przynoszą „radość komunikowania się” (Saint-Exupery) z postrzegania przez człowieka nowych znaczeń i nieznanych mu dotąd znaczeń z ust innej osoby.
W komunikacji nieformalnej mogą zdarzyć się chwile, kiedy osobie trudno jest wyrazić to, co uważał za dość dojrzałe, mające określone znaczenia językowe. „Trudno jest znaleźć słowa” - tak zwykle nazywa się stan, w którym świadomość jest gotowa do uformowania pojawiających się obrazów w słowa, ale jednocześnie osoba ma trudności z realizacją swoich impulsów (pamiętaj Fiodor Tyutczew: „Ja zapomniałem słowa, co chciałem powiedzieć, i myśli, że bezcielesny wróci do sali cieni”). Istnieje również taki stan, kiedy wybrane i wypowiedziane słowa odbierane są przez mówiącego jako „zupełnie nie to samo”. Przypomnijmy sobie wiersz Fiodora Tyutczewa „Silentium!”44.
... Jak serce może się wyrazić? Jak ktoś inny może cię zrozumieć? Czy zrozumie, jak żyjesz? Wypowiedziana myśl jest kłamstwem. Eksplodując, zakłócić klucze - Zjedz je - i bądź cicho! ..
Oczywiście ten wiersz ma swoje znaczenia i znaczenia, ale w rozszerzonej interpretacji idealnie pasuje jako ilustracja omawianego problemu.
Rzeczywistość przestrzeni społecznej w sferze komunikacji jawi się przed jednostką poprzez unikalny zespół ucieleśnień znaczeń w indywidualnym zestawieniu znaczeń dla niej znaczących, które przedstawiają ją w świecie jako, po pierwsze, osobę szczególną, odmienną od innych. inni; po drugie, jako osoba podobna do innych, a przez to zdolna do zrozumienia (lub zbliżenia się do zrozumienia) ogólnych znaczeń kulturowych i indywidualnych znaczeń innych ludzi.
Rzeczywistość przestrzeni społecznej opanowywana jest także wtedy, gdy człowiek w swoim indywidualnym rozwoju przechodzi próby przez różnego rodzaju aktywności. Szczególne znaczenie mają czynności, przez które człowiek musi przejść od urodzenia do dorosłości.
Czynności warunkujące wejście dziecka w ludzkie realia. W procesie historycznego rozwoju człowieka działalność pracownicza i edukacyjna wyłoniła się z synkretycznej działalności tworzenia najprostszych narzędzi i naśladowczego odtwarzania według wzorca. Tym rodzajom aktywności towarzyszyły działania zabawowe, które mając biologiczne uwarunkowania w aktywności fizycznej rozwijających się młodych i młodych przodków antropoidalnych i stopniowo zmieniające się, zaczęły stanowić zabawową reprodukcję relacji i symboliczne działania narzędziowe.
32
W indywidualnej ontogenezie współczesnego człowieka społeczeństwo stwarza mu możliwość przejścia na drogę do dorosłości i samostanowienia poprzez historycznie ustalone i akceptowane współcześnie, jako rzecz oczywistą, tzw. W ontogenezie dla osoby pojawiają się w następującej kolejności.
Aktywność w grach. W działalności zabawowej (w jej części rozwijającej) poszukiwane są przede wszystkim przedmioty – substytuty przedstawionych przedmiotów oraz symboliczny obraz przedmiotowych (narzędziowych i pokrewnych) działań ukazujących naturę relacji między ludźmi itp. Aktywność w grze trenuje funkcję znaku: zastępowanie znakami i działania znakowe; powstaje po manipulacji i obiektywnej aktywności i staje się stanem warunkującym rozwój umysłowy dziecka. Dzisiejsza aktywność w grach jest przedmiotem jej teoretycznego i praktycznego zrozumienia dla organizacji warunków rozwoju dziecka przed szkołą.
Działalność edukacyjna. Podmiotem działalności wychowawczej jest sam człowiek, który dąży do zmiany siebie. Kiedy prymitywny człowiek chciał naśladować swojego współplemieńca, który opanował produkcję prostego narzędzia, nauczył się robić te same narzędzia, co jego odnoszący większe sukcesy brat.
Uczenie się to zawsze robienie, zmienianie siebie. Aby jednak każde nowe pokolenie mogło skutecznie realizować naukę, zgodnie z nowymi osiągnięciami postępu, potrzebna była szczególna kategoria ludzi, przekazujących nowemu pokoleniu środki nauki. Są to naukowcy, którzy opracowują teoretyczne podstawy metod promujących uczenie się; metodolodzy, którzy empirycznie badają skuteczność metod; nauczycieli, którzy wyznaczają sposoby wykonywania działań umysłowych i praktycznych, które przyczyniają się do rozwoju uczniów.
Aktywność uczenia się determinuje potencjalne zmiany zachodzące w sferze poznawczej i osobowej człowieka.
Aktywność zawodowa powstała jako celowa działalność, dzięki której nastąpił rozwój sił przyrodniczych i społecznych, ma miejsce i będzie miał miejsce w celu zaspokojenia historycznie ustalonych potrzeb jednostki i społeczeństwa.
Aktywność zawodowa jest siłą determinującą rozwój społeczny; praca jest główną formą życia ludzkiego społeczeństwa, początkowym warunkiem ludzkiej egzystencji. To dzięki stworzeniu i zachowaniu narzędzi ludzkość wyróżniła się na tle natury, tworząc stworzony przez człowieka świat przedmiotów – drugą naturę ludzkiej egzystencji. Praca stała się podstawą wszystkich aspektów życia społecznego.
Aktywność zawodowa to świadomie przeprowadzone oddziaływanie narzędzia na przedmiot pracy, w wyniku którego przedmiot pracy przekształca się w wynik pracy.
33

Aktywność zawodowa była początkowo kojarzona z kształtowaniem się świadomości osoby, która rodziła się i kształtowała w pracy, w relacjach międzyludzkich na temat narzędzi i przedmiotu pracy. W umyśle człowieka zbudowano pewien obraz wyniku pracy i obraz tego, jakie działania pracownicze mogą ten wynik osiągnąć. Wytwarzanie i używanie narzędzi jest „specyficzną cechą procesu pracy ludzkiej…”45.
Narzędzia pracy są sztucznymi organami człowieka, za pomocą których oddziałuje on na przedmiot pracy. Jednocześnie historycznie rozwinięte uogólnione metody pracy i obiektywne działania ludzi, wyrażone w znakach języka, są ucieleśnione w formie i funkcjach narzędzi i przedmiotów pracy.
We współczesnych warunkach znacznie wzrósł stopień pośredniej interakcji między osobą a przedmiotem pracy. Nauka wnika w aktywność pracy, we wszystkie jej parametry: w proces produkcji narzędzi i dóbr konsumpcyjnych, a także w kulturę organizacyjną pracy.
W organizacyjnej kulturze pracy przejawia się system relacji i warunki istnienia kolektywu pracy, tj. coś, co znacząco decyduje o powodzeniu funkcjonowania i przetrwaniu organizacji (zespołu) w długim okresie.
Nosicielami kultury organizacyjnej są ludzie. Jednak w zespołach o ugruntowanej kulturze organizacyjnej ta ostatnia niejako oddziela się od ludzi i staje się atrybutem społecznej atmosfery zespołu, który aktywnie oddziałuje na jego członków. Kultura organizacji to złożona interakcja filozofii i ideologii zarządzania, mitologii organizacji, orientacji na wartości, przekonań, oczekiwań i norm. Kultura organizacyjna aktywności zawodowej istnieje w systemie znaków językowych iw „duchu” zespołu, odzwierciedlając gotowość tego ostatniego do rozwoju, do przyjęcia symboli, poprzez które orientacje wartości są „przenoszone” na członków zespołu. Stosunki produkcji, w które wchodzą ludzie, określają charakter ich aktywności zawodowej, charakter komunikacji o treści pracy i pośredniczą w stylu komunikacji. Aktywność zawodowa jest ukierunkowana na produkt końcowy, a także na otrzymanie ekwiwalentu pieniężnego za pracę. Ale w samej działalności zawodowej istnieją warunki do samorozwoju osoby. Każda osoba, zmotywowana do samej aktywności zawodowej, stara się być profesjonalistą i twórcą.
Tak więc główne rodzaje ludzkiej aktywności – komunikacja, zabawa, nauka, praca – konstytuują rzeczywistość przestrzeni społecznej.
Relacje ludzi w sferze komunikacji, aktywności zawodowej, nauki i gier są zapośredniczone przez zasady, które rozwinęły się w społeczeństwie, które są przedstawiane w społeczeństwie w postaci obowiązków i praw.
34
Obowiązki i prawa człowieka. Rzeczywistość przestrzeni społecznej ma swój początek w organizującym zachowaniu człowieka, jego sposobie myślenia i motywacjach, wyrażonym w systemie obowiązków i praw. Każdy człowiek będzie czuł się dostatecznie chroniony w warunkach rzeczywistości przestrzeni społecznej tylko wtedy, gdy za podstawę swojego istnienia przyjmie istniejący system obowiązków i praw. Oczywiście znaczenia obowiązków i praw mają taką samą pulsującą mobilność w publicznej świadomości ludzi w procesie historii, jak każde inne znaczenie. Natomiast w sferze indywidualnych znaczeń obowiązki i prawa mogą zająć kluczowe pozycje dla orientacji życiowej człowieka.
Kiedyś Karol Darwin napisał: „Człowiek jest zwierzęciem społecznym. Wszyscy zgodzą się, że człowiek jest zwierzęciem społecznym. Widzimy to w jego niechęci do samotności i dążeniu do społeczeństwa...”46. Człowiek jest zależny od społeczeństwa i nie może się bez niego obejść. Jako istota społeczna ukształtowało się w człowieku w jego historycznym rozwoju silne uczucie - regulator jego zachowań społecznych, streszcza się w krótkim, ale mocnym słowie "powinien", tak pełnym wysokiego znaczenia. „Widzimy w nim najszlachetniejszą ze wszystkich cech ludzkich, co sprawia, że ​​bez najmniejszego wahania ryzykuje życie dla bliźniego lub po namyśle poświęca swoje życie dla jakiegoś wielkiego celu, mocą głębokiego poczucia obowiązku albo sama sprawiedliwość”47. Tu Ch. Darwin powołuje się na I. Kanta, który napisał: „Poczucie obowiązku! Wspaniała koncepcja, która oddziałuje na duszę poprzez fascynujące argumenty pochlebstw lub gróźb, ale jedną siłą surowego, niezmiennego prawa i dlatego zawsze budzi szacunek, jeśli nie zawsze pokorę…”
Społeczna jakość osoby – poczucie obowiązku – ukształtowała się w procesie budowania ideałów i wdrażania kontroli społecznej.
Ideał to norma, pewien obraz tego, jak człowiek powinien przejawiać się w życiu, aby został uznany przez społeczeństwo. Obraz ten jest jednak bardzo synkretyczny, trudno poddać się konstrukcji werbalnej. I. Kant swego czasu powiedział bardzo stanowczo: „...Musimy jednak uznać, że ludzki umysł nie zawiera tylko idee, ale i ideały(podkreślenie moje. - V. M.), które… mają praktyczną moc (jako zasady regulujące) i leżą u podstaw możliwości doskonalenia pewnych działań… Cnota, a wraz z nią ludzka mądrość w całej swojej czystości, są istotą idei. Ale mędrzec (stoików) jest ideałem, tj. osoba, która istnieje tylko w myślach, ale która jest całkowicie zgodna z ideą mądrości. Tak jak idea daje reguły, tak ideał służy następnie jako prototyp dla pełnego zdefiniowania swoich kopii; i nie mamy innego wzorca dla naszych działań niż zachowanie tego boskiego człowieka w nas, z
35

z którym się porównujemy, oceniamy i tym samym poprawiamy, nigdy jednak nie będąc w stanie mu dorównać. Chociaż nie można uznać obiektywnej rzeczywistości (istnienia) tych ideałów, to jednak nie można na tej podstawie uważać ich za chimery: dostarczają one niezbędnej miary dla umysłu, który potrzebuje pojęcia tego, co w swoim rodzaju doskonałe, w celu oceny i zmierzenia stopnia i braków. niedoskonałych”48 Ludzkość, tworząc i opanowując rzeczywistość przestrzeni społecznej, poprzez swoich myślicieli, zawsze dążyła do stworzenia ideału moralnego.
Ideał moralny to idea normy uniwersalnej, model ludzkiego zachowania i relacji międzyludzkich. Ideał moralny wzrasta i rozwija się w ścisłym związku z ideałami społecznymi, politycznymi i estetycznymi. W każdym momencie historycznym, w zależności od ideologii, która powstaje w społeczeństwie, od kierunku ruchu społeczeństwa, ideał moralny zmienia swoje odcienie. Wypracowane przez wieki uniwersalne wartości ludzkie pozostają jednak niezmienne w części nominalnej. W świadomości indywidualnej ludzi działają w poczuciu zwanym sumieniem, determinują zachowanie człowieka w życiu codziennym.
Ideał moralny skupia się na dużej liczbie elementów zewnętrznych: ustawach, konstytucji, obowiązkach niezbędnych dla danej instytucji, w której dana osoba studiuje lub pracuje, regulaminach internatu w rodzinie, w miejscach publicznych i wielu innych. Jednocześnie ideał moralny ma indywidualną orientację w każdej indywidualnej osobie, nabiera dla niej niepowtarzalnego znaczenia.
Rzeczywistość przestrzeni społecznej to cały nierozerwalny zespół systemów znaków świata obiektywnego i naturalnego, a także relacji i wartości międzyludzkich. To właśnie w rzeczywistość ludzkiej egzystencji, jako warunek decydujący o indywidualnym rozwoju i indywidualnym losie człowieka, wkracza każdy człowiek od chwili narodzin i pozostaje w niej przez całe swoje ziemskie życie.
§ 2.WARUNKI ROZWOJU PSYCHIKI
podłoże biologiczne. Warunki wstępne rozwoju psychiki są zwykle nazywane warunkami wstępnymi rozwoju. Warunkiem wstępnym są naturalne właściwości ludzkiego ciała. Dziecko przechodzi naturalny proces rozwoju na podstawie pewnych przesłanek stworzonych przez uprzedni rozwój jego przodków na przestrzeni wielu pokoleń.
W drugiej połowie XIXw. i w pierwszej połowie XX V. Świadomość naukową filozofów, biologów, psychologów opanowało prawo biogenetyczne sformułowane przez E. Haeckela (1866). Zgodnie z tym prawem każda forma organiczna w swoim indywidualnym rozwoju
36
(ontogeneza) w pewnym stopniu powtarza cechy i cechy tych form, z których się wywodzi. Prawo brzmi następująco: „Ontogeneza jest krótkim i szybkim powtórzeniem filogenezy”49. Oznacza to, że w ontogenezie każdy pojedynczy organizm odtwarza bezpośrednio ścieżkę rozwoju filogenetycznego, tj. następuje powtórzenie rozwoju przodków ze wspólnego korzenia, do którego należy ten organizm.
Według E. Haeckela szybkie powtórzenie filogenezy (rekapitulacja) wynika z fizjologicznych funkcji dziedziczności (reprodukcja) i zdolności adaptacyjnych (odżywianie). Jednocześnie osobnik powtarza najważniejsze zmiany kształtu, jakie przeszli jego przodkowie podczas powolnego i długiego rozwoju paleontologicznego zgodnie z prawami dziedziczności i adaptacji.
E. Haeckel poszedł w ślady C. Darwina, który po raz pierwszy postawił problem związku między ontogenezą a filogenezą już w „Essay of 1844”. Pisał: „Zarodki zachowanych kręgowców odzwierciedlają budowę niektórych dorosłych form tej wielkiej klasy, które istniały we wcześniejszych okresach dziejów Ziemi”50. Jednak Karol Darwin odnotował również fakty odzwierciedlające zjawiska heterochronii (zmiany w czasie pojawiania się znaków), w szczególności przypadki, gdy niektóre znaki pojawiają się w ontogenezie potomków wcześniej niż w ontogenezie form przodków.
Prawo biogenetyczne sformułowane przez E. Haeckela było postrzegane przez współczesnych i kolejne pokolenia naukowców jako niezmienne5”.
E. Haeckel analizował budowę ciała człowieka w kontekście całej ewolucji świata zwierzęcego. E. Haeckel rozważał ontogenezę człowieka i historię jego powstania. Ujawniając genealogię (filogenezę) człowieka, pisał: „Jeżeli niezliczone gatunki roślin i zwierząt nie zostały stworzone przez nadprzyrodzony „cud”, lecz „rozwinęły się” przez naturalne przekształcenie, to ich „system naturalny” będzie drzewem genealogicznym”52. . Dalej E. Haeckel przystąpił do opisu istoty duszy z punktu widzenia psychologii ludów, psychologii ontogenetycznej i psychologii filogenetycznej. „Indywidualny surowiec duszy dziecka”, pisał, „jest już jakościowo dany z góry od rodziców i dziadków poprzez dziedziczenie;
edukacja przedstawia wspaniałe zadanie przekształcenia tej duszy we wspaniały kwiat poprzez intelektualny trening i moralną edukację, tj. poprzez adaptację”. Jednocześnie z wdzięcznością powołuje się na pracę V. Preinera o duszy dziecka (1882), w której analizuje odziedziczone przez dziecko skłonności.
Za E. Haecklem psychologowie dziecięcy zaczęli projektować etapy ontogenezy indywidualnego rozwoju od form najprostszych do współczesnego człowieka (St. Hall, W. Stern, K. Buhler i in.). Więc,
37

K. Buhler zwrócił uwagę, że „jednostki niosą ze sobą skłonności, a plan ich realizacji składa się z sumy praw”54. Jednocześnie K. Koffka, badając zjawisko dojrzewania w odniesieniu do uczenia się, zauważył: „Wzrost i dojrzewanie to takie procesy rozwojowe, których przebieg zależy od odziedziczonych cech osobnika, a także uzupełnionej cechy morfologicznej przy urodzeniu... Wzrost i dojrzewanie nie jest jednak całkowicie niezależne od wpływów zewnętrznych...”55
Rozwijanie myśli E. Haeckela wyd. Claperede pisał, że istotą natury dzieci jest „dążenie do dalszego rozwoju”, zaś „im dłuższe dzieciństwo, tym dłuższy okres rozwoju”56.
W nauce, w okresie największej dominacji każdej nowej idei, następuje zazwyczaj przewrót w jej kierunku. Tak stało się z podstawową zasadą prawa biogenetycznego – zasadą rekapitulacji (z łac. podsumowanie - zwięzłe powtórzenie tego, co było wcześniej). Tak więc S. Hall próbował wyjaśnić rozwój w kategoriach rekapitulacji. W zachowaniu i rozwoju dziecka znalazł liczne atawizmy: instynkty, lęki. Ślady z epoki antycznej – strach przed poszczególnymi przedmiotami, częściami ciała itp. „… Strach przed oczami i zębami… jest częściowo spowodowany atawistycznymi pozostałościami, echem tych długich epok, kiedy człowiek walczył o swoje istnienie ze zwierzętami, które miały duże lub dziwne oczy i zęby, kiedy długa wojna wszystkich ze wszystkimi w rasie ludzkiej prowadzono dalej” 57. S. Hall stworzył ryzykowne analogie, które nie zostały potwierdzone przez rzeczywistą ontogenezę. W tym samym czasie jego rodak D. Baldwin wyjaśnił genezę nieśmiałości u dzieci z tych samych stanowisk.
Wielu psychologów dziecięcych wymieniało etapy, przez które musi przejść dziecko w procesie swojego rozwoju ontogenetycznego (S. Hall, V. Stern, K. Buhler).
F. Engels zaraził się także ideą E. Haeckela, który także przyjmował ontogenezę jako fakt szybkiego przejścia filogenezy w dziedzinie mentalności.
3. Siłę biologicznych przesłanek rozumiał Freud na swój sposób, który podzielił samoświadomość człowieka na trzy sfery: „To”, „Ja” i „Nad-ja”.
Według 3. Freuda „To” jest zbiornikiem na wrodzone i stłumione impulsy, naładowane energią psychiczną i wymagające wyjścia. „To” rządzi się zasadą wrodzonej przyjemności. Jeśli „ja” jest sferą świadomości, „Nad-ja” jest sferą kontroli społecznej wyrażanej w ludzkim sumieniu, to „To”, będąc darem wrodzonym, ma potężny wpływ na pozostałe dwie sfery58.
Pomysł, że wrodzone cechy, dziedziczność są kluczem do ziemskiego przeznaczenia człowieka, zaczyna zalewać nie tylko traktaty naukowe, ale także zwykłą świadomość ludzi.
38
Miejsce biologii w rozwoju jest jednym z głównych problemów psychologii rozwojowej. Problem ten będzie jeszcze rozpracowywany w nauce. Dziś jednak dość śmiało możemy mówić o wielu przesłankach.
Czy można stać się człowiekiem bez ludzkiego mózgu?
Jak wiecie, naszymi najbliższymi „krewnymi” w świecie zwierząt są małpy człekokształtne. Najbardziej potulnymi i inteligentnymi z nich są szympansy. Ich gesty, mimika, zachowanie są czasem uderzająco podobne do ludzkich. Szympansy, podobnie jak inne małpy człekokształtne, wyróżniają się niewyczerpaną ciekawością. Mogą godzinami studiować przedmiot, który wpadł im w ręce, obserwować pełzające owady i śledzić poczynania człowieka. Ich imitacja jest bardzo rozwinięta. Małpa, naśladując człowieka, może np. zamieść podłogę lub zmoczyć szmatkę, wykręcić ją i wytrzeć podłogę. Inną rzeczą jest to, że podłoga po tym prawie na pewno pozostanie brudna - wszystko skończy się na przemieszczaniu śmieci z miejsca na miejsce.
Jak pokazują obserwacje, szympansy używają dużej liczby dźwięków w różnych sytuacjach, na które reagują bliscy. W warunkach eksperymentalnych wielu naukowcom udało się nakłonić szympansy do rozwiązywania dość złożonych problemów praktycznych, które wymagają myślenia w działaniu, a nawet używania przedmiotów jako najprostszych narzędzi. I tak, poprzez serię testów, małpy zbudowały piramidy z pudełek, aby móc zawiesić banana pod sufitem, opanowały umiejętność strącenia banana kijem, a nawet zrobienia w tym celu jednego długiego patyka z dwóch krótkich, otwórz zamek pudełka z przynętą, używając do tego „nag” o pożądanym kształcie ( kij o przekroju trójkątnym, okrągłym lub kwadratowym). Tak, a mózg szympansa w swojej strukturze i stosunku wielkości poszczególnych części jest bliższy człowiekowi niż mózg innych zwierząt, chociaż jest znacznie gorszy od niego pod względem wagi i objętości.
Wszystko to doprowadziło do myśli: co by było, gdybyśmy spróbowali dać ludzkie wykształcenie małemu szympansowi? Czy uda się rozwinąć w nim choć trochę ludzkich cech? I takie próby podejmowano wielokrotnie. Zatrzymajmy się przy jednym z nich.
Domowy zoopsycholog N. N. Ladynina-Kote wychowała małego szympansa Ioni od półtora do czterech lat w swojej rodzinie. Młode cieszyło się całkowitą swobodą. Dostarczono mu najróżniejsze ludzkie rzeczy i zabawki, „matka zastępcza” starała się na wszelkie możliwe sposoby zapoznać go z obsługą tych rzeczy, nauczyć porozumiewania się mową. Cały przebieg rozwoju małpy został starannie odnotowany w dzienniku.
Dziesięć lat później Nadieżda Nikołajewna miała syna o imieniu Rudolf (Rudy). Jego rozwój do czwartego roku życia był również ściśle monitorowany. W rezultacie,
39

Narodziła się książka Dziecko szympansa i dziecko ludzkie (1935). Co ustalono porównując rozwój małpy z rozwojem dziecka?
Obserwując oboje dzieci, stwierdzono duże podobieństwo w wielu zabawnych i emocjonalnych manifestacjach. Ale jednocześnie pojawiła się zasadnicza różnica. Okazało się, że szympansy nie potrafią opanować chodu wyprostowanego i uwolnić ręce od funkcji chodzenia po ziemi. Chociaż naśladuje wiele ludzkich działań, to naśladownictwo to nie prowadzi do prawidłowego przyswojenia i doskonalenia umiejętności związanych z użytkowaniem przedmiotów i narzędzi gospodarstwa domowego: uchwycony zostaje jedynie zewnętrzny schemat działania, a nie jego sens. Ioni, naśladując, często próbował wbić gwóźdź. Jednak albo nie użył wystarczającej siły, albo nie trzymał gwoździa w pozycji pionowej, albo uderzył młotkiem poza gwóźdź. W rezultacie, pomimo wielu ćwiczeń, Ioni nigdy nie był w stanie wbić ani jednego gwoździa. Niedostępne dla małpy są gry, które mają charakter kreatywny i konstruktywny. Wreszcie brak mu jakiejkolwiek tendencji do naśladowania dźwięków mowy i słów mistrzowskich, nawet przy wytrwałym specjalnym szkoleniu. W przybliżeniu ten sam wynik uzyskali inni „adopcyjni rodzice” małej małpy - małżonkowie Kellogga.
Oznacza to, że bez ludzkiego mózgu nie mogą powstać ludzkie cechy umysłowe.
Innym problemem są możliwości ludzkiego mózgu poza warunkami życia charakterystycznymi dla ludzi w społeczeństwie.
Na początku XX wieku indyjski psycholog Reed Singh otrzymał wiadomość, że w pobliżu wioski widziano dwa tajemnicze stworzenia, podobne do ludzi, ale poruszające się na czworakach. Byli śledzeni. Pewnego dnia Singh i grupa myśliwych ukryli się w wilczej norze i zobaczyli wilczycę prowadzącą swoje młode na spacer, wśród których były dwie dziewczynki, jedna w wieku około ośmiu lat, druga w wieku półtora roku. Singh zabrał ze sobą dziewczynki i próbował je wychować. Biegały na czworakach, przestraszyły się i próbowały ukryć na widok ludzi, warczały, wyły jak wilki w nocy. Najmłodsza Amala zmarła rok później. Najstarszy, Kamala, dożył siedemnastego roku życia. Przez dziewięć lat była w większości odzwyczajana od wilczych nawyków, ale mimo to, kiedy się spieszyła, przewracała się na czworakach. Kamala w rzeczywistości nigdy nie opanowała mowy - z wielkim trudem nauczyła się poprawnie używać tylko 40 słów. Okazuje się, że ludzka psychika nie powstaje nawet bez ludzkich warunków życia.
Tak więc, aby stać się człowiekiem, konieczna jest zarówno określona budowa mózgu, jak i określone warunki życia i wychowania. Jednak ich znaczenie jest inne. Przykłady z Yoni i Kamala w tym sensie
40
są bardzo charakterystyczne: małpa wychowana przez człowieka i dziecko wychowane przez wilka. Yoni dorastał jako małpa ze wszystkimi cechami behawioralnymi szympansa. Kamala dorastała nie jako człowiek, ale jako stworzenie o typowych wilczych zwyczajach. W konsekwencji cechy zachowań małp są w dużej mierze osadzone w mózgu małpy, z góry określone dziedzicznie. W mózgu dziecka nie ma cech ludzkiego zachowania, ludzkich cech umysłowych. Ale jest jeszcze coś - możliwość zdobycia tego, co dają warunki życia, wychowania, nawet jeśli jest to umiejętność wycia w nocy.
Współdziałanie czynników biologicznych i społecznych. To, co biologiczne i to, co społeczne, jest w człowieku tak mocno zespolone, że rozdzielenie tych dwóch linii jest możliwe tylko teoretycznie.
L. S. Wygotski w swojej pracy nad historią rozwoju wyższych funkcji umysłowych napisał: „Podstawowa i fundamentalna różnica między historycznym rozwojem ludzkości a biologiczną ewolucją gatunków zwierząt jest dość dobrze znana… możemy… wyciągnąć całkowicie jasny i niepodważalny wniosek: jak doskonały historyczny rozwój ludzkości wynika z biologicznej ewolucji gatunków zwierząt”59. Proces rozwoju psychicznego samego człowieka, według licznych badań etnologów, psychologów, odbywa się zgodnie z prawami historycznymi, a nie biologicznymi. Główna i decydująca różnica między tym procesem a procesem ewolucyjnym polega na tym, że rozwój wyższych funkcji umysłowych odbywa się bez zmiany biologicznego typu człowieka, który zmienia się zgodnie z prawami ewolucyjnymi.
Do tej pory nie zostało dostatecznie wyjaśnione, jaka jest bezpośrednia zależność wyższych funkcji psychicznych i form zachowania od budowy i funkcji układu nerwowego. Neuropsycholodzy i neurofizjolodzy wciąż rozwiązują ten trudny problem - mówimy przecież o badaniu najdoskonalszych połączeń integracyjnych komórek mózgowych i przejawach aktywności umysłowej człowieka.
Nie ulega wątpliwości, że każdy etap biologicznego rozwoju zachowania zbiega się ze zmianami w strukturze i funkcjach układu nerwowego, każdy nowy etap w rozwoju wyższych funkcji umysłowych powstaje wraz ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym. Wciąż jednak pozostaje niewystarczająco jasne, jaka jest bezpośrednia zależność wyższych form zachowania, wyższych funkcji psychicznych od budowy i funkcji układu nerwowego.
Badając prymitywne myślenie, L. Levy-Bruhl napisał, że wyższe funkcje umysłowe pochodzą od niższych. „Aby zrozumieć wyższe typy, konieczne jest odwołanie się do stosunkowo prymitywnego typu. W tym przypadku otwiera się szerokie pole do produktywnych badań nad funkcjami umysłowymi… „60 Eksploracja kolektyw reprezentacje i znaczenie „przez reprezentację
41

fakt poznania” L. Levy-Bruhl wskazał na rozwój społeczny jako determinant cech funkcji psychicznych. Oczywiście fakt ten został odnotowany przez L. S. Wygotskiego jako wybitne stanowisko nauki:
„W porównaniu z jednym z najgłębszych badaczy prymitywnego myślenia, pomysł, że wyższych funkcji umysłowych nie można zrozumieć bez badań biologicznych, te. to, że są produktem nie biologicznego, ale społecznego rozwoju zachowania, nie jest nowe. Ale tylko w w ostatnich dziesięcioleciach uzyskał solidną podstawę faktograficzną w badaniach nad psychologią etniczną. i można go obecnie uznać za niepodważalne stanowisko naszej nauki6. „Oznacza to, że rozwój wyższych funkcji umysłowych może odbywać się poprzez zbiorową świadomość, w kontekście zbiorowych wyobrażeń ludzi, tj. dzięki społeczno- Historyczna natura człowieka L. Levy-Bruhl wskazuje na bardzo ważną okoliczność, na którą zwracało już uwagę wielu socjologów za jego czasów:
„Aby zrozumieć mechanizm instytucji społecznych, trzeba pozbyć się przesądu, który polega na przekonaniu, że kolektywne reprezentacje na ogół podlegają prawom psychologii opartej na analizie indywidualnego podmiotu. Reprezentacje zbiorowe rządzą się swoimi prawami i tkwią w stosunkach społecznych ludzi. Idee te doprowadziły L. S. Wygotskiego do idei, która stała się fundamentalna dla rosyjskiej psychologii: „Rozwój wyższych funkcji umysłowych jest jednym z najważniejszych aspektów kulturowego rozwoju zachowania”. I dalej: „Mówiąc o rozwoju kulturowym dziecka, mamy na myśli proces odpowiadający rozwojowi umysłowemu, który miał miejsce w procesie historycznego rozwoju ludzkości… Ale a priori byłoby to dla nas trudne porzucić pogląd, że szczególna forma przystosowania człowieka do natury zasadniczo odróżnia człowieka od zwierząt i zasadniczo uniemożliwia proste przeniesienie praw życia zwierząt (walki o byt) do nauki o społeczeństwie ludzkim, że jest to nowa forma adaptacji, która leży u podstaw całego historycznego życia ludzkości, będzie niemożliwa bez nowych form zachowania, tego podstawowego mechanizmu równoważącego organizm ze środowiskiem. Nowa forma relacji ze środowiskiem, która powstała w obecności pewnych biologicznych warunków wstępnych, ale sama wyrosła poza granice biologii, nie mogła nie doprowadzić do powstania zasadniczo innego, jakościowo innego, inaczej zorganizowanego systemu zachowań”63.
Użycie narzędzi umożliwiło człowiekowi, odrywając się od rozwijających się form biologicznych, przejście na poziom wyższych form zachowania.
W ontogenezie człowieka są oczywiście reprezentowane oba typy rozwoju umysłowego, które są izolowane w filogenezie: biologiczny i
42
rozwój historyczny (kulturowy). W ontogenezie oba procesy mają swoje odpowiedniki. W świetle danych psychologii genetycznej można wyróżnić dwie linie rozwoju umysłowego dziecka, odpowiadające dwóm liniom rozwoju filogenetycznego. Wskazując na ten fakt, L. S. Wygotski ogranicza swój osąd „tylko do jednego momentu: obecności dwóch linii rozwojowych w filogenezie i ontogenezie i nie opiera się na prawie filogenetycznym Haeckela („ontogeneza jest krótkim powtórzeniem filogenezy”), które był szeroko stosowany w teoriach biogenetycznych V. Sterna, Art. Hall, K. Buhler i inni.
Według L. S. Wygotskiego oba procesy, przedstawione w odrębnej formie w filogenezie i połączone relacją ciągłości i sekwencji, w rzeczywistości istnieją w połączonej formie i tworzą jeden proces w ontogenezie. Jest to największa i najbardziej podstawowa właściwość rozwoju umysłowego dziecka.
„Dojrzewanie normalnego dziecka do cywilizacji, - napisał L. S. Wygotski, - jest zwykle pojedynczym stopem z procesami jego organicznego dojrzewania. Oba plany rozwoju – przyrodniczy i kulturowy – zbiegają się i przenikają. Obie serie zmian wzajemnie się przenikają i tworzą w istocie jeden ciąg socjobiologicznego kształtowania się osobowości dziecka. O ile rozwój organiczny odbywa się w środowisku kulturowym, przekształca się w historycznie uwarunkowany proces biologiczny. Z drugiej strony rozwój kulturowy nabiera całkowicie oryginalnego i nieporównywalnego charakteru, gdyż odbywa się jednocześnie i łączy się z dojrzewaniem organicznym, gdyż jego nośnikiem jest rosnący, zmieniający się, dojrzewający organizm dziecka. L. S. Wygotski konsekwentnie rozwija swoją ideę łączenia wrastania w cywilizację z organicznym dojrzewaniem.
Idea dojrzewania leży u podstaw alokacji w ontogenetycznym rozwoju dziecka specjalnych okresów zwiększonej reakcji - wrażliwe okresy.
Ekstremalna plastyczność, zdolność uczenia się to jedna z najważniejszych cech ludzkiego mózgu, która odróżnia go od mózgu zwierząt. U zwierząt większość materii mózgowej jest „zajęta” do czasu narodzin – w niej utrwalone są mechanizmy instynktów, tj. formy zachowania, które są dziedziczone. U dziecka znaczna część mózgu okazuje się „czysta”, gotowa do przyjęcia i utrwalenia tego, co daje mu życie i wychowanie. Naukowcy udowodnili, że proces powstawania mózgu u zwierzęcia zasadniczo kończy się wraz z narodzinami, natomiast u człowieka trwa po urodzeniu i jest zależny od warunków, w jakich rozwija się dziecko. W konsekwencji stany te nie tylko wypełniają „białe strony” mózgu, ale także wpływają na samą jego strukturę.
43

Prawa ewolucji biologicznej straciły swoją moc w stosunku do człowieka. Przestała działać selekcja naturalna - przetrwanie najsilniejszych, najlepiej przystosowanych do środowiska osobników, bo ludzie sami nauczyli się dostosowywać środowisko do swoich potrzeb. przekształcić go za pomocą narzędzi i kolektywnej pracy.
Ludzki mózg nie zmienił się od czasów naszego przodka - człowieka z Cro-Magnon, który żył kilkadziesiąt tysięcy lat temu. A jeśli ktoś otrzymał swoje cechy umysłowe od natury, nadal skulilibyśmy się w jaskiniach, podtrzymując nieugaszony ogień. W rzeczywistości wszystko jest inne.
Jeśli w świecie zwierzęcym osiągnięty poziom rozwoju zachowania jest przekazywany z pokolenia na pokolenie w taki sam sposób, jak budowa ciała, przez dziedziczenie biologiczne, to u ludzi charakterystyczne dla niego rodzaje aktywności, a wraz z nimi odpowiednia wiedza, umiejętności i cechy umysłowe są przekazywane w inny sposób - poprzez dziedziczenie społeczne.
dziedzictwo społeczne. Każde pokolenie ludzi wyraża swoje doświadczenie, swoją wiedzę, umiejętności, cechy umysłowe w produktach swojej pracy. Są to zarówno przedmioty kultury materialnej (rzeczy wokół nas, domy, samochody), jak i dzieła kultury duchowej (język, nauka, sztuka). Każde nowe pokolenie otrzymuje od poprzednich wszystko, co zostało stworzone wcześniej, wkracza w świat, który „wchłonął” działalność ludzkości.
Opanowując ten świat ludzkiej kultury, dzieci stopniowo przyswajają zainwestowane w niego doświadczenie społeczne, tę wiedzę, umiejętności i cechy umysłowe, które są charakterystyczne dla danej osoby. To jest dziedzictwo społeczne. Oczywiście dziecko nie jest w stanie samodzielnie rozszyfrować dorobku ludzkiej kultury. Czyni to przy stałej pomocy i wskazówkach dorosłych – w procesie edukacji i szkolenia.
Na ziemi przetrwały plemiona, prowadzące prymitywny tryb życia, nie znające się nie tylko na telewizji, ale także na metalach, wydobywające żywność za pomocą prymitywnych narzędzi kamiennych. Badanie przedstawicieli takich plemion na pierwszy rzut oka wskazuje na znaczną różnicę między ich psychiką a psychiką współczesnego kulturalnego człowieka. Ale ta różnica wcale nie jest przejawem jakichkolwiek naturalnych cech. Jeśli wychowasz dziecko z takiego zacofanego plemienia w nowoczesnej rodzinie, nie będzie się ono różnić od nikogo z nas.
Francuski etnograf J. Villard udał się na wyprawę do odległego regionu Paragwaju, gdzie żyło plemię Guaquil. Niewiele wiedziano o tym plemieniu: że prowadzi koczowniczy tryb życia, nieustannie przemieszczając się z miejsca na miejsce w poszukiwaniu głównego pożywienia - miodu dzikich pszczół, ma prymitywny język i nie wchodzi w kontakt z innymi ludźmi. Villars, podobnie jak wielu innych przed nim, nie miał szczęścia spotkać Guayquilów - pospiesznie odeszli, gdy zbliżała się wyprawa. Ale najwyraźniej na jednym z opuszczonych parkingów
44
ruchliwej dwuletniej dziewczynki. Villars zabrał ją do Francji i poinstruował matkę, aby ją wychowała. Dwadzieścia lat później młoda kobieta była już trójjęzycznym etnografem.
Naturalne właściwości dziecka, nie powodując rozwoju cech umysłowych, stwarzają warunki do ich kształtowania. Same te cechy wynikają z dziedziczenia społecznego. Tak więc jedną z ważnych cech umysłowych człowieka jest słuch mowy (fonemiczny), który umożliwia rozróżnianie i rozpoznawanie dźwięków mowy. Żadne zwierzę tego nie ma. Ustalono, że reagując na polecenia słowne, zwierzęta wyłapują tylko długość słowa i intonację, same nie rozróżniają dźwięków mowy. Dziecko otrzymuje od natury budowę aparatu słuchowego i odpowiadające mu części układu nerwowego, odpowiednie do rozróżniania dźwięków mowy. Ale samo słyszenie mowy rozwija się tylko w procesie opanowania określonego języka pod okiem dorosłych.
Dziecko nie ma od urodzenia żadnych form zachowania charakterystycznych dla osoby dorosłej. Ale niektóre z najprostszych form zachowania - odruchy bezwarunkowe - są mu wrodzone i absolutnie niezbędne zarówno do przeżycia dziecka, jak i do dalszego rozwoju umysłowego. Dziecko rodzi się z zestawem potrzeb organicznych (tlen, określona temperatura otoczenia, jedzenie itp.) oraz z mechanizmami odruchowymi ukierunkowanymi na zaspokojenie tych potrzeb. Różne wpływy środowiska wywołują u dziecka odruchy obronne i orientacyjne. Te ostatnie są szczególnie ważne dla dalszego rozwoju umysłowego, gdyż stanowią naturalną podstawę odbioru i przetwarzania wrażeń zewnętrznych.
Na podstawie odruchów bezwarunkowych dziecko już bardzo wcześnie zaczyna rozwijać odruchy warunkowe, które prowadzą do rozszerzenia reakcji na wpływy zewnętrzne i ich komplikacji. Elementarne mechanizmy odruchów bezwarunkowych i warunkowych zapewniają dziecku początkowy kontakt ze światem zewnętrznym i stwarzają warunki do nawiązywania kontaktów z dorosłymi oraz przejścia do asymilacji różnych form doświadczeń społecznych. Pod jego wpływem kształtują się następnie cechy psychiczne i cechy osobowości dziecka.
W procesie asymilacji doświadczeń społecznych indywidualne mechanizmy odruchowe łączą się w złożone formy - funkcjonalne narządy mózgu. Każdy taki system działa jako całość, wykonuje nową funkcję, która różni się od funkcji jego części składowych: zapewnia słuch mowy, ucho muzyczne, logiczne myślenie i inne cechy umysłowe właściwe osobie.
W okresie dzieciństwa następuje intensywne dojrzewanie organizmu dziecka, w szczególności dojrzewanie jego układu nerwowego i mózgu. na pro-
45

W ciągu pierwszych siedmiu lat życia masa mózgu zwiększa się około 3,5-krotnie, zmienia się jego struktura, poprawiają się funkcje, ukierunkowany trening i edukacja.
Przebieg dojrzewania zależy od tego, czy dziecko otrzymuje wystarczającą liczbę wrażeń zewnętrznych, czy edukacja dorosłych zapewnia warunki niezbędne do aktywnej pracy mózgu. Nauka udowodniła, że ​​obszary mózgu, które nie są ćwiczone, przestają normalnie dojrzewać, a nawet mogą zanikać (utracić zdolność do funkcjonowania). Jest to szczególnie widoczne we wczesnych stadiach rozwoju.
Dojrzewający organizm jest najżyźniejszym gruntem dla edukacji. Wiemy, jakie wrażenie wywierają na nas wydarzenia, które miały miejsce w dzieciństwie, jaki wpływ mają czasem na resztę naszego życia. Edukacja w dzieciństwie jest ważniejsza dla rozwoju cech umysłowych niż edukacja dorosłych.
Warunki naturalne - budowa ciała, jego funkcje, dojrzewanie - są niezbędne do rozwoju umysłowego; bez nich rozwój nie może mieć miejsca, ale nie przesądzają one o tym, jakie cechy psychiczne pojawiają się u dziecka. Zależy to od warunków życia i wychowania, pod wpływem jakich dziecko uczy się doświadczeń społecznych.
Doświadczenie społeczne jest źródłem rozwoju psychicznego, z którego dziecko za pośrednictwem pośrednika (dorosłego) otrzymuje materiał do kształtowania cech psychicznych i cech osobowości. Dorosły człowiek sam wykorzystuje doświadczenia społeczne w celu samodoskonalenia.
Warunki społeczne i wiek. Etapy wiekowe rozwoju umysłowego nie są tożsame z rozwojem biologicznym. Mają one pochodzenie historyczne. Oczywiście dzieciństwo, rozumiane w sensie rozwoju fizycznego człowieka, czasu niezbędnego do jego wzrostu, jest zjawiskiem naturalnym, naturalnym. Ale długość okresu dzieciństwa, w którym dziecko nie uczestniczy w pracy społecznej, a jedynie do niej się przygotowuje, oraz formy, jakie przybiera to przygotowanie, zależą od uwarunkowań społeczno-historycznych.
Dane dotyczące przebiegu dzieciństwa wśród ludów znajdujących się na różnych etapach rozwoju społecznego pokazują, że im niższy jest ten etap, tym wcześniej osoba dorastająca jest włączana do prac dorosłych. W kulturze prymitywnej dzieci dosłownie
46
policjanci, kiedy zaczynają chodzić, współpracują z dorosłymi. Dzieciństwo, jakie znamy, pojawiło się dopiero wtedy, gdy praca dorosłych stała się dla dziecka niedostępna i zaczęła wymagać wielu przygotowań wstępnych. Został on określony przez ludzkość jako okres przygotowania do życia, do dorosłej aktywności, podczas którego dziecko musi zdobyć niezbędną wiedzę, umiejętności, cechy psychiczne i cechy osobowości. Każdy etap wiekowy jest wezwany do odegrania swojej szczególnej roli w tym przygotowaniu.
Rolą szkoły jest przekazanie dziecku wiedzy i umiejętności niezbędnych do wykonywania różnego rodzaju określonej działalności człowieka (pracy w różnych obszarach produkcji społecznej, nauki, kultury) oraz rozwijanie odpowiednich cech umysłowych. Znaczenie okresu od urodzenia do rozpoczęcia nauki szkolnej polega na przygotowaniu bardziej ogólnej, podstawowej wiedzy i umiejętności człowieka, cech psychicznych i cech osobowości, które są potrzebne każdemu człowiekowi do życia w społeczeństwie. Należą do nich opanowanie mowy, posługiwania się przedmiotami gospodarstwa domowego, rozwój orientacji w przestrzeni i czasie, rozwój ludzkich form percepcji, myślenia, wyobraźni itp., tworzenie podstaw relacji z innymi ludźmi, wstępne zapoznawanie się do dzieł literackich i artystycznych.
Zgodnie z tymi zadaniami i możliwościami każdej grupy wiekowej społeczeństwo wyznacza dzieciom określone miejsce wśród innych ludzi, opracowuje wobec nich system wymagań, zakres ich praw i obowiązków. Oczywiście wraz ze wzrostem zdolności dzieci te prawa i obowiązki stają się poważniejsze, w szczególności zwiększa się stopień samodzielności przypisywany dziecku i stopień odpowiedzialności za jego działania.
Dorośli organizują życie dzieci, budują wychowanie zgodnie z miejscem wyznaczonym dziecku przez społeczeństwo. Społeczeństwo określa wyobrażenia dorosłych na temat tego, czego można wymagać i oczekiwać od dziecka w każdym wieku.
Stosunek dziecka do otaczającego go świata, zakres jego obowiązków i zainteresowań determinuje z kolei miejsce, jakie zajmuje wśród innych ludzi, system wymagań, oczekiwań i wpływów ze strony dorosłych. Jeśli dziecko charakteryzuje się potrzebą stałej komunikacji emocjonalnej z osobą dorosłą, wynika to z faktu, że całe życie dziecka jest całkowicie zdeterminowane przez osobę dorosłą i jest zdeterminowane nie w sposób pośredni, ale w sposób najbardziej bezpośredni i bezpośredni: odbywa się tu niemal ciągły kontakt fizyczny, gdy dorosły otula dziecko, karmi je, daje mu zabawkę, podtrzymuje przy pierwszych próbach chodzenia itp.
Z pojawiającą się we wczesnym dzieciństwie potrzebą współpracy z osobą dorosłą wiąże się zainteresowanie bezpośrednim otoczeniem obiektywnym
47

fakt, że biorąc pod uwagę rosnące możliwości dziecka, dorośli zmieniają charakter komunikacji z nim, przechodzą do komunikacji o pewnych przedmiotach i działaniach. Zaczynają wymagać od dziecka pewnej samodzielności w obsłudze siebie, co jest niemożliwe bez opanowania sposobów posługiwania się przedmiotami.
Pojawiające się potrzeby łączenia działań i relacji dorosłych, wyjście zainteresowań poza najbliższe otoczenie, a jednocześnie ich skupienie na samym procesie działania (a nie na jego wyniku) to cechy, które wyróżniają przedszkolaka i znajdują ekspresja w grze fabularnej. Cechy te odzwierciedlają dwoistość miejsca, jakie dzieci w wieku przedszkolnym zajmują wśród innych ludzi. Z jednej strony oczekuje się od dziecka zrozumienia ludzkich działań, rozróżniania dobra od zła oraz świadomego przestrzegania zasad postępowania. Z drugiej strony wszystkie życiowe potrzeby dziecka są zaspokajane przez dorosłych, nie ponosi on poważnych zobowiązań, dorośli nie stawiają żadnych znaczących wymagań co do wyników jego działań.
Pójście do szkoły to punkt zwrotny w życiu dziecka. Zmienia się sfera zastosowania aktywności umysłowej – nauczanie zastępuje grę. Od pierwszego dnia w szkole uczniowi stawiane są nowe wymagania odpowiadające działaniom edukacyjnym. Zgodnie z tymi wymogami wczorajszy przedszkolak musi być zorganizowany, odnoszący sukcesy w przyswajaniu wiedzy; musi poznać prawa i obowiązki odpowiadające nowej pozycji w społeczeństwie.
Charakterystyczną cechą pozycji studenta jest to, że jego nauka jest obowiązkową, społecznie istotną działalnością. Dla niej uczeń musi być odpowiedzialny przed nauczycielem, rodziną, sobą. Życie ucznia podlega systemowi reguł, które są takie same dla wszystkich uczniów, z których głównym jest zdobywanie wiedzy, której musi się nauczyć do wykorzystania w przyszłości.
Współczesne warunki życia – w kontekście kryzysu społeczno-gospodarczego – stworzyły nowe problemy: 1) ekonomiczne, które na poziomie uczniów pełnią rolę problemu „Dzieci i pieniądze”; 2) światopogląd – wybór stanowisk w stosunku do religii, które na poziomie dzieciństwa i dorastania stanowią problem „Dzieci a religia”; 3) moralne – niestabilność kryteriów prawnych i moralnych, które na poziomie dorastania i młodzieży występują jako problemy „Dzieci i AIDS”, „Wczesna ciąża” itp.
Warunki społeczne determinują również orientację wartości, zawód i dobrostan emocjonalny dorosłych.
Wzorce rozwoju. Ponieważ etapy rozwoju umysłowego mają głównie charakter społeczno-historyczny, nie są
48
może pozostać bez zmian. Wymienione powyżej etapy odzwierciedlają warunki życia dzieci we współczesnym społeczeństwie. Wszystkie dzieci krajów cywilizowanych przechodzą przez nie w takiej czy innej formie. Jednak granice wiekowe poszczególnych etapów, czas wystąpienia okresów krytycznych mogą się znacznie różnić w zależności od zwyczajów, tradycji wychowywania dzieci i charakterystyki systemu edukacji każdego kraju.
Te podstawowe cechy psychiczne, które łączą dzieci znajdujące się w tym samym wieku na etapie rozwoju umysłowego, w pewnym stopniu determinują ich bardziej szczegółowe cechy psychiczne. Pozwala to mówić np. o typowych cechach uwagi, percepcji, myślenia, wyobraźni, uczuć, wolicjonalnej kontroli zachowania dla małego dziecka, przedszkolaka czy ucznia szkoły podstawowej. Jednak takie cechy można zmienić, przebudować przy zmianie edukacji dzieci.
Cechy psychiczne nie powstają same z siebie, kształtują się w toku wychowania i edukacji, w oparciu o aktywność dziecka. Dlatego niemożliwe jest podanie ogólnego opisu dziecka w określonym wieku bez uwzględnienia warunków jego wychowania i edukacji. Dzieci na różnych etapach rozwoju umysłowego nie różnią się od siebie obecnością lub brakiem pewnych cech psychicznych w określonych warunkach wychowania i edukacji. Psychologiczna charakterystyka wieku polega przede wszystkim na określeniu tych cech psychicznych, które w tym wieku mogą i powinny być rozwijane u dziecka, przy wykorzystaniu istniejących potrzeb, zainteresowań i aktywności.
Ujawnione możliwości rozwoju umysłowego dziecka skłaniają niektórych psychologów, pedagogów i rodziców do sztucznego przyspieszania rozwoju umysłowego, dążenia do zintensyfikowania kształtowania się u dziecka takich typów myślenia, które są bardziej charakterystyczne dla uczniów. Na przykład czynione są próby nauczenia dzieci rozwiązywania problemów psychicznych za pomocą abstrakcyjnego rozumowania werbalnego. Jednak ta ścieżka jest błędna, ponieważ nie uwzględnia specyfiki przedszkolnego etapu rozwoju umysłowego dziecka z jego charakterystycznymi zainteresowaniami i działaniami. Nie bierze też pod uwagę wrażliwości przedszkolaków na oddziaływania wychowawcze ukierunkowane na rozwijanie myślenia figuratywnego, a nie abstrakcyjnego. Głównym zadaniem nauczania na każdym etapie rozwoju umysłowego w każdym wieku nie jest przyspieszenie tego rozwoju, ale jego wzbogacenie, maksymalne wykorzystanie możliwości, jakie daje ten etap.
Przydział etapów rozwoju umysłowego opiera się na zewnętrznych uwarunkowaniach i wewnętrznych wzorcach samego tego rozwoju i stanowi psychologiczną periodyzację wieku.

§3.POZYCJA WEWNĘTRZNA I ROZWÓJ
Istnienie relacji społecznych znajduje odzwierciedlenie w osobowości, jak wiadomo, poprzez przywłaszczenie sobie społecznie znaczących wartości przez osobę, poprzez asymilację norm i postaw społecznych. Jednocześnie zarówno potrzeby, jak i motywy każdej osoby niosą ze sobą orientacje społeczno-historyczne kultury, w której dana osoba się rozwija i działa. Oznacza to, że człowiek może wznieść się w swoim rozwoju do poziomu osobowości tylko w warunkach środowiska społecznego, poprzez interakcję z tym środowiskiem i przyswojenie zgromadzonego przez ludzkość doświadczenia duchowego. Osoba w procesie rozwoju ontogenetycznego stopniowo kształtuje swoją pozycję wewnętrzną poprzez system osobistych znaczeń.
System znaczeń osobistych. Psychologia zidentyfikowała szereg warunków, które określają podstawowe prawa rozwoju umysłowego jednostki. Punktem wyjścia w każdej osobowości jest poziom rozwoju umysłowego; może to obejmować rozwój umysłowy i umiejętność samodzielnego budowania orientacji wartościowych, wybierania takiej linii postępowania, która pozwala na obronę tych orientacji.
Indywidualna egzystencja człowieka kształtuje się poprzez wewnętrzną pozycję, tworzenie osobistych znaczeń, na podstawie których człowiek buduje swój światopogląd, poprzez treściową stronę samoświadomości.
System osobistych znaczeń każdego człowieka determinuje indywidualne warianty jego orientacji wartościowych. Od pierwszych lat życia człowiek uczy się i tworzy orientacje wartości, które kształtują jego doświadczenie życiowe. Projektuje te orientacje na wartości na swoją przyszłość. Dlatego postawy ludzi zorientowane na wartości są tak indywidualne.
Współczesne społeczeństwo osiągnęło ten etap rozwoju, na którym realizowana jest wartość zasady osobistej u osoby, wysoko ceniony jest wszechstronny rozwój osobowości.
A. N. Leontiew zwrócił uwagę, że osobowość to szczególna jakość, którą jednostka nabywa w społeczeństwie, w całokształcie relacji o charakterze społecznym, w które jednostka jest zaangażowana65. Zaspokojenie potrzeb materialnych przez człowieka prowadzi do ich sprowadzenia jedynie do poziomu uwarunkowań, a nie do poziomu wewnętrznych źródeł rozwoju osobowości: osobowość nie może rozwijać się w ramach potrzeb, jej rozwój polega na przesunięciu potrzeb do kreacji, które nie zna granic. Wniosek ten ma fundamentalne znaczenie.
Psychologowie, którzy rozwijają teorię osobowości, uważają, że osoba jako osoba jest względnie stabilnym systemem psychologicznym. Według L. I. Bozhovicha, psychologicznie
50
osobowość dojrzała to osoba, która potrafi kierować się świadomie wyznaczonymi celami, co determinuje aktywny charakter jej zachowania. Zdolność ta wynika z rozwoju trzech aspektów osobowości: racjonalnego, wolicjonalnego, emocjonalnego66.
Dla holistycznej, harmonijnej osobowości ważna jest oczywiście umiejętność nie tylko świadomego samorządu, ale także kształtowania systemów motywacyjnych. Osobowości nie można scharakteryzować poprzez rozwój jednej strony - racjonalnej, wolicjonalnej czy emocjonalnej. Osobowość jest rodzajem nierozerwalnej integralności wszystkich jej aspektów.
W. V. Davydov słusznie zauważył, że o dojrzałości społeczno-psychologicznej jednostki decydują nie tyle procesy organicznego wzrostu, ile rzeczywiste miejsce jednostki w społeczeństwie. Twierdzi, że we współczesnej psychologii rozwojowej należy postawić pytanie w następujący sposób: „Jak ukształtować integralną osobowość człowieka, jak jej pomóc, słowami F. M. Dostojewskiego, „wyróżnić się”, jak nadać procesowi edukacyjnemu najdokładniejszy społecznie uzasadniony kierunek” 67.
Oczywiście proces ten należy budować w taki sposób, aby każde dziecko miało szansę stać się naprawdę pełnoprawną, wszechstronnie rozwiniętą osobowością. Aby dziecko stało się osobą, konieczne jest ukształtowanie w nim potrzeby bycia osobą. E. V. Ilyenkov napisał o tym: „Czy chcesz, aby osoba stała się osobą? Następnie umieść go od samego początku – od dzieciństwa – w takiej relacji z drugim człowiekiem (ze wszystkimi innymi ludźmi), w ramach której nie tylko mógłby, ale byłby zmuszony stać się osobowością… Jest to kompleksowy, harmonijny ( a nie brzydki - jednostronny) rozwój każdej osoby jest głównym warunkiem narodzin osoby, która jest w stanie samodzielnie określić ścieżkę swojego życia, swoje miejsce w nim, swój biznes, interesujący i ważny dla wszystkich, w tym dla siebie .
Wszechstronny rozwój osobowości nie wyklucza braku konfliktu samej osobowości. Motywacja i świadomość osobowości determinują cechy jej rozwoju na wszystkich etapach ontogenezy, gdzie nieuchronnie powstaje jedność i walka przeciwieństw w samoświadomości osobowości i jej przejawach emocjonalno-afektywnych i racjonalnych69.
Na obecnym etapie kulturowego i historycznego rozwoju społeczeństwa, w wyniku przypisania szczególnego „czynnika miejsca” w systemie stosunków społecznych, rozwój dzieci w wieku przedszkolnym determinowany jest w szczególny sposób. Cały system wychowania przedszkolnego ma na celu organizowanie skutecznego „przywłaszczania” przez dziecko stworzonej przez ludzkość kultury duchowej, kształtowanie hierarchii motywów zachowań użytecznych dla społeczeństwa, rozwijanie jego świadomości i samoświadomości.
51

Jeśli chodzi o osobowość dziecka, która jest w trakcie rozwoju, w odniesieniu do niej mówimy tylko o kształtowaniu przesłanek niezbędnych do osiągnięcia wszechstronnego rozwoju. Przesłanki na każdym etapie rozwoju umysłowego tworzą formacje osobowe, które mają trwałe znaczenie, warunkujące dalszy rozwój jednostki. Wydaje nam się oczywiste, że rozwój osoby zmierza w kierunku doskonalenia cech osobowych, które dają możliwość pomyślnego rozwoju osobowości jednostki i jednocześnie w kierunku rozwoju cech osobowych, które zapewniają możliwość istnienia jednostki jako jednostki społeczeństwa, jako członka zespołu.
Stać się mężczyzną oznacza nauczyć się wyrażać siebie w stosunku do innych ludzi, tak jak przystało na człowieka. Kiedy mówimy o „przywłaszczeniu” stworzonej przez ludzkość kultury materialnej i duchowej, mamy na myśli nie tylko przyswojenie przez człowieka umiejętności prawidłowego korzystania z przedmiotów stworzonych pracą ludzi, skutecznego komunikowania się z innymi ludźmi, ale także rozwój jego aktywności poznawczej, świadomości, samoświadomości i motywów zachowania. Mamy tu na myśli rozwój osobowości jako aktywnej, niepowtarzalnej, indywidualnej egzystencji relacji społecznych. Jednocześnie ważne jest identyfikowanie pozytywnych osiągnięć i negatywnych formacji, które powstają na różnych etapach ontogenezy, aby nauczyć się kierować rozwojem osobowości dziecka, rozumiejąc wzorce tego rozwoju.
O rozwoju osobistym decydują nie tylko cechy wrodzone (jeśli mówimy o zdrowej psychice), nie tylko uwarunkowania społeczne, ale także pozycja wewnętrzna – pewna postawa kształtująca się już u małego dziecka do świata ludzi, do świata rzeczy i do siebie. Te przesłanki i warunki rozwoju umysłowego głęboko oddziałują na siebie, określając wewnętrzną pozycję człowieka w stosunku do siebie i otaczających go ludzi. Nie oznacza to jednak, że ukształtowana na danym poziomie rozwoju pozycja ta nie może podlegać wpływom z zewnątrz na kolejnych etapach kształtowania się osobowości70.
W pierwszym etapie następuje spontaniczne kształtowanie się osobowości, niekierowane przez samoświadomość. Jest to okres przygotowania do narodzin osobowości samoświadomej, kiedy dziecko przejawia polimotywację i podporządkowanie swoich działań w oczywistych formach. Początek rozwoju osobowości wynika z następujących wydarzeń w życiu dziecka. Przede wszystkim identyfikuje się jako osoba (dzieje się tak przez cały wiek wczesnoszkolny i przedszkolny), jako noszący określone imię (imię własne, zaimek „ja” i określony wygląd fizyczny). Z psychologicznego punktu widzenia „obraz ja” powstaje z emocjonalnego (pozytywnego lub negatywnego) nastawienia
52
chiya wobec ludzi i wyrażaniem swojej woli („chcę”, „ja sam”), która działa jako specyficzna potrzeba dziecka. Bardzo szybko zaczyna się pojawiać roszczenie do uznania (które ma zarówno pozytywny, jak i negatywny kierunek). Jednocześnie u dziecka rozwija się poczucie płci, co również determinuje cechy rozwoju osobowości. Ponadto dziecko ma poczucie siebie w czasie, ma psychologiczną przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, zaczyna odnosić się do siebie w nowy sposób – otwiera się przed nim perspektywa własnego rozwoju. Zrozumienie, że osoba wśród ludzi musi mieć obowiązki i prawa, ma ogromne znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka.
Samoświadomość jest zatem orientacją na wartości, która tworzy system osobistych znaczeń składających się na indywidualny byt osoby. System osobistych znaczeń zorganizowany jest w strukturę samoświadomości, reprezentującą jedność powiązań rozwijających się zgodnie z pewnymi prawami.
Strukturę samoświadomości człowieka tworzy identyfikacja z czoło, imię własne (wartość stosunku do ciała i imienia);
poczucie własnej wartości, wyrażone w kontekście roszczenia do uznania; przedstawianie się jako przedstawiciel określonej płci (identyfikacja płciowa); autoprezentacja w aspekcie czasu psychologicznego (przeszłość, teraźniejszość i przyszłość jednostki); ocena siebie w ramach przestrzeni społecznej jednostki (prawa i obowiązki w kontekście określonej kultury).
Strukturalne ogniwa samoświadomości wypełnione są znakami, które powstały w procesie historycznie uwarunkowanej rzeczywistości ludzkiej egzystencji. Systemy znaków kultury, do której przynależy człowiek, są warunkiem jego rozwoju i „poruszania się” w tym systemie. Każda osoba na swój sposób przypisuje znaczenia i znaczenia znakom kulturowym. Dlatego w umyśle każdego człowieka reprezentowane są obiektywno-subiektywne realia obiektywnego świata, systemy figuratywno-znakowe, przyroda, przestrzeń społeczna.
To właśnie ta indywidualizacja znaczeń i znaczeń znaków kulturowych sprawia, że ​​każda osoba jest niepowtarzalną, niepowtarzalną jednostką. Z tego naturalnie wynika potrzeba zawłaszczenia jak największego wolumenu kultury: paradoksalna reprezentacja uniwersalności w jednostce – im większy wolumen jednostek kulturowych reprezentowany jest w samoświadomości jednostki, tym bardziej indywidualne przemiany znaczeń i znaczenia znaków społecznych, tym bogatsza indywidualność osoby.
Oczywiście tutaj możemy mówić tylko o możliwej korelacji między wysokością zawłaszczenia a indywidualizacją osoby. Oczywiście istnieje wiele różnych warunków i przesłanek, które składają się na możliwość indywidualizacji człowieka.

warunki rozwoju dziecka
» co wpływa na kształtowanie się osobowości.

Rozwój umysłowy dziecka jest procesem złożonym, opartym na określonym programie genetycznym, realizowanym w warunkach ciągłych zmian czynników środowiskowych. Rozwój umysłowy jest ściśle związany z biologicznymi właściwościami organizmu, jego cechami dziedzicznymi i konstytucyjnymi, cechami wrodzonymi i nabytymi, stopniowym kształtowaniem się struktury i funkcji różnych części ośrodkowego układu nerwowego.

Normalny rozwój umysłowy, czyli warunki rozwoju dziecka, ma ściśle określone etapy, przez które dziecko musi przejść. Jeśli jakiś etap nie zostanie prawidłowo ukończony, to w przyszłości psychika człowieka nie zrekompensuje tej straty, a rozwój będzie przebiegał według niedoskonałego typu. Wszystkie etapy rozwoju umysłowego człowieka mają swoje własne cechy.

Podstawy aktywności umysłowej kładzie się w pierwszym roku życia. Odbieranie różnych bodźców, kontakt ze światem zewnętrznym ma dla niemowlęcia ogromne znaczenie. Istnieje opinia, że ​​​​w tym czasie odbywa się tak zwane szkolenie podstawowe. Jeśli na tym etapie dziecko nie otrzymuje wystarczającej ilości informacji, dalsze przyswajanie umiejętności staje się zauważalnie trudniejsze. A to oczywiście wpływa w pewien sposób na warunki rozwoju dziecka. Nie oznacza to jednak, że trzeba forsować rozwój umysłowy dziecka.

W pierwszym roku życia dziecko jest bardzo blisko związane z matką. Co jest całkiem naturalne. Ale to połączenie powinno być, że tak powiem, bardzo dozowane. Matka powinna być obok dziecka, to normalne warunki rozwoju dziecka, ale jednocześnie nie zakłócać jego swobodnego rozwoju. W końcu w pierwszym roku życia dziecko będzie musiało przejść najdłuższą, najbardziej intensywną i najtrudniejszą drogę poznawania otaczającego go świata. W tym okresie stopniowo przejawia narastające pragnienie wolności, ale jednocześnie dziecko nadal bardzo potrzebuje bliskości matki. Chcąc się rozstać, ciągle wraca.

Istnieją warunki do prawidłowego rozwoju umysłowego. Decydują o nich różne czynniki: wielkość i kształt ciała, tempo wzrostu i dojrzewania, stan zdrowia i wiele innych. Zarodek i płód są szczególnie wrażliwe na oddziaływanie tych czynników.

Znanych jest kilka przyczyn poważnych zaburzeń rozwoju zarodka i płodu, warunków rozwoju dziecka, a mianowicie: nieprawidłowy podział chromosomów, niewydolność łożyska, wirusowe i początkowe choroby zakaźne płodu, zaburzenia metaboliczne wynikające z matczynego choroby, konflikt Rhesus, wpływ promieni jonizujących, wpływ niektórych leków, leków toksycznych, co bezpośrednio wpływa na rozwój psychosomatyczny dziecka w przyszłości.

Otaczającą go rzeczywistość (warunki rodzinne, socjalne, bytowe itp.) można uznać za warunek rozwoju umysłowego dziecka. Warunki determinowane są czynnikami społecznymi i biologicznymi. To, co jest rozumiane pod pojęciem czynników społecznych, odnosi się do bezpośrednich wpływów, którym podlega organizm w trakcie rozwoju (od narodzin do pełnej dojrzałości) i od których zależy realizacja dziedziczności.

Można wyróżnić 4 główne warunki niezbędne do prawidłowego rozwoju dziecka, sformułowane przez A.R. Łuria.

Pierwszy zasadniczy warunek- „normalne funkcjonowanie mózgu i jego kory mózgowej”; w obecności stanów patologicznych wynikających z różnych wpływów patogennych zaburzony jest normalny stosunek procesów drażliwych i hamujących, trudne jest wdrażanie złożonych form analizy i syntezy napływających informacji; interakcja między blokami mózgu odpowiedzialnymi za różne aspekty aktywności umysłowej człowieka zostaje zakłócona.

Drugi warunek- „prawidłowy rozwój fizyczny dziecka i związane z tym zachowanie prawidłowej sprawności, prawidłowego napięcia procesów nerwowych”.

Warunek trzeci- „bezpieczeństwo narządów zmysłów, które zapewniają normalne połączenie dziecka ze światem zewnętrznym”.

Warunek czwarty- systematyczne i konsekwentne nauczanie dziecka w rodzinie, przedszkolu i szkole ponadgimnazjalnej.

19. Przyczyny odchyleń w rozwoju umysłowym.

dzielić przez endogenny (dziedziczny)) I egzogenny (środowiskowy).

Podczas rozwoju płodu na płód mogą wpływać choroby matki (infekcje wirusowe, różyczka, toksoplazmoza itp.) Choroby układu krążenia i endokrynologiczne, zatrucie ciążowe, niezgodność immunologiczna krwi matki i płodu, stres emocjonalny, przegrzanie, hipotermia, efekt wibracji, promieniowania, niektórych leków, używania alkoholu, tytoniu, narkotyków w czasie ciąży itp. Konsekwencje urazów porodowych i uduszenia są poważne. Choroby zakaźne i wirusowe we wczesnym dzieciństwie mogą również powodować odchylenia rozwojowe.

determinacja społeczno-psychologiczna. Oddzielenie dziecka od matki, brak ciepła emocjonalnego, złe środowisko sensoryczne, bezduszne i okrutne traktowanie może być przyczyną różnych zaburzeń psychogenezy.

20. Związki przyczynowo-skutkowe między czynnikiem chorobotwórczym a zaburzeniami rozwoju.

Związek między czynnikiem etiologicznym a rozwojem dewiacyjnym jest złożony. Badania kliniczne pokazują, że ta sama przyczyna czasami prowadzi do zupełnie różnych nieprawidłowości rozwojowych. różne stany patogenne mogą powodować te same formy zaburzeń. Ostateczny efekt działania czynnika chorobotwórczego, czyli specyficzna postać zaburzonego rozwoju, będzie zależał nie tylko od samego siebie, ale także od różnorodnych kombinacji zmiennych pośredniczących. Zmienne te obejmują dominującą lokalizację szkodliwych skutków, których wpływ jest najczęściej selektywny, w wyniku czego może dojść do uszkodzenia wielu różnych struktur, narządów i układów.

Siła oddziaływania czynnika chorobotwórczego bezpośrednio determinuje jego efekt końcowy, nasilenie danego zaburzenia. Oprócz tego bardzo istotną zmienną jest ekspozycja, czas trwania ekspozycji. Nawet jeśli działanie niepożądane jest krótkotrwałe i raczej słabe, jeśli często się powtarza, prawdopodobne jest wystąpienie efektu kumulacyjnego, który może prowadzić do poważnych zaburzeń rozwojowych.

im mniejsze dziecko, tym gorsze dla niego mogą być konsekwencje różnych zagrożeń.

Ostateczny efekt wyniszczających warunków w dużej mierze zależy od tego, jak szybko i skutecznie zostanie udzielona ofierze wykwalifikowana pomoc, w tym pomoc psychologiczna i pedagogiczna. Patogenny wpływ z reguły nie prowadzi do powstania zjawiska zaburzonego rozwoju, a jedynie do pojawienia się przesłanek anatomicznych i fizjologicznych - stosunkowo stabilnych zaburzeń ośrodkowego układu nerwowego.

pod do odszkodowanie odnosi się do procesu kompensacji słabo rozwiniętych lub upośledzonych funkcji poprzez wykorzystanie funkcji zachowanych lub restrukturyzację częściowo upośledzonych.

Układy funkcjonalne charakteryzują się dużą plastycznością i zdolnością do odbudowy. To właśnie ta zdolność leży u podstaw mechanizmów kompensacji przegrupowań.

Tradycyjnie wyróżnia się dwa rodzaje przegrupowań zaburzonych funkcji – wewnątrzukładowe i międzyukładowe.

Procesy kompensacyjne przebiegają pod stałą kontrolą i przy udziale wyższej aktywności nerwowej; przechodzą przez kilka faz (etapów).

Pierwszą fazą jest wykrycie jednego lub drugiego naruszenia w pracy ciała.

Druga faza to ocena parametrów naruszenia, jego lokalizacji oraz głębokości (powagi).

Trzecia faza to tworzenie programu sekwencji i składu procesów kompensacyjnych i mobilizacji, zasobów neuropsychicznych jednostki.

Włączenie tego programu koniecznie wymaga monitorowania procesu jego realizacji – treść fazy czwartej.

piąta, ostatnia faza związana jest z zatrzymaniem mechanizmu kompensacyjnego i utrwaleniem się jego skutków.

Rozkładające się w czasie procesy kompensacyjne realizowane są na różnych poziomach ich organizacji. Zwykle są cztery takie poziomy.

Pierwszy - poziomie biologicznym lub fizycznym.

Drugi - poziom psychologiczny znacznie rozszerza możliwości mechanizmów kompensacyjnych, pokonując ograniczenia pierwszego.

trzeci - społeczny. Treść tego poziomu związana jest z makrospołeczną skalą egzystencji człowieka.

Rehabilitacja definiuje się jako „system państwowych, społeczno-ekonomicznych, medycznych, zawodowych, pedagogicznych, psychologicznych i innych środków mających na celu zapobieganie rozwojowi procesów patologicznych prowadzących do czasowej lub trwałej niepełnosprawności, skuteczny i wczesny powrót osób chorych i niepełnosprawnych” (art. dzieci i dorosłych) do społeczeństwa i pracy społecznie użytecznej.

habilitacja w dosłownym tłumaczeniu – nadanie praw. środki należy rozumieć jako system wczesnej interwencji w rozwój dziecka w celu osiągnięcia jego maksymalnej zdolności adaptacyjnej do zewnętrznych warunków bytowania, z uwzględnieniem indywidualnych cech istniejących zaburzeń.

Korekta- proces korygowania niektórych zaburzonych funkcji. Korekta jest zawsze pewnym oddziaływaniem na osobę w celu poprawienia czegoś, jest to proces zewnętrzny w stosunku do jednostki, w przeciwieństwie do kompensacji.

22. Klasyfikacja dzieci z OPFR.

Dzieci z OPFR to dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwoju psychofizycznego.

Klasyfikacja dzieci z OPFR:

- Dzieci z zaburzeniami sensorycznymi (słuch, wzrok).

Dzieci z zaburzeniami mowy.

Dzieci z zaburzeniami narządu ruchu.

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

Dzieci ze złożonymi zaburzeniami.

Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.

Dzieci upośledzone, które w wyniku niepełnosprawności umysłowej i fizycznej mają trudności w nauce: dzieci głuche i niedosłyszące; niewidomi i niedowidzący; dzieci z upośledzeniem umysłowym; dzieci upośledzone umysłowo; dzieci autystyczne; dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy, z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego, ze złożonymi (połączonymi) zaburzeniami itp.

Dzieci z OPFR (cechy rozwoju psychofizycznego) dzielą się na następujące kategorie:

Dzieci z trudnościami w uczeniu się

Niepełnosprawne dzieci

Dzieci uczące się w klasach integracyjnych

Dzieci wymagające pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

(według G.M. Dulneva i A.R. Lurii):

1 WARUNEK ZASADNICZY- „normalne funkcjonowanie mózgu i jego kory mózgowej”. W obecności stanów patologicznych wynikających z różnych wpływów patogennych zaburzony jest normalny stosunek procesów drażliwych i hamujących, trudne jest wdrażanie złożonych form analizy i syntezy napływających informacji; interakcja między blokami mózgu odpowiedzialnymi za różne aspekty aktywności umysłowej człowieka zostaje zakłócona.

2 WARUNEK- „prawidłowy rozwój fizyczny dziecka i związane z tym zachowanie prawidłowej sprawności, prawidłowego napięcia procesów nerwowych”.

3 STAN- „bezpieczeństwo narządów zmysłów, które zapewniają normalne połączenie dziecka ze światem zewnętrznym”.

4 WARUNEK- systematyczne i konsekwentne nauczanie dziecka w rodzinie, w przedszkolu i szkole.

Należy zauważyć, że najbardziej wzory ogólne, występujące w rozwoju umysłowym normalnego dziecka, są również śledzone u dzieci z różnymi upośledzeniami umysłowymi i fizycznymi.

Po raz pierwszy stanowisko to zostało odnotowane przez lekarza i psychologa G.Ya.Troshin w swojej książce Antropologiczne podstawy edukacji. Psychologia porównawcza dzieci nienormalnych”, opublikowana w 1915 r. Następnie wielokrotnie to podkreślano LS Wygotski.

Wzorce te obejmują przede wszystkim pewną kolejność stadiów rozwoju psychiki, obecność wrażliwych okresów w rozwoju funkcji umysłowych, kolejność rozwoju wszystkich procesów umysłowych, rolę aktywności w rozwoju umysłowym, rola mowy w powstawaniu HMF, wiodąca rola treningu w rozwoju umysłowym.

Te i inne specyficzne przejawy powszechności normalnego i zaburzonego rozwoju zostały wyraźnie zidentyfikowane w badaniach L.V. Zankowa, T.A. Własowej, I.M. Sołowjowa, T.V. Rozanovej, Zh.I. okres od 1930 do 1970 roku. Psychologowie ci i ich współpracownicy wykazali, że główne prawa rządzące rozwojem percepcji, pamięci, reprezentacji, myślenia i aktywności, ustalone w badaniu normalnie rozwijającego się dziecka, odnoszą się zarówno do głuchoniemych, jak i o/o.

Badania porównawcze obejmujące kilka typów zaburzeń rozwoju od lat 60. XX wieku. zaczęto realizować w innych krajach. W USA były badania S. Kirka, H. Furta; W Wielkiej Brytanii – N.O. Connor i inni We wszystkich tych badaniach ustalono prawidłowości, zarówno wspólne dla osób z zaburzeniami rozwojowymi i normalnie rozwijających się, jak i charakterystyczne tylko dla osób z odchyleniami od normalnego rozwoju.

Według rosyjskiego fizjologa I. P. Pawłowa istnieje widoczna korelacja między patofizjologią a normalną fizjologią: badania zaburzonych funkcji pozwalają odkryć, co istnieje i występuje w ukrytej i skomplikowanej formie w warunkach normalnego rozwoju.

Jedne z pierwszych OGÓLNYCH PRAWIDŁOWOŚCI WADLIWEGO ROZWOJU w odniesieniu do różnych typów dysontogenezy umysłowej zostały sformułowane przez V.I. Lubovsky'ego. TEZA GŁÓWNA to postulat dowodowy obecności

3 HIERARCHICZNE POZIOMY REGULARNOŚCI

WADLIWE ROZWÓJ:

POZIOM I - wzorce właściwe dla wszystkich typów rozwoju dysontogenetycznego.

II POZIOM – wzorce charakterystyczne dla grupy zaburzeń dysontogenetycznych.

POZIOM III - specyficzne wzorce właściwe dla określonego typu dysontogenezy.

Z punktu widzenia współczesnych badaczy wzorce lub cechy, które często są przez badaczy identyfikowane jako specyficzne dla danej wady, nie zawsze takie są. Wiele z nich ma w rzeczywistości bardziej ogólny charakter i można je prześledzić w rozwoju dzieci należących do kilku rodzajów zaburzeń rozwojowych. Zatem porównywanie cech dzieci należących do jednego typu zaburzeń rozwojowych z normą to zdecydowanie za mało, bo. nie pozwala zidentyfikować specyficznych oznak danej wady, odkryć wzorców rozwoju, które są tylko w niej tkwiące.

LS Wygotski uważał za takie wady, jak ślepota, głuchota, u / o. Zauważył, że przyczyny, które je powodują, prowadzą do powstania podstawowego naruszenia w zakresie aktywności umysłowej, które określa się jako - NARUSZENIE PODSTAWOWE. Pierwotne naruszenie, jeśli występuje we wczesnym dzieciństwie, prowadzi do swoistych zmian w całym rozwoju umysłowym dziecka, co przejawia się w formacji ZAMÓWIENIE DRUGIE I KOLEJNE w dziedzinie aktywności umysłowej. Wszystkie one spowodowane są pierwotnym naruszeniem i zależą od jego charakteru (rodzaju pierwotnego niedoboru), stopnia jego nasilenia oraz czasu wystąpienia.

REGULAMIN:

1) WYGLĄD WAD WTÓRNYCH w procesie rozwoju umysłowego dziecka z tego czy innego rodzaju niedoborem został wyróżniony przez L. S. Wygotskiego na początku lat trzydziestych jako ogólny wzorzec nieprawidłowego rozwoju.

2) Według L.S. Wygotskiego druga prawidłowość to - TRUDNOŚCI W INTERAKCJI Z OTOCZENIEM SPOŁECZNYM I zakłócenie komunikacji ze światem zewnętrznym wszystkie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.

Zh.I. Shif formułuje ten wzorzec w następujący sposób: wspólne dla wszystkich przypadków nieprawidłowego rozwoju jest to, że całość konsekwencji generowanych przez wadę przejawia się w zmianach w rozwoju osobowości dziecka nienormalnego jako całości. Autorka zauważa również, że u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi wszystkich kategorii dochodzi do naruszeń komunikacji słownej, choć manifestują się one w różnym stopniu iw różnych formach.

3) NARUSZENIA ODBIORU, PRZETWARZANIA, PRZECHOWYWANIA

I WYKORZYSTANIE INFORMACJI.

Jak pokazują eksperymentalne badania neurofizjologiczne i psychologiczne, każda patologia zakłóca „dekodowanie” otaczającego świata. W zależności od specyfiki odchylenia zniekształcane są różne parametry otaczającej rzeczywistości.

4) ZAKŁÓCENIA POŚREDNICTWA MOWY.

Nawet L.S. Wygotski przedstawił stanowisko, że od około 2 roku życia mowa zaczyna odgrywać DEFINIUJĄCĄ ROLE w dalszym rozwoju wszystkich procesów umysłowych. Szczególne znaczenie ma KSZTAŁTOWANIE FUNKCJI REGULACYJNEJ MOWY, która jest nierozerwalnie związana zarówno z rozwojem właściwej funkcji mowy, jak i przednich części mózgu jako PODSTAWY DOBROWOLNOŚCI MÓZGU.

Badania neurofizjologiczne wykazują, że OPÓŹNIENIE DOJRZEWANIA STRUKTUR CZOŁOWYCH jest wspólną cechą patogenetyczną szeregu dysontogenez, takich jak u/o, upośledzenie umysłowe, RDA itp. Przy wszystkich odchyleniach rozwoju umysłowego, w mniejszym lub większym stopniu występuje rozbieżność ZACHOWAŃ NIEWERBALNYCH i WERBALNYCH, co utrudnia prawidłowy rozwój dziecka i wymaga stosowania specjalnych metod jego wychowania i edukacji.

5) DŁUŻSZY CZAS FORMOWANIA

REPREZENTACJE I KONCEPCJE DOTYCZĄCE ŚRODOWISKA

RZECZYWISTOŚĆ.

Każdy rodzaj rozwoju dysontogenetycznego charakteryzuje się naruszeniem normalnego psychicznego odzwierciedlenia rzeczywistości, całkowitą lub częściową utratą „narzędzi umysłowych”: zdolności intelektualne są zmniejszone lub ujawnia się nieadekwatność społeczna lub wszelkiego rodzaju informacje (wizualne, słuchowe, wzrokowo-słuchowy, efektowny) o otaczającej rzeczywistości wypada.

Aby dziecko z określoną patologią rozwojową wykształciło sobie tak kompletne i adekwatne wyobrażenia o różnych aspektach otaczającej rzeczywistości, jak dzieje się to u dzieci normalnie rozwijających się, potrzebne są z pewnością dłuższe okresy i specjalne metody.

6) RYZYKO STANÓW NIEADAPTACYJNYCH SPOŁECZNO-PSYCHOLOGICZNYCH.

Problem interakcji między jednostką a środowiskiem jest niezwykle ważny w analizie procesu rozwoju umysłowego. W rozwiązaniu tego problemu szczególne miejsce zajmuje analiza nie tylko aktywności jednostki, ale także cech jej adaptacji.

Powszechne występowanie stanów niedorozwoju umysłowego, a zwłaszcza jego łagodnych form, jest dodatkowym źródłem poważnych problemów społecznych, z których do głównych należy NIEPEŁNA INTEGRACJA SPOŁECZNA OSÓB ROZWIJONYCH PSYCHICZNIE, z towarzyszącym jej wzrostem przestępczości nieletnich.

System specjalistycznej opieki nad dziećmi z różnymi formami niedorozwoju umysłowego, opracowany i stworzony wysiłkiem logopedów domowych, odniósł znaczący sukces w rozwiązywaniu problemów diagnozowania i korygowania zaburzeń poznawczych w dzieciństwie. Jednak znacznie mniej uwagi poświęcono badaniu GENEZY I SPECYFIKI PROBLEMÓW OSOBOWYCH, które nieuchronnie pojawiają się u tych dzieci W PROCESIE SOCJALIZACJI. Tymczasem właśnie tego rodzaju problem, skupiający w sobie złożoną kombinację organicznych i społecznych czynników rozwoju dziecka, przejawia się w różnych zjawiskach zaburzeń zachowania, OGÓLNEJ LUB CZĘŚCIOWEJ NIEADAPTACJI, często osiągającej poziom nasilenia klinicznego lub kryminalnego. .

Parametr ten pojawił się w ostatnich latach w związku ze wzmacnianiem procesów integracyjnych w edukacji oraz z wagą, jaką przywiązuje się do rozwoju kompetencji społecznych ludzi, niezależnie od nasilenia i charakteru ich odchyleń.

Parametr ten oznacza, że ​​jakakolwiek wada utrudnia człowiekowi osiągnięcie optymalnej równowagi między możliwością zaspokojenia jego istotnych potrzeb a dostępnymi do tego warunkami, w tym zarówno warunkami czysto domowymi (np. uwarunkowania społeczno-psychologiczne – gotowość najbliższego otoczenia społecznego do interakcji z takimi osobami.

KONCEPCJA AR LURIYA i jego obserwujący O MÓZGU

PODSTAWY ORGANIZACJI HOLISTYCZNEGO MENTALNEGO

DZIAŁALNOŚĆ CZŁOWIEKA- jest metodologiczną podstawą do identyfikacji samego faktu odchylenia od prawidłowej ontogenezy, struktury odchylenia, określenia najbardziej zaburzonych i nienaruszonych struktur mózgowych, które muszą być brane pod uwagę przy organizacji procesu korekcyjno-pedagogicznego.

OBJAWY WIEKU:

KAŻDY WIEK odciska swoje piętno na CHARAKTERZE REAKCJI W PRZYPADKU WPŁYWU PATOGENICZNEGO:

1) SOMATOWEGETATYWNY (od 0 do 3 lat)- Na tle niedojrzałości wszystkich układów organizm w tym wieku reaguje na wszelkie działanie patogenne kompleksem reakcji somatowegetatywnych, takich jak pobudliwość ogólna i autonomiczna, gorączka, zaburzenia snu, apetyt i zaburzenia żołądkowo-jelitowe.

2) POZIOM PSYCHOMOTOROWY (4- 7 lat) - intensywne kształtowanie się korowych odcinków analizatora motorycznego, a zwłaszcza czołowych odcinków mózgu, czyni ten układ predysponowanym do zaburzeń hiperdynamicznych różnego pochodzenia (pobudliwość psychomotoryczna, tiki, jąkanie, lęki). Wzrasta rola czynników psychogennych – niekorzystne traumatyczne relacje w rodzinie, reakcje na uzależnienie od placówek wychowawczych dzieci, niekorzystne relacje międzyludzkie.

3) POZIOM EFEKTYWNY (7-12 lat)- na każdą krzywdę dziecko reaguje z zauważalnym komponentem afektywnym - od wyraźnego autyzmu do pobudliwości afektywnej z objawami negatywizmu, agresji, reakcjami nerwicowymi.

4) EMOCJONALNY IDEATOR (12 - 16 lat) - wiodący w wieku przedpokwitaniowym i pokwitaniowym. Charakteryzuje się patologicznymi fantazjami, przewartościowanymi hobby, przewartościowanymi ideami hipochondrycznymi, takimi jak idee wyimaginowanej brzydoty (dysmorfofobia, jadłowstręt psychiczny), psychogennymi reakcjami protestu, sprzeciwu, emancypacji.

Dominująca symptomatologia poszczególnych stopni wiekowych odpowiedzi nie wyklucza występowania objawów wcześniejszych poziomów, ale z reguły zajmują one miejsce peryferyjne w obrazie dysontogenii. Przewaga patologicznych form odpowiedzi, charakterystycznych dla młodszego wieku, wskazuje na zjawisko upośledzenia umysłowego.

Wymienione powyżej reakcje są zaostrzoną formą normalnej, związanej z wiekiem reakcji na określone szkodliwe działanie.

O 2. GŁÓWNE MECHANIZMY WYGLĄDU

WADY PSYCHOFIZYCZNE

ROZWÓJ.

w 1927 r SCHWALBE Jako pierwszy wprowadził termin „dysontogeneza” na określenie odchyleń w rozwoju wewnątrzmacicznym organizmu. VV Kovalev (1985) używa tego pojęcia „DYSONTOGENEZA PSYCHICZNA”, stosując ją do zaburzeń rozwoju umysłowego w dzieciństwie i okresie dojrzewania w wyniku zaburzenia i dojrzewania struktur i funkcji mózgu.

Termin DYSONTOGENIA" zostało wprowadzone przez przedstawicieli medycyny klinicznej w odniesieniu do różnych form zaburzeń prawidłowej ontogenezy, które występują w dzieciństwie, kiedy układy morfofunkcjonalne organizmu nie osiągnęły jeszcze dojrzałości. W większości są to tak zwane STANY CHOROBY NIEPROGREDYJNEJ (niepostępujący charakter zaburzeń oznacza brak pogłębienia się pierwotnej wady leżącej u podstaw niedorozwoju umysłowego), rodzaj deformacji, która podlega tym samym prawom, co normalny rozwój , ale stanowi jego patologiczną modyfikację, która utrudnia pełny rozwój psychospołeczny dziecka bez odpowiedniej specjalistycznej opieki psychologiczno-pedagogicznej, aw niektórych przypadkach medycznej.

W pracach psychiatrów ROZKŁADA SIĘ II GŁÓWNE RODZAJE DYZONTOGENEZY PSYCHICZNEJ:

1) opóźnienie, 2) asynchronia.

Pod OPÓŹNIENIE- odnosi się do opóźnienia lub zawieszenia rozwoju umysłowego. Istnieją OGÓLNE (CAŁKOWITE) i CZĘŚCIOWE (CZĘŚCIOWE) upośledzenie umysłowe.

Na CZĘŚCIOWE OPÓŹNIENIE- następuje zawieszenie lub opóźnienie w rozwoju poszczególnych funkcji umysłowych. Neurofizjologicznym podłożem częściowego upośledzenia jest naruszenie tempa i czasu dojrzewania poszczególnych układów funkcjonalnych.

charakterystyczna cecha ASYNCHRONY- występuje wyraźny postęp w rozwoju niektórych funkcji i właściwości psychicznych wyłaniającej się osobowości oraz znaczne opóźnienie w tempie i czasie dojrzewania innych. Staje się to podstawą dysharmonijnego rozwoju psychiki jako całości.

ASYNCHRONY należy odróżnić od HETEROKRONIA FIZJOLOGICZNA- tj. różnice w dojrzewaniu struktur i funkcji mózgu, które obserwuje się podczas normalnego rozwoju umysłowego.

W tym artykule:

Aby dziecko prawidłowo rosło i kształtowało się, konieczne jest przestrzeganie warunków prawidłowego rozwoju dziecka od urodzenia. Obejmuje to czynniki społeczne: komunikację z innymi dziećmi i dorosłymi. W jakim stopniu dziecko jest gotowe, aby stać się osobą w naszym świecie? W tym celu należy zwrócić uwagę na jego rozwój komunikacyjny. Choć oczywiście wszystko pochodzi od rodziny, zaczyna się w domu. Stopień rozwoju umysłowego w młodszym wieku zależy od atmosfery panującej w rodzinie. Jeśli w domu panuje napięta, zimna, a nawet agresywna atmosfera, wpłynie to negatywnie na dziecko.. Rodzice powinni zwracać szczególną uwagę na swoje działania, słowa, komunikację z innymi ludźmi w obecności dziecka. Bardzo łatwo jest zakłócić normalny tok rozwoju psychiki, a przywrócenie wszystkiego na swoje miejsce zajmie lata.

Normalny rozwój umysłowy

Co oznacza „normalny rozwój umysłowy”? Przestrzeganie pewnych norm przyjętych w społeczeństwie. Każde dziecko jest wyjątkowe, ale skala ocen jest taka sama dla wszystkich. Spotkasz się z tym, urządzając dziecku przedszkole, szkołę. Pojęcia normalnego rozwoju umysłowego zwykle obejmują:

Oczywiście dziecko rozumie wszystkie najważniejsze rzeczy w domu, z rodzicami. Od tego, jaki klimat emocjonalny panuje w domu, jak komunikują się rodzice, jaki rodzaj relacji z dzieckiem, będzie zależał jego rozwój.

Należy pamiętać, że nawet rozwinięty mały człowiek w wieku 3-4-5 lat może zacząć się degradować, jeśli zmieni się sytuacja w rodzinie. Gwarancją normalnego rozwoju umysłowego będzie stałość otaczającego świata - tak dużo jak to możliwe. Ciągłe przenoszenie się z jednego przedszkola do drugiego, często zmiana szkoły czy miejsca zamieszkania – skutkiem tego może być opóźnienie rozwojowe, gdyż dziecko będzie nieustannie przeżywało stres związany z przystosowaniem się do nowych warunków.

Dziecko w domu

Przedszkole, szkoła, koła, przyjaciele – to wszystko jest bardzo ważne. Ale pierwszym i najważniejszym czynnikiem prawidłowego rozwoju będzie dom. Rodzice powinni pamiętać, że dziecko się zmienia, rośnie. W pierwszych 4-5 latach jego potrzeba komunikacji nie jest tak duża jak w wieku 6-7 lat. I będzie się komunikował dokładnie tak, jak nauczył się w domu. Masz dziecko, co oznacza, że ​​teraz musisz zwracać szczególną uwagę na to, co mówisz, robisz, jacy ludzie przychodzą do twojego domu.

Do ukształtowania psychiki potrzebnych jest wiele elementów. Główne z nich powstają w dzieciństwie, kiedy dziecko komunikuje się tylko z rodzicami.

Relacje z rodzicami

To bardzo ważny aspekt. Oto najważniejsze informacje:

To bardzo ważne, aby niemowlak, dziecko, nastolatek czuł się swobodnie ze swoimi rodzicami. Oczywiście nie oznacza to, że rodzice pozwalają absolutnie na wszystko.. Nie, to jest coś innego.

Do pewnego stopnia w komunikowaniu się z rodzicami panuje swoboda w wyrażaniu emocji, przeżyć, radości. Z rodzicami dziecko czuje się bezpiecznie. Przede wszystkim kochają, uczą, tłumaczą, a dopiero potem, w skrajnych przypadkach, karzą.

Dzieci a priori
uważa, że ​​rodzic ma rację. Jego słowa, reakcje, sposób komunikowania się postrzegane są jako jedyne absolutnie prawdziwe. Potem dziecko dorasta. Komunikuje się z innymi dziećmi, dorosłymi. Tutaj dochodzi do lekkiej korekty jego koncepcji „dobra” i „zła”, a jednak podstawy zachowania ustanowione w dzieciństwie pozostają z nim na całe życie.

Atmosfera w rodzinie

Atmosfera w domu, w którym jest małe dziecko, jest uważana za niewłaściwą, niebezpieczną, jeśli:

• występuje agresja, zarówno słowna, jak i czynna (pobicie, przemoc, zadawanie obrażeń fizycznych);
• w komunikacji między sobą iz dzieckiem rodzice używają nieprzyzwoitych wyrażeń, gróźb, obelg, grubiańskich kpin;
• dzieci lub jedno z małżonków są poniżane, znieważane;
• rodzice są bardzo zajęci, nie mają czasu na najczęstszą komunikację;
• dziecko spędza dużo czasu samotnie, pozostawione samemu sobie;
• nie ma krytyki działań dziecka.

Nie chodzi tylko o rodziny dysfunkcyjne. Często zdarza się, że pozornie
kochająca rodzina z dobrymi dochodami może traktować dziecko wyjątkowo okrutnie. Zimna emocjonalna atmosfera w domu szkodzi dziecku. Okazywanie swoich uczuć, wyrażanie emocji oznacza nauczenie tego dziecka.. Z rodziny wywodzi się koncepcja empatii, empatii, wsparcia emocjonalnego, radości z bliskiej osoby. Obecność tych emocji u dziecka świadczy o braku niedociągnięć i zagrożeń w zakresie rozwoju umysłowego.

Jeśli dziecko, począwszy od 3-4 roku życia, nie ma absolutnie pojęcia o empatii, chęci pomocy, wsparcia, żalu, to problem jest oczywisty.. Nie nauczono go doświadczać tych emocji. Takie dzieci potrafią być okrutne, agresywne. A wszystko dlatego, że w domu panuje ta sama okrutna atmosfera.

Zadania i obowiązki

Dla prawidłowego ukształtowania i rozwoju psychiki konieczne jest przekazanie dziecku pojęcia odpowiedzialności. Przedszkole i szkoła mogą na to wpływać tylko pośrednio. Poczucie odpowiedzialności można zaszczepić jedynie w rodzinie. Daj dziecku proste zadania od wczesnego dzieciństwa. Pozwól mu:

Im starszy, tym bardziej odpowiedzialny, tym więcej zadań otrzymuje w domu. Jeśli całkowicie pozbawisz dziecko odpowiedzialności i obowiązków, nie nastąpi niezbędny rozwój wolicjonalny.. Oznacza to, że produktywność logicznego i sytuacyjnego myślenia jest zmniejszona.

Rozwój wolicjonalny rozpoczyna się u dzieci od 3 lat. Wcześniej po prostu nie rozumieli potrzeby wielu działań. Jeśli chronisz dziecko przed jakimikolwiek zadaniami, odpowiedzialnością, to bardzo szybko rodzice zaczną tego żałować.. Będzie psychicznie nieprzygotowany do szkoły. Nie dając motywacji do myślenia sytuacyjnego, rodzice ograniczają możliwość rozwoju psychicznego dziecka. Unika trudnych działań, sytuacji, nie chce stać się ich uczestnikiem.

Kara i zachęta

Aby psychika przystosowała się do warunków życia w społeczeństwie, dziecko musi zrozumieć, kiedy nadchodzi kara, a kiedy potrzebna jest zachęta. Nie chodzi tylko o coś fizycznego, materialnego. Na przykład za dobre zachowanie dostajesz cukierka, a za złe zachowanie zostajesz pozbawiony słodyczy.. Taka materialna motywacja jest odpowiednia dla małych dzieci. Później konieczne jest przeniesienie nagrody i kary na inny poziom.

Kara -
jest ograniczeniem, pozbawieniem. Niestety, rodzice nie zawsze potrafią wyjaśnić logikę swoich działań dotyczących kary. Pozostaje niejasne: dlaczego w ogóle nie można wykonać tej lub innej czynności? Przed ukaraniem powiedz, dlaczego to robisz. Wyjaśnij dziecku niebezpieczeństwo, niewłaściwość jakiegokolwiek działania. Tylko uświadamiając sobie, co dokładnie zrobił źle, dziecko będzie w stanie zapobiec powtórzeniu się następnym razem. Jest to doświadczenie niezbędne do prawidłowego rozwoju umysłowego. Tak rozumiane są prawa naszego społeczeństwa.

Karanie bez powodu to wielka głupota. Na przykład maluch na spacerze był agresywny w stosunku do innego dziecka. W domu matka tłumaczy mu błąd, wyjaśnia, dlaczego nie można było tego zrobić. Potem następuje kara: przebywać w swoim pokoju bez telewizora, komputera i innych rozrywek przez 1 godzinę. W tym czasie musi przemyśleć czyn i wyciągnąć wnioski. Kilka dni później dziecko bawi się w swoim pokoju, ale jest zbyt głośno. Mama stosuje taką samą karę, ale tylko dlatego. że jest zmęczona, a hałas nie pozwala jej odpocząć. Działania dziecka w pierwszym i drugim przypadku są niewspółmierne, a kara jest taka sama.

dziecko w przedszkolu

Drugi aspekt rozwoju psychiki jest społeczny. Osiągnięcie prawidłowego rozwoju jest możliwe tylko wtedy, gdy dziecko jest otoczone innymi dziećmi i dorosłymi. Tutaj konieczne jest myślenie sytuacyjne, które pozostaje motorem rozwoju umysłowego. Doświadczenie i wiedza zdobyte przed pójściem do przedszkola pozwalają nam wyciągać wnioski, a wnioski pozwalają działać.

Rozmowa i nawiązywanie przyjaźni nie jest łatwe. W przedszkolu wiele wysiłków wychowawcy ma na celu właśnie socjalizację. . Dzieciom, które uczęszczały do ​​przedszkola, proces adaptacji w szkole jest znacznie łatwiejszy. Łatwiej im się zaprzyjaźnić, bo już się tego nauczyli.

Dostosowanie

Dla wszystkich dzieci pójście do przedszkola rozpoczyna się od procesu adaptacji. Może różnić się stopniem. trudności dla dziecka. W większości przypadków jest to pozytywny proces. Dzieciak zostaje sam w nowym miejscu. Jest już na tyle rozwinięty, że na 3-4 lata może spędzić ten czas sam, bez rodziców. Jeśli pobyt w przedszkolu jest dla dziecka zbyt ciężki, to nawet sobie nie poradzi
przy pomocy nauczyciela, związek z dziećmi nie sumują się, świadczy to o niedostatecznym rozwoju umysłowym. Takie sytuacje niestety się zdarzają.

W wieku trzech lat dzieci są zwykle bardzo aktywne. Nauczyli się mówić, uwielbiają gry na świeżym powietrzu, pociągają ich nowe znajomości. Całkowicie normalne jest przejście przez adaptację w ciągu 2-6 tygodni, a potem spokojnie cały dzień w przedszkolu.

W procesie adaptacji dziecko przeszło poważną restrukturyzację psychologiczną. Wiele układów społecznych otworzyły się przed nim w prostej formie:

• jak nawiązać znajomość;
• jak stać się interesującym dla rozmówcy;
• wspólne działania – jak się do nich przyczynić;
• jak podtrzymywać przyjaźnie;
• jak budować komunikację z osobami w różnym wieku.

Oznacza to, że rozwija się społeczny składnik charakteru – społeczne „ja” dziecka. Istnieje więc ruch naprzód w rozwoju umysłowym jednostki.

Komunikacja z innymi dziećmi

Bez komunikacji życie jednostki o normalnej psychice jest niemożliwe. Osoba jest zaprojektowana w taki sposób, że po prostu musi mieć różne relacje z ludźmi.:

• uczucie rodzinne;
• przyjazne uczucia;
• przyjazne stosunki;
• czułe, kochające relacje;
• relacje hierarchiczne.

Posiadanie najlepszego przyjaciela, wsparcie rodziny, miłość to normalny stan psychiki. Jeśli ktoś nie ma możliwości
komunikować się, jest odizolowany od innych, wtedy psychika ulega zmianom nie na lepsze.

Silne ograniczenia ze strony rodziców w tym zakresie tylko szkodzą dzieciom. Matki często mówią: „Nie przyjaźnij się z tym chłopcem”, „Nie przyjaźnij się z tą dziewczyną”. Ten wybór może być stronniczy: dziecko, z którym nie możesz się przyjaźnić, po prostu bardzo się brudzi w piaskownicy lub często choruje.

Decyzja o nie chodzeniu do żłobka, przedszkola, nie uczęszczaniu do kółek i sekcji również negatywnie wpływa na dziecko. Tak więc rodzice ograniczają możliwość ustanowienia społecznego mechanizmu psychiki. Niewiele kontaktów - małe doświadczenie w komunikacji. I przyda się dziecku przez całe życie. Komunikacja tylko z rodzicami, babciami, braćmi i siostrami nie wystarczy.

Szkolne lata

Całe życie do 7 lat przygotowuje dziecko do nowego etapu życia - do szkoły. Kształtowanie się psychiki rozpoczyna się zaraz po urodzeniu, ale zakończy się dopiero w wieku 18-21 lat. Następnie osoba bierze pod uwagę psychologiczne punkt widzenia „dorosły” lub „dojrzały”. W szkole zachodzą ważne zmiany w psychice każdego dziecka.

myślenie kognitywne

Teraz rozwój poznawczy dziecka jest bardzo ważny. Normalne dziecko w wieku 7-8 lat ma głód wiedzy. Oczywiście nie oznacza to, że studiowanie stanie się jego jedynym zajęciem i zainteresowaniem.
A jednak uczenie się nowych rzeczy, poszerzanie swojej wiedzy, odkrywanie czegoś nieznanego to zabawny proces.. Uczeń zwraca uwagę na tematy, które go szczególnie interesują.

Ważne jest, aby psychika miała zainteresowania: tak trwa wiedza o świecie, gromadzi się baza wiedzy. Potrzeba tego jest normalnym mechanizmem psychicznym. Nie zdarza się tak, że dziecko nie jest niczym zainteresowane. Zadaniem rodziców i szkoły jest pomoc w podjęciu decyzji, zainteresowanie.

W pierwszej lub drugiej klasie szkoły dzieci są jeszcze bardzo małe. Dla nich teraz wszystko jest orientacyjne, kolorowe:

• małe doświadczenie;
• filmy i ilustracje;
• ciekawie przedstawiony materiał (czytanie z twarzy, ilustracje);
• możliwość uczestniczenia w procesie.

Teraz mózg dostrzega tylko te informacje, które zainteresowały dziecko. Nauczyciele powinni o tym pamiętać przygotowując się do lekcji. To samo dotyczy rodziców i zadań domowych.