Myślenie u dzieci z upośledzeniem umysłowym Myślenie jako cecha umysłowa dzieci z upośledzeniem umysłowym Rozwój myślenia u dziecka zprr

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna państwowa budżetowa instytucja edukacyjna wyższej edukacji zawodowej

„Jarosławski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny imienia K.D. Uszyńskiego”

Katedra Pedagogiki Specjalnej (korekcyjnej).

Kierunek (specjalność) Defektologia Przedszkolna

Praca na kursie

na temat "Rozwój logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym"

Wykonane:

Lyulina Swietłana Michajłowna

oczywiście DD 0314

Doradca naukowy: Simanovsky A.E.,

Doktor nauk pedagogicznych, kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny,

Kierownik Katedry Pedagogiki Specjalnej (Poprawczej).

Jarosław 2014

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

1.1 Logiczne myślenie

2 Rozwój logicznego myślenia w ontogenezie

Rozdział 2

1 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym

2 Cechy rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

3 Metody badania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

4 Pedagogiczne środki rozwijania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Upośledzenie umysłowe (MPD) jest jedną z najczęstszych postaci zaburzeń psychicznych. ZPR to szczególny rodzaj rozwoju umysłowego dziecka, charakteryzujący się niedojrzałością indywidualnych funkcji psychicznych i psychomotorycznych lub psychiki jako całości, ukształtowany pod wpływem czynników dziedzicznych, społeczno-środowiskowych i psychologicznych.

AnalizaDane podawane w badaniach naukowych na temat problemu dzieci z upośledzeniem umysłowym wskazują, że liczba takich dzieci stale rośnie, a spontaniczny proces ich integracji ze szkołami i placówkami przedszkolnymi już nastąpił. Jeśli więc w badaniach z lat 1990-1999. mówiło się, że około 5–15% dzieci z upośledzeniem umysłowym (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O. V. Zashchirinskaya, 1995; N. L. Belopolskay a, 1996 itd ., obecnie tylko w szkołach podstawowych jest ich aż 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kałasznikowa , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005). Ponadto istnieje tendencja do ciągłego wzrostu tej kategorii dzieci. Niektóre badania naukowe dostarczają danych, że odchylenia w rozwoju neuropsychicznym ma 30-40% przedszkolaków (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) i od 20 do 60% uczniów szkół podstawowych (O.V. Zashchirinskaya).

Do chwili obecnej jeden z rzeczywiste problemyjest kwestia cech rozwoju aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym, a także potrzeby zorganizowania ukierunkowanej pracy korekcyjnej nad kształtowaniem elementów werbalnego i logicznego myślenia u przedszkolaków tej kategorii.

Możemy jednak zaobserwować, co następuje sprzeczność. Terminowe tworzenie i rozwój operacji logicznych, stymulacja aktywności intelektualnej i optymalizacja aktywności umysłowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jakościowo zmieniają rozwój sfery poznawczej przedszkolaków i stanowią niezbędny warunek pomyślnego przyswajania wiedzy w procesie nauczania i socjalizacja. Jednocześnie edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle trudna ze względu na mieszany, skomplikowany charakter ich wady, w której opóźnienie w rozwoju wyższych funkcji korowych często łączy się z zaburzeniami emocjonalno-wolicjonalnymi, zaburzeniami poznawczymi, motoryką i niewydolność wymowy.

Obiekttego badania: dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiotbadania: cechy logicznego myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Celbadania: badanie rozwoju myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Aby osiągnąć ten cel, zidentyfikowaliśmy szereg zadania:

-zdefiniować pojęcie logicznego myślenia, określić jego treść i prześledzić ontogenezę rozwoju;

-sporządzać charakterystykę psychologiczno-pedagogiczną dzieci z upośledzeniem umysłowym;

-identyfikacja cech rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym;

-scharakteryzować główne metody badania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym;

-określenie środków pedagogicznych rozwijania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

.1 Logiczne myślenie

MyślącyJest to przede wszystkim najwyższy proces poznawczy. Wrażenia i spostrzeżenia odzwierciedlają poszczególne aspekty zjawisk, momenty rzeczywistości w mniej lub bardziej przypadkowych kombinacjach. Myślenie koreluje dane doznań i spostrzeżeń - porównuje, porównuje, rozróżnia, ujawnia zależności, zapośredniczenia, a poprzez relację pomiędzy bezpośrednio zmysłowo danymi właściwościami rzeczy i zjawisk odkrywa nowe, bezpośrednio zmysłowo dane ich abstrakcyjne właściwości; odkrywając powiązania i pojmując rzeczywistość w jej powiązaniach, myśląc głębiej poznajemy jej istotę. Myślenie odzwierciedla byt w jego powiązaniach i relacjach, w jego różnorodnych zapośredniczeniach.

We współczesnej psychologii istnieje kilka definicji myślenia. Jeden z nich Leontieva A.N.: „Myślenie to proces świadomego odzwierciedlania rzeczywistości w jej obiektywnych właściwościach, powiązaniach i relacjach, do których zaliczają się przedmioty niedostępne bezpośredniej percepcji zmysłowej”.

Powyższa definicja uzupełnia i rozszerza Pietrowski A.V.: „Myślenie to społecznie uwarunkowany proces umysłowy, nierozerwalnie związany z mową, polegający na samodzielnym poszukiwaniu i odkrywaniu zasadniczo nowego, to znaczy zapośredniczonego i uogólnionego odzwierciedlenia rzeczywistości w toku jej analizy i syntezy, powstającego na podstawie jej praktycznej aktywności z poznanie zmysłowe i daleko poza jego granice”.

Dawidow V.V.w swojej definicji uogólnia wszystkie opisane powyżej sądy i stwierdzenia. „Myślenie to proces tworzenia celów i planów, tj. Idealna transformacja metod działania przedmiotowo-zmysłowego, metod celowego podejścia do obiektywnej rzeczywistości, proces, który zachodzi zarówno w trakcie, jak i przed praktyczną zmianą tych metod” .

Podaje własną definicję myślenia Fridman L.M.: „Myślenie to mentalny proces pośredniego poznania właściwości i właściwości przedmiotów i zjawisk rzeczywistości. Myślenie to jednak nie tylko proces pośredniego poznania najistotniejszych właściwości wewnętrznych, cech przedmiotów i zjawisk, relacji i powiązań między rzeczywistość, ale także proces rozwiązywania problemów, proces, za pomocą którego człowiek wyznacza cele swojej przyszłej działalności, opracowuje plany realizacji tych celów, organizuje i kieruje tą działalnością. „Wszelka działalność człowieka - praktyczna i umysłowe – dokonuje się za pomocą myślenia”.

Myślenie jest subiektywną stroną tej celowej działalności, która praktycznie zmienia obiektywne warunki, środki i przedmioty ludzkiego życia, a tym samym kształtuje samego podmiotu i wszystkie jego zdolności umysłowe. Aktywność umysłowa jest niezbędną podstawą do asymilacji nowej wiedzy. Jest niezbędna do wyznaczania celów, identyfikowania i rozumienia nowych problemów, rozwiązywania sytuacji problemowych, przewidywania i planowania swoich działań i zachowań, a także do wielu innych celów.

A jednak zadaniem myślenia jest zidentyfikowanie „istotnych, niezbędnych powiązań opartych na rzeczywistych zależnościach, aby w danej sytuacji oddzielić je od przypadkowych zbiegów okoliczności poprzez przyleganie”. Myślenie jest funkcją ludzkiego mózgu i jest procesem naturalnym, jednak myślenie ludzkie nie istnieje poza społeczeństwem, poza językiem, poza zgromadzoną ludzką wiedzą i wypracowanymi przez niego sposobami aktywności umysłowej. Myślenie jest społecznie uwarunkowanym procesem umysłowym, nierozerwalnie związanym z mową, polegającym na samodzielnym poszukiwaniu i odkrywaniu tego, co zasadniczo nowe, tj. zapośredniczoną i uogólnioną refleksję nad rzeczywistością w trakcie analizy aktywności praktycznej wychodzącej z poznania zmysłowego i daleko poza jego granice.

Według stanowiska Piageta J.myślenie to system operacji przeprowadzanych w świecie przedmiotów. Na początku są one nierozerwalnie związane z samymi przedmiotami: wraz z kształtowaniem się środków dziecka, co staje się możliwe dzięki wprowadzeniu symboli i metod prezentacji językowej, następuje abstrakcja działań, pozwalająca je uznać za swego rodzaju system logiczny który posiada właściwości odwracalności i możliwości samopogłębienia. Operacje i działania mentalne, odrywając się od bezpośrednich działań materialnych, tworzą struktury operatorskie umysłu, tj. struktury myśli. Myślenie takie, będące formalną kontynuacją operatorowych struktur myślenia, prowadzi zdaniem Piageta do ukształtowania się myślenia logiczno-matematycznego.

Wniosek. Podsumowując główne punkty wszystkich tych definicji, możemy powiedzieć, że myślenie: jest procesem mentalnym, który jest uogólnionym i pośrednim odzwierciedleniem tego, co ogólne i istotne w rzeczywistości; podobnie jak inne procesy psychiczne, jest właściwością złożonego układu funkcjonalnego rozwijającego się w mózgu człowieka (materia wysoce zorganizowana); podobnie jak inne procesy mentalne, pełni funkcję regulacyjną w odniesieniu do ludzkich zachowań, ponieważ wiąże się z tworzeniem celów, środków, programów i planów działania.

.2 Rozwój logicznego myślenia w ontogenezie

Osobowość przedszkolaka myślącego psychomotorycznie

Rosyjscy i zagraniczni psychologowie uważają rozwój intelektu w ontogenezie za zmianę rodzajów aktywności umysłowej, jako przejście od etapu myślenia wzrokowo-skutecznego do etapu wizualno-figuratywnego, a następnie do etapu myślenia werbalno-logicznego. Na najwyższych etapach rozwoju myślenia - w jego formach logicznych - działania mentalne realizowane są w kategoriach mowy wewnętrznej, stosuje się różne systemy językowe. Ten etap rozwoju dzieli się na dwa etapy: konkretno-pojęciowy i abstrakcyjno-pojęciowy. W konsekwencji świadome myślenie, w zależności od stopnia jego uogólnienia i oparcia się na percepcji, przedstawieniach lub pojęciach, dzieli się na trzy typy. Typ myślenia, którego pierwszy opanowuje dziecko już we wczesnym wieku, będący historycznie i ontogenetycznie najwcześniejszym typem myślenia człowieka, związany z praktycznym działaniem na przedmioty, jest wzrokowo-efektywny. Poddiakow N.N. uważa wizualne myślenie w działaniu, przede wszystkim jako podstawa do rozwoju innych, bardziej złożonych form myślenia. Jednak myślenia praktycznie i efektywnie nie można uważać za prymitywną formę myślenia; jest zachowywany i ulepszany przez cały rozwój osoby (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. itp.). W rozwiniętej formie tego rodzaju myślenie jest charakterystyczne dla osób zajmujących się projektowaniem lub wytwarzaniem przedmiotów.

Myślenie wizualno-figuratywne- jest to rodzaj myślenia, który operuje obrazami percepcji lub reprezentacji. Ten typ myślenia jest typowy dla dzieci w wieku przedszkolnym i częściowo dla dzieci w wieku szkolnym. Myślenie wizualno-figuratywne, którego przesłanki do powstania powstają już w okresie rozwoju myślenia wizualno-efektywnego. Niektórzy autorzy (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) uważają pojawienie się myślenia wizualno-figuratywnego za decydujący moment w rozwoju umysłowym dziecka. Jednak warunki jego wystąpienia i mechanizmy jego realizacji są nadal niewystarczająco ujęte. W przejściu od myślenia wizualnego do myślenia wizualno-figuratywnego ważną rolę odgrywa mowa (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Przyswajając słowne oznaczenia przedmiotów, ich znaki, relacje między przedmiotami, dziecko nabywa umiejętność wykonywania czynności umysłowych za pomocą obrazów przedmiotów – twierdzi Rozanova T.V. Istnieje możliwość internalizacji działania w myśl. Działania mentalne stopniowo zyskują pewną niezależność, są realizowane poprzez mowę wewnętrzną, która powstaje w związku z sytuacją wizualną. W rozwiniętej formie ten typ myślenia jest charakterystyczny dla osób o nastawieniu artystycznym, których zawód wymaga operowania żywymi obrazami (artyści, aktorzy itp.).

Słowno-logiczneczyli myślenie abstrakcyjne to myślenie wyrażane w mowie zewnętrznej lub wewnętrznej i operujące logicznymi formami myślenia: pojęciami, sądami, wnioskami.

Myślenie werbalno-logiczne jest najbardziej złożonym rodzajem aktywności umysłowej. Zadania rozwiązuje się werbalnie, a osoba operuje abstrakcyjnymi pojęciami. Ta forma myślenia czasami dzieli się na myślenie konkretno-pojęciowe i abstrakcyjno-pojęciowe (G.S. Kostyuk). Na etapie myślenia konkretno-pojęciowego dziecko odzwierciedla nie tylko te obiektywne relacje, których uczy się poprzez swoje praktyczne działania, ale także relacje, które nabyło w postaci wiedzy w formie mowy. Dziecko potrafi wykonywać podstawowe operacje umysłowe, poszerzać rozumowanie i wyciągać wnioski. Jednak operacje umysłowe na tym etapie nadal kojarzą się z konkretną treścią, nie są wystarczająco uogólnione, tj. Według Rozanova T.V. dziecko jest w stanie myśleć według ścisłych wymogów logiki jedynie w granicach przyswajania wiedzy. Na etapie myślenia abstrakcyjno-pojęciowego operacje umysłowe ulegają uogólnieniu, są ze sobą powiązane i odwracalne, co umożliwia dowolne wykonywanie dowolnych operacji mentalnych w stosunku do różnorodnego materiału. Według Rozanova T.V. dzieci rozwijają umiejętność uzasadniania poprawności swoich sądów i wniosków, kontrolowania procesu rozumowania, rozwijają umiejętność przechodzenia od krótkiego, zawiłego uzasadnienia do szczegółowego systemu dowodów i odwrotnie. Dane eksperymentalne pokazują, że cechy myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawniają się w trakcie nauki szkolnej i rozwoju wszystkich typów myślenia. Bardzo ważne jest, aby pełny rozwój myślenia werbalno-logicznego mógł nastąpić jedynie w oparciu o pełny rozwój pozostałych wymienionych typów, które jednocześnie reprezentują wcześniejsze etapy rozwoju aktywności umysłowej w ujęciu ontogenetycznym .

Podkreślając powiązania i relacje, możesz działać na różne sposoby. W niektórych przypadkach trzeba naprawdę zmienić obiekty, przekształcić je. Zdarzają się przypadki, gdy relacje między rzeczami ustalane są bez uciekania się do praktycznego doświadczenia lub mentalnej zmiany rzeczy, ale jedynie poprzez rozumowanie i wnioskowanie. Mówimy o myśleniu werbalno-logicznym, ponieważ w tym przypadku osoba używa tylko słów oznaczających przedmioty, buduje na ich podstawie sądy i wyciąga wnioski.

W procesie rozwoju umysłowego każdego dziecka punktem wyjścia będzie aktywność praktyczna, gdyż jest to jej najprostsza forma. Do 3 roku życia włącznie myślenie jest głównie wzrokowo-aktywne, ponieważ dziecko nie może jeszcze mentalnie przedstawiać obrazów przedmiotów, ale działa tylko z rzeczami z prawdziwego życia. W najprostszej formie myślenie wizualno-figuratywne występuje głównie u przedszkolaków, czyli w wieku od czterech do siedmiu lat. Związek pomiędzy myśleniem i praktycznym działaniem, choć się utrzymuje, nie jest już tak bliski i bezpośredni jak wcześniej. Oznacza to, że przedszkolaki już myślą obrazami wizualnymi, ale nie opanowują jeszcze pojęć.

Na podstawie doświadczeń praktycznych i wzrokowo-zmysłowych dzieci w wieku szkolnym rozwijają się najpierw w najprostszych formach - myśleniu abstrakcyjnym, czyli myśleniu w formie abstrakcyjnych pojęć. Myślenie przejawia się nie tylko w postaci praktycznych działań i nie tylko w postaci obrazów wizualnych, ale w postaci abstrakcyjnych pojęć i rozumowania. Rozwój myślenia abstrakcyjnego u dzieci w wieku szkolnym w trakcie asymilacji pojęć wcale nie oznacza, że ich myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne przestaje się rozwijać lub całkowicie zanika. Wręcz przeciwnie, te pierwotne i początkowe formy wszelkiej aktywności umysłowej nadal się zmieniają i doskonalą, jak poprzednio, rozwijając się wraz z myśleniem abstrakcyjnym i pod jego odwrotnym wpływem. Nie tylko u dzieci, ale także u dorosłych, wszystkie rodzaje aktywności umysłowej stale rozwijają się w takim czy innym stopniu.

Wniosek. W wieku przedszkolnym ściśle ze sobą współdziałają trzy główne formy myślenia: wizualno-skuteczny, wizualno-figuratywny i werbalno-logiczny. Te formy myślenia tworzą ów pojedynczy proces poznania świata rzeczywistego, w którym w różnych warunkach może zwyciężyć ta lub inna forma myślenia i pod tym względem proces poznawczy jako całość nabiera specyficznego charakteru. Logiczne myślenie jest najbardziej złożonym rodzajem aktywności umysłowej, która zaczyna kształtować się w starszym wieku przedszkolnym i rozwija się w wieku młodszym.

Rozdział 2

.1 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym

W krajowej psychologii specjalnej upośledzenie umysłowe rozpatrywane jest z punktu widzenia dysontogenezy, co znajduje odzwierciedlenie w samym określeniu „upośledzenie umysłowe” (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Jak wykazały kompleksowe badania pracowników Instytutu Defektologii (M.S. Pevzner, T.A. Własowa, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , większość kontyngentu dzieci z trudnościami w nauce to właśnie dzieci, których specyficzna anomalia kwalifikuje się jako „upośledzenie umysłowe”.

Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym E.M. Mastyukova pisze: „Opóźnienie psychiczne odnosi się do„ granicznej ”formy dysontogenezy i wyraża się w powolnym dojrzewaniu różnych funkcji umysłowych. W tym przypadku w niektórych przypadkach dziecko cierpi na zdolność do pracy, w innych - arbitralność organizacja zajęć, w trzecim - motywacja do różnych rodzajów aktywności poznawczej. Upośledzenie umysłowe to złożone zaburzenie polimorficzne, w którym różne dzieci cierpią z powodu różnych elementów ich aktywności umysłowej, psychicznej i fizycznej ".

Wielu badaczy (T.A. Własowa, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina , M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko i inni) zauważają, że pomimo znaczących cech indywidualnych, dzieci z Upośledzenie umysłowe charakteryzuje się wieloma cechami wspólnymi.

Jak zauważają badacze, jedną z głównych cech dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niska aktywność poznawcza, która objawia się, choć nierównomiernie, we wszystkich typach aktywności umysłowej. Wynika to ze specyfiki percepcji, uwagi, pamięci, myślenia i sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Cechy sfery poznawczejdzieci z upośledzeniem umysłowym są szeroko omawiane w literaturze psychologicznej (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva itp.).

W I. Lubovsky zauważa niewystarczające tworzenie arbitralności uwagadzieci z upośledzeniem umysłowym, niedobór głównych właściwości uwagi: koncentracji, objętości, dystrybucji. Jak wynika z badań, uwaga przedszkolaków badanej kategorii charakteryzuje się niestabilnością, odnotowuje się jej okresowe wahania i nierówne działanie. Trudno jest zebrać, skoncentrować uwagę dziecka i utrzymać ją przez cały czas trwania danej czynności. Bodźce zewnętrzne powodują znaczne spowolnienie i zwiększają liczbę błędów. Wyraźny jest brak celowości działania, dzieci zachowują się impulsywnie, często są rozproszone.

Pamięćdzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się cechami, które są w pewnej zależności od zaburzeń uwagi i percepcji, V.G. Lutonyan zauważa, że produktywność mimowolnego zapamiętywania u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest znacznie niższa niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników. Charakterystyczną cechą niedoborów pamięci w upośledzeniu umysłowym, według L.V. Kuznetsova, jest to, że tylko niektóre gatunki mogą ucierpieć, podczas gdy inne zostają zachowane.

Analizując ich autorzy zauważają wyraźne opóźnienie dzieci z upośledzeniem umysłowym w stosunku do normalnie rozwijających się rówieśników procesy myślowe. Opóźnienie charakteryzuje się niewystarczająco wysokim poziomem tworzenia wszystkich podstawowych operacji umysłowych: analizy, uogólnienia, abstrakcji, transferu (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). W badaniach wielu naukowców (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Szewczenko) odnotowuje się specyfikę rozwoju aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym. Zatem S. G. Szewczenko, badając cechy rozwoju mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, zauważa, że wady mowy u takich dzieci wyraźnie manifestują się na tle niewystarczającego kształtowania aktywności poznawczej. W znacznie mniejszym stopniu badano cechy osobowe dzieci z upośledzeniem umysłowym. W pracach L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolska ujawnia cechy sfery motywacyjno-wolicjonalnej. N.L. Belopolskaya zwraca uwagę na specyfikę wieku i indywidualne cechy osobowości dzieci.

Charakterystyczną cechą obrazu klinicznego większości dzieci z upośledzeniem umysłowym jest złożoność patologii mowy, obecność zespołu zaburzeń mowy, połączenie różnych wad mowy. Wiele przejawów patologii mowy jest związanych z ogólnymi cechami psychopatologicznymi tych dzieci. Większość dzieci z upośledzeniem umysłowym ma upośledzenie zarówno w mowie imponującej, jak i ekspresyjnej, niższości nie tylko mowy spontanicznej, ale także odbitej.

Imponująca mowa tych dzieci charakteryzuje się niedostatecznym różnicowaniem mowy i słuchu. postrzeganie, dźwięki mowy i nierozróżnialność znaczenia poszczególnych słów, subtelne odcienie mowy.

ekspresyjny przemówieniadzieci te charakteryzują się upośledzoną wymową dźwiękową, ubóstwem słownictwa, niewystarczającym tworzeniem stereotypów gramatycznych, obecnością agramatyzmu, brakiem aktywności mowy (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko i inni).

Psychologowie zwracają uwagę na cechy tych dzieci słabość procesów wolicjonalnych, niestabilność emocjonalna, impulsywność lub letarg i apatia (L.V. Kuznetsova). Aktywność zabawową wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się niemożnością (bez pomocy osoby dorosłej) rozwijania wspólnej zabawy zgodnie z planem. W.V. Ulyanenkova wyróżniła poziomy kształtowania ogólnej zdolności uczenia się, które koreluje z poziomem rozwoju intelektualnego dziecka. Dane z tych badań są o tyle interesujące, że pozwalają dostrzec różnice indywidualne w obrębie grup dzieci z upośledzeniem umysłowym, które dotyczą charakterystyki ich sfery emocjonalnej i wolicjonalnej.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym występują objawy zespołów nadpobudliwości, impulsywności, a także wzrost poziomu lęku i agresji (M.S. Pevzner).

Zmieniona dynamika kształtowania się samoświadomości objawia się u dzieci z upośledzeniem umysłowym w swoistym budowaniu relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Relacje charakteryzują się niestabilnością emocjonalną, niestabilnością, przejawem cech dziecięcych w działaniu i zachowaniu (G.V. Gribanova).

Wniosek. We współczesnej literaturze upośledzenie umysłowe rozumiane jest jako taka kategoria dzieci, która charakteryzuje się przejściowym, niestabilnym i odwracalnym niedorozwojem umysłowym, spowolnieniem jego tempa, wyrażającym się brakiem ogólnego zasobu wiedzy, ograniczonymi pomysłami, niedojrzałością myślenia i niską orientację intelektualną. Ważne miejsce w strukturze tej wady zajmują zaburzenia mowy.

.2 Cechy rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Jeśli chodzi o rozwój myślenia, badania poświęcone temu problemowi pokazują, że dzieci z upośledzeniem umysłowym są opóźnione w rozwoju wszystkich typów myślenia, a zwłaszcza werbalnego i logicznego. W I. Lubovsky (1979) zauważa znaczną rozbieżność między poziomem myślenia intuicyjno-praktycznego i werbalno-logicznego u tych dzieci: wykonując zadania prawie poprawnie, dzieci często nie potrafią uzasadnić swoich działań. Badania G.B. Shaumarov (1980) wykazał wyższy poziom rozwoju myślenia wzrokowo-efektywnego i wizualno-figuratywnego u dzieci z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z myśleniem werbalno-logicznym.

Duże znaczenie ma dla nas badanie I.N. Brokane (1981), przeprowadzono na dzieciach w wieku sześciu lat z upośledzeniem umysłowym. Autorka zauważa, że u 6-letnich dzieci z opóźnieniem rozwojowym operacje myślenia są bardziej rozwinięte na poziomie zmysłowym, konkretno-przedmiotowym, a nie werbalno-abstrakcyjnym. Przede wszystkim u tych dzieci cierpi proces uogólniania. Potencjał dzieci z upośledzeniem umysłowym jest znacznie niższy niż u zdrowych rówieśników, ale znacznie wyższy niż u dzieci z oligofrenią. Organizując pracę korekcyjną z przedszkolakami z upośledzeniem umysłowym, I.N. Brokane zaleca zwrócenie głównej uwagi na organizację zajęć dzieci w zakresie definiowania i grupowania obiektów, uzupełnianie doświadczeń zmysłowych dzieci, tworzenie systemu słów uogólniających - pojęć ogólnych, a także rozwój operacji myślowych.

Podstawą kształtowania myślenia werbalno-logicznego jest myślenie wizualno-figuratywne w pełni rozwinięte zgodnie z możliwościami związanymi z wiekiem. TELEWIZJA. Egorova (1971, 1975, 1979) odkryła, że dzieci z upośledzeniem umysłowym później niż dzieci z prawidłowym rozwojem opanowują umiejętność myślenia obrazami bez polegania na obiektywnych działaniach. Autorka wyróżniła dwa etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u tych dzieci. Etap I - utworzenie bazy, którą zapewnia wykształcenie umiejętności rozwiązywania różnych problemów w praktyce za pomocą obiektywnego działania; Etap II - rozwój właściwego myślenia wizualno-figuratywnego, kształtowanie wszelkich operacji umysłowych. Dzieci rozwiązują problemy nie tylko w sposób przedmiotowo skuteczny, ale także bez polegania na działaniu w umyśle.

TELEWIZJA. Egorova opisała także szereg innych cech myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym. Wśród nich niższość procesów analizy, uogólniania, abstrakcji; brak elastyczności myślenia. W I. Lubovsky (1979), charakteryzując rozwój operacji umysłowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym, zauważył, że analizują one w sposób nieplanowany, pomijają wiele szczegółów i podkreślają niewiele oznak. Podczas generalizowania obiekty porównuje się parami (zamiast porównywać jeden obiekt ze wszystkimi innymi), generalizacji dokonuje się na podstawie nieistotnych cech. Na początku nauki nie uformowały się lub są niewystarczająco uformowane operacje umysłowe: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie. SA Domishkevich (1977) stwierdził również, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają słabo rozwinięte funkcje umysłowe dostępne dla ich wieku. W wyniku badania I.N. doszedł do tego samego wniosku. Brokane’a (1981).

Badania wykazały, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności w wyodrębnianiu jakichkolwiek cech wspólnych w grupie obiektów, w wyodrębnianiu cech istotnych z nieistotnych, w przechodzeniu z jednej cechy klasyfikacyjnej na drugą, że dzieci słabo znają pojęcia ogólne ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobne fakty i zależności charakteryzujące aktywność umysłową badacze opisują w odniesieniu do „dzieci niezdolnych do uczenia się” (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, CS Hippel, SA Baera, 1978).

S.G. Szewczenko (1975, 1976) badając stopień opanowania pojęć elementarnych przez dzieci z upośledzeniem umysłowym, stwierdził, że dzieci te charakteryzuje bezprawne poszerzanie zakresu pojęć szczegółowych i rodzajowych oraz ich niedostateczne różnicowanie. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z opanowaniem słów uogólniających; charakteryzuje je niemożność zaplanowanego spojrzenia na obiekt, wyodrębnienia w nim części i nazwania ich, określenia ich kształtu, koloru, wielkości, stosunku przestrzennego części. Główny kierunek pracy korekcyjnej S.G. Szewczenko rozważa aktywizację aktywności umysłowej dzieci w procesie wyjaśniania, poszerzania i systematyzowania ich wiedzy o środowisku.

Myślenie wnioskowane u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie zostało jeszcze zbadane. Tylko T.V. Egorova (1975) i G.B. Shaumarov (1980) zauważył trudności, jakie pojawiają się u młodszych uczniów z ZIR w ustalaniu relacji poprzez analogię między pojęciami, a także między znakami wizualnymi (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Wielu naukowców badających dzieci z upośledzeniem umysłowym mówi o heterogeniczności tej grupy dzieci i wraz z typowymi cechami dzieci z upośledzeniem umysłowym podkreśla indywidualne cechy każdego dziecka. Najczęściej badacze dzielą dzieci na trzy podgrupy. JAKIŚ. Tsymbalyuk (1974) dokonuje takiego podziału w zależności od poziomu aktywności poznawczej i produktywności dzieci. G.B. Shaumarov (1980) opiera grupowanie na sukcesach dzieci w wykonywaniu różnych zadań i wyróżnia: 1) grupę dzieci z upośledzeniem umysłowym, których wyniki mieszczą się w granicach normy; 2) grupa uczniów, których łączny wynik mieści się w strefie pośredniej (typowe opóźnienie); 3) uczniowie, których wskaźniki mieszczą się w strefie upośledzenia umysłowego (głębokie opóźnienie). Zdaniem autora dzieci z typowym upośledzeniem umysłowym powinny stanowić główny kontyngent szkół specjalnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Z.M. Dunaeva (1980) dzieli dzieci na trzy grupy w zależności od cech ich zachowania i charakteru zajęć. VA Permyakova (1975) wyróżnia 5 grup dzieci. U podstaw podziału stawia dwa parametry: 1) poziom rozwoju intelektualnego (zasób wiedzy, spostrzegawczość, szybkość i elastyczność myślenia, rozwój mowy i pamięci); 2) poziom ogólnej wydajności (wytrzymałość, rozwój dowolnych procesów, racjonalne metody działania).

Wniosek. Jedną z cech psychologicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym jest opóźnienie w rozwoju wszelkich form myślenia. Opóźnienie to występuje w największym stopniu podczas rozwiązywania zadań wymagających użycia myślenia werbalno-logicznego. A przede wszystkim pozostają w tyle pod względem rozwoju wizualnego myślenia.

2.3 Metody badania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Badanie indywidualnych cech dzieci ma ogromne znaczenie dla prawidłowej organizacji pracy korekcyjnej i pedagogicznej z nimi.

W badaniu myślenia z reguły zaleca się najpierw przetestowanie produktywności myślenia dziecka, poziomu jego rozwoju intelektualnego, a następnie testów w celu zidentyfikowania przyczyn jego błędów, przeanalizowania procesu psychicznego dziecka działalność.

Testy mają na celu zarówno diagnozę różnych aspektów aktywności umysłowej (produkt procesu tej aktywności), jak i badanie różnych typów myślenia. Faktem jest, że myślenie wymaga orientacji w powiązaniach i relacjach między obiektami. Orientację tę można powiązać z bezpośrednim działaniem na przedmioty, ich wizualnym badaniem czy słownym opisem – w ten sposób określa się rodzaj myślenia. W psychologii znane są cztery główne typy myślenia: wizualno-efektywny (powstający w wieku 2,5-3 lat, prowadzący do 4-5 lat), wizualno-figuratywny (od 3,5-4 lat, prowadzący do b-6,5 roku ), wizualno-schematyczny (od 5-5,5 roku życia, prowadzący do 6-7 lat) i werbalno-logiczny (ukształtowany w wieku 5,5-6 lat, staje się wiodącym w wieku 7-8 lat i pozostaje główną formą myślenia w większości dorośli ludzie). Jeśli myślenie figuratywne pozwala dzieciom, uogólniając lub klasyfikując przedmioty, opierać się nie tylko na ich istotnych, ale także drugorzędnych cechach, to myślenie schematyczne pozwala wyróżnić główne parametry sytuacji, cechy przedmiotów, na podstawie na podstawie których przeprowadza się ich klasyfikację i uogólnienie. Jednak u dzieci taka możliwość istnieje tylko wtedy, gdy obiekty znajdują się na płaszczyźnie zewnętrznej, w postaci diagramów lub modeli, które pomagają dzieciom oddzielić cechy główne od drugorzędnych. Jeśli dzieci potrafią wydedukować pojęcie na podstawie opisu przedmiotu lub sytuacji, jeśli proces myślenia odbywa się w płaszczyźnie wewnętrznej, a dzieci prawidłowo systematyzują przedmioty nawet bez opierania się na zewnętrznym schemacie, to możemy mówić o obecności myślenie werbalno-logiczne.

U starszych dzieci w wieku przedszkolnym wszystkie typy myślenia są mniej lub bardziej rozwinięte, co szczególnie utrudnia ich diagnozę. W tym okresie najważniejszą rolę odgrywa myślenie figuratywne i schematyczne, dlatego należy je najpierw zbadać. Konieczne jest przeprowadzenie co najmniej jednego testu na myślenie werbalne i logiczne, ponieważ ważne jest, aby wiedzieć, w jaki sposób zinternalizowany (to znaczy przeniesiony do planu wewnętrznego) proces aktywności umysłowej. Możliwe, że błędy pojawiają się u dziecka właśnie wtedy, gdy aktywność umysłowa przechodzi z płaszczyzny zewnętrznej (w myśleniu figuratywnym i schematycznym) do wewnętrznej (w myśleniu werbalnym), kiedy musi polegać wyłącznie na werbalnie sformułowanych operacjach logicznych, nie polegając na zewnętrzny obraz obiektu lub jego schemat. W wieku szkolnym należy przede wszystkim zbadać poziom rozwoju myślenia werbalno-logicznego, stopień internalizacji operacji umysłowych, jednak do analizy poziomu myślenia schematycznego należy zastosować także testy, gdyż pokazują one cechy rozwoju operacji logicznych (uogólnienia, klasyfikacje itp.), ujawniające niedociągnięcia lub błędy myślenia właściwe temu dziecku.

Szeroki arsenał technik diagnostycznych mających na celu badanie myślenia prezentuje T.D. Martsinkowska. Aby zbadać poziom rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w wieku 4-7 lat, autorka proponuje zastosowanie testu „Znajdowanie brakujących szczegółów”. Drugi test, mający na celu badanie myślenia figuratywnego i schematycznego, nazywa się „Modelowaniem percepcyjnym”. Został opracowany w laboratorium L.A. Wengera i jest stosowany w pracy z dziećmi w wieku 5-7 lat. Test ten pozwala wziąć pod uwagę nie tylko wynik aktywności umysłowej dziecka, ale także proces rozwiązywania problemu. Do badania myślenia schematycznego u dzieci w wieku 4-6 lat stosuje się również Test Kogana i Test Rawenny. Oprócz poziomu rozwoju intelektualnego dzieci, test Rawenny umożliwia analizę procesu rozwiązywania problemu. Do diagnozowania rozwoju poznawczego dzieci w wieku 4,5-7 lat jednym z najbardziej adekwatnych jest test „Najbardziej nieprawdopodobny” opracowany przez L.A. Wengera. Test ten jest kompleksowy i pozwala zbadać nie tylko myślenie, ale także percepcję dzieci.

Aby zbadać myślenie werbalno-logiczne u dzieci w wieku 5-7 lat, użyj testu „Klasyfikacja niewerbalna”. Test ten pozwala poznać poziom rozwoju werbalnego i logicznego myślenia dzieci, dlatego tak ważne jest, aby dzieci samodzielnie formułowały daną zasadę klasyfikacji. Czas pracy jest praktycznie nieograniczony, chociaż z reguły klasyfikacja 20 zdjęć trwa zwykle nie więcej niż 5-7 minut (w przypadku dzieci refleksyjnych, o wolnym tempie aktywności czas ten można wydłużyć do 8-10 minut minuty). Główną uwagę zwraca się na charakter pracy i liczbę błędów, jakie popełnia dziecko. O normie, czyli o przeciętnym poziomie rozwoju intelektualnego, możemy mówić w przypadku, gdy dziecko popełnia 2-3 błędy, głównie na samym początku pracy, a pojęcia nie są jeszcze mu ostatecznie przypisane. Sporadycznie zdarzają się także błędy w procesie klasyfikacji, zwłaszcza u dzieci impulsywnych, którym spieszy się z szybkim uporządkowaniem obrazków. Jeśli jednak dziecko popełni więcej niż pięć błędów, można powiedzieć, że nie rozumiało zasady, według której należy układać obrazki. Świadczy o tym również chaotyczny układ, kiedy dzieci bez wahania umieszczają karty w tej czy innej grupie. W takim przypadku pracę można przerwać, a osoba dorosła wprowadza słowne oznaczenie sklasyfikowanych pojęć. Z reguły dzieciom mówi się: "Po co umieszczacie w tej grupie zdjęcie konia? W końcu jest wilk, tygrys, lew, czyli tylko te zwierzęta, które żyją na wolności, w środowisku lesie czy w dżungli.Są to dzikie zwierzęta, a koń jest zwierzęciem domowym, mieszka z człowiekiem i to zdjęcie należy umieścić w grupie gdzie jest krowa, osioł. Następnie klasyfikacja jest zakończona, ale nie podlega ocenie. Do diagnostyki (nie tylko inteligencji, ale i uczenia się) dziecko otrzymuje inny zestaw kart i w tym przypadku praca nie jest przerywana nawet wtedy, gdy popełnia błędy. O wadach intelektualnych (opóźnienie, spadek poziomu intelektualnego) możemy mówić, jeśli dziecko nawet po wyjaśnieniach ze strony osoby dorosłej nie radzi sobie z zadaniem lub nie potrafi nazwać rozłożonych na kawałki grup obrazków (w tym przypadku możemy mówić o naruszenie myślenia werbalnego). Aby potwierdzić tę diagnozę, po pewnym czasie (dzień lub dwa) można zaproponować dziecku łatwiejszą klasyfikację (na przykład warzywa i meble, ludzie i pojazdy), z którą poradzą sobie nawet dzieci w wieku 4,5-5 lat.

Do diagnozy myślenia werbalno-logicznego u dzieci w wieku 5-10 lat można również zastosować Test zdjęć sekwencyjnych. Metoda ta została po raz pierwszy zaproponowana przez Bineta i jest obecna w zmodernizowanej formie w prawie wszystkich złożonych metodach badania inteligencji, w tym w teście Wechslera. Analizując wyniki, przede wszystkim zwraca się uwagę na prawidłową kolejność obrazów, która powinna odpowiadać logice rozwoju narracji. W przypadku dzieci w wieku 5-5,5 lat poprawna może być nie tylko sekwencja logiczna, ale także „codzienna”. Przykładowo, dziecko może umieścić przed kartką, na której bada ją lekarz, kartkę z informacją, że matka podaje dziewczynie lekarstwo, wyjaśniając, że matka zawsze sama leczy dziecko, a lekarz dzwoni jedynie po to, aby wypisać zaświadczenie. Jednak w przypadku dzieci w wieku powyżej 6-6,5 roku taką odpowiedź uważa się za nieprawidłową. Przy takich błędach dorosły może zapytać dziecko, czy jest pewien, że ten obrazek (pokazuje który) jest na swoim miejscu. Jeśli dziecko nie potrafi poprawnie ułożyć zdania, test się kończy, natomiast jeśli poprawi błąd, test powtarza się z kolejną serią obrazków, aby sprawdzić zdolność dziecka do uczenia się, co jest szczególnie ważne zarówno w przypadku dzieci rozhamowanych, jak i tych z trudnościami w nauce. których w ogóle nie studiują.Domy. Podczas nauczania przede wszystkim trzeba dokładnie przemyśleć z Dzieckiem każdy obrazek, omawiając jego treść. Następnie analizują treść całej historii, wymyślają jej nazwę, po czym dziecko otrzymuje propozycję uporządkowania obrazków. Z reguły większość dzieci z powodzeniem radzi sobie z tym zadaniem. Jednak przy poważnych odchyleniach intelektualnych konieczne jest wspólne z dzieckiem ułożenie obrazków i wyjaśnienie, dlaczego obraz ten znajduje się w tym konkretnym miejscu. Na zakończenie wspólnie z dzieckiem odtwarzają całą fabułę i za każdym razem dorosły wskazuje na obraz, który jest w danej chwili omawiany.

Test „Wykluczenie czwartego”, który wykorzystuje się także w diagnostyce myślenia werbalno-logicznego u dzieci w wieku 7-10 lat, można wykorzystać także do badania dzieci od 5 roku życia w przypadku zamiany materiału bodźca werbalnego na figuratywny. Do diagnozowania rozwoju poznawczego dzieci w wieku 7-10 lat stosuje się również testy czysto werbalne, mające na celu zbadanie stopnia powstawania operacji umysłowych - „Identyfikacja istotnych cech pojęć” i „Proporcje słowne”.Analiza wyników tych testów jest taka sama. Interpretując uzyskane dane, zwraca się uwagę jedynie na liczbę poprawnych odpowiedzi (w tym także tych otrzymanych po pytaniach osoby dorosłej). Każda poprawna odpowiedź jest warta 1 punkt, zła - 0 punktów. Zwykle dzieci powinny zdobyć 8-10 punktów. Jeśli dziecko uzyska 5-7 punktów, należy zdiagnozować innymi metodami, które pokażą przyczynę słabych odpowiedzi (testy Ravena, modelowanie percepcyjne itp.) - impulsywność, nieuwaga, niski poziom wiedzy, niewystarczająca internalizacja operacji umysłowych itp. W związku z tym przeprowadzana jest korekta rozwoju poznawczego. Jeśli dziecko uzyska mniej niż 5 punktów, można założyć wadę intelektualną. W takim przypadku dziecko potrzebuje specjalnych zajęć.

.4 Pedagogiczne środki rozwijania logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Głównym celem pracy korekcyjnej i pedagogicznej z przedszkolakami z upośledzeniem umysłowym w placówce przedszkolnej jest stworzenie podstaw psychologicznych dla pełnego rozwoju osobowości dziecka: tworzenie „warunków wstępnych” myślenia, pamięci, uwagi, percepcji, rozwoju funkcje wzrokowe, słuchowe i motoryczne, aktywność poznawcza każdego dziecka. Osiągnąwszy te cele, nauczyciel może w pełni przygotować dziecko do nauki w klasie ogólnokształcącej.

Strategia oddziaływania pedagogicznego polega na zapewnieniu takich warunków rozwoju, które uruchomią mechanizmy leżące u podstaw powstawania nowotworów centralnych w psychice dziecka. Zadośćuczynienie za naruszenia możliwe jest przy indywidualnym podejściu do nauki, edukacji i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Praca korekcyjna z dziećmi w tej kategorii tradycyjnie opiera się na następujących zasadach: jedność diagnozy i korekty, zintegrowane podejście, wczesna diagnoza i korekta, oparcie się na wiodącym rodzaju działalności, zasada orientacji komunikacyjnej, podejście indywidualne i zróżnicowane.

Ponieważ zmiany w aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mają charakteru szorstkiego, podlegają wpływom korygującym, wysiłki nauczycieli i psychologów powinny przede wszystkim mieć na celu opracowanie odpowiednich i skutecznych programów kształtowania i rozwoju różnych aspekty sfery psychicznej tej kategorii dzieci. Jest to tym bardziej istotne, że upośledzenie umysłowe jest rodzajem nieprawidłowego rozwoju umysłowego, który można kompensować w warunkach psychologiczno-pedagogicznych adekwatnych do stanu dziecka, z uwzględnieniem wrażliwych okresów rozwoju.

Warunki te obejmują:

-odpowiednio zorganizowany system rozwoju i szkoleń;

-organizacja reżimu oszczędzającego, który zapobiega przeciążeniu sesjami treningowymi;

-prawidłowe relacje w zespole dziecięcym pomiędzy nauczycielami i uczniami;

-z wykorzystaniem różnorodnych metod i pomocy dydaktycznych.

Kształtowanie technik logicznych jest ważnym czynnikiem, który bezpośrednio przyczynia się do rozwoju procesu myślenia dziecka. Praktycznie wszystkie badania psychologiczno-pedagogiczne poświęcone analizie metod i warunków rozwoju myślenia dziecka są zgodne co do tego, że metodyczne kierowanie tym procesem jest nie tylko możliwe, ale także wysoce skuteczne, tj. organizując specjalną pracę nad kształtowaniem i rozwojem logicznych metod myślenia, obserwuje się znaczny wzrost efektywności tego procesu, niezależnie od początkowego poziomu rozwoju dziecka.

Rozważmy możliwości aktywnego włączenia w proces matematycznego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym różnych metod działań umysłowych na podstawie materiału matematycznego.

Seriacja to konstrukcja uporządkowanego szeregu rosnącego lub malejącego. Klasyczny przykład seriacji: lalki gniazdujące, piramidy, luźne miski itp. Seriacje można organizować według wielkości: długość, wysokość, szerokość – jeśli obiekty są tego samego typu (lalki, patyki, wstążki, kamyki itp.) oraz po prostu „według rozmiaru” (ze wskazaniem, co jest uważane za „rozmiar”) – jeśli przedmioty są różnych typów (ułóż zabawki zgodnie z ich wzrostem). Seriacje można organizować według koloru: według stopnia intensywności koloru.

Analiza - selekcja właściwości obiektu, selekcja obiektu z grupy lub selekcja grupy obiektów według określonej cechy. Na przykład podany jest znak: kwaśny. Najpierw każdy obiekt zestawu jest sprawdzany pod kątem obecności lub braku tego atrybutu, a następnie jest selekcjonowany i łączony w grupę według atrybutu „kwaśny”.

Synteza to połączenie różnych elementów (cech, właściwości) w jedną całość. W psychologii analizę i syntezę uważa się za procesy wzajemnie uzupełniające się (analiza odbywa się poprzez syntezę, a synteza poprzez analizę).

Dzieci można poprosić o wykonanie następujących czynności. Na przykład:. Zadanie polegające na wybraniu przedmiotu z grupy na dowolnej podstawie (2-4 lata): Weź czerwoną kulę. Weź czerwoną, ale nie piłkę. Weź piłkę, ale nie czerwoną.

B. Zadanie wyboru kilku przedmiotów według wskazanej cechy (2-4 lata): Wybierz wszystkie kule. Wybierz okrągłe, ale nie kulki. Zadanie polegające na wybraniu jednego lub więcej obiektów według kilku wskazanych cech (2-4 lata): Wybierz małą niebieską kulkę. Wybierz dużą czerwoną piłkę

Przypisanie tego ostatniego typu polega na połączeniu dwóch cech przedmiotu w jedną całość.

Aby rozwinąć produktywną analityczno-syntetyczną aktywność umysłową u dziecka, metodologia zaleca zadania, w których dziecko musi rozważyć ten sam obiekt z różnych punktów widzenia. Sposobem na zorganizowanie takiego całościowego (a przynajmniej wieloaspektowego) rozważania jest metoda stawiania różnych zadań temu samemu obiektowi matematycznemu.

Porównanie jest techniką logiczną polegającą na identyfikowaniu podobieństw i różnic pomiędzy cechami obiektu (obiektu, zjawiska, grupy obiektów). Porównanie wymaga umiejętności wyodrębnienia pewnych cech przedmiotu i abstrahowania od innych. Aby wyróżnić różne cechy obiektu, możesz skorzystać z gry „Znajdź”:

-Które z tych przedmiotów są duże i żółte? (Piłka i niedźwiedź.)

-Co to jest ta duża żółta okrągła? (Piłka.) itp.

Dziecko powinno równie często jak osoba udzielająca odpowiedzi pełnić rolę lidera, przygotuje go to do kolejnego etapu – umiejętności udzielenia odpowiedzi na pytanie:

-Co możesz powiedzieć na ten temat? (Arbuz jest duży, okrągły, zielony. Słońce jest okrągłe, żółte, gorące.) Opcja. Kto opowie więcej na ten temat? (Wstążka jest długa, niebieska, błyszcząca, jedwabna.) Opcja. „Co to jest: białe, zimne, kruche?” itp.

Zadania podziału obiektów na grupy według jakiejś cechy (duże i małe, czerwone i niebieskie itp.) wymagają porównania.

Wszystkie gry typu „Znajdź to samo” mają na celu rozwój umiejętności porównywania. W przypadku dziecka w wieku 2–4 lat oznaki poszukiwania podobieństwa powinny być łatwo rozpoznawalne. W przypadku starszych dzieci liczba i charakter podobieństw może się znacznie różnić.

Klasyfikacja to podział zbioru na grupy według jakiejś cechy, co nazywa się podstawą klasyfikacji. Podstawę klasyfikacji można podać, ale nie można jej wskazać (tę opcję częściej stosuje się w przypadku starszych dzieci, gdyż wymaga ona umiejętności analizowania, porównywania i uogólniania). Należy wziąć pod uwagę, że podczas klasyfikacji separacji zbioru powstałe podzbiory nie powinny przecinać się parami, a suma wszystkich podzbiorów powinna składać się na ten zbiór. Innymi słowy, każdy obiekt musi należeć do jednego i tylko jednego podzbioru.

Klasyfikację z dziećmi w wieku przedszkolnym można przeprowadzić:

-według nazwy przedmiotów (kubki i talerze, muszle i kamyki, kręgle i piłki itp.);

-według rozmiaru (duże kulki w jednej grupie, małe kulki w drugiej; długie ołówki w jednym pudełku, krótkie w drugim itp.);

-według koloru (w tym polu czerwone przyciski, w tym zielone);

-w kształcie (kwadraty w tym pudełku, koła w tym pudełku, kostki w tym pudełku, cegły w tym pudełku itp.);

-na innych podstawach (zwierzęta jadalne i niejadalne, pływające i latające, rośliny leśne i ogrodowe, zwierzęta dzikie i domowe itp.).

Wszystkie powyższe przykłady to klasyfikacje oparte na danej podstawie: nauczyciel sam informuje o tym dzieci. W innym przypadku dzieci samodzielnie ustalają podstawę. Nauczyciel ustala jedynie liczbę grup, na jakie należy podzielić zbiór obiektów (przedmiotów). W tym przypadku podstawa nie może być zdefiniowana w sposób jednoznaczny. Przy doborze materiału do zadania nauczyciel musi zadbać o to, aby nie powstał zbiór orientujący dzieci na nieistotne cechy przedmiotów, co popchnie je do błędnych uogólnień. Należy pamiętać, że dzieci dokonując empirycznych uogólnień opierają się na zewnętrznych, widzialnych znakach przedmiotów, co nie zawsze pomaga w prawidłowym ujawnieniu ich istoty i zdefiniowaniu pojęcia. Kształtowanie u dzieci umiejętności samodzielnego dokonywania uogólnień jest niezwykle ważne z ogólnego punktu widzenia rozwojowego. W związku ze zmianami treści i metodologii nauczania matematyki w szkole podstawowej, które mają na celu rozwinięcie umiejętności uczniów do empirycznego, a w przyszłości uogólniania teoretycznego, ważne jest nauczenie dzieci w przedszkolu różnych metod modelowania działania z wykorzystaniem rzeczywistych, widzialność schematyczna i symboliczna (V.V. Davydov), aby nauczyć dziecko porównywania, klasyfikowania, analizowania i podsumowywania wyników swoich działań.

Jak V.B. Nikishina, tworząc system pracy korekcyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, należy wziąć pod uwagę grupy zaburzeń poznawczych. Autor uważa za właściwe zastosowanie poniższych metod.

Metoda korekcji aktywności analityczno-syntetycznej.

-przedstawienie i opis sytuacji ze zmienionymi nawykowymi cechami relacji czasowych (podążanie, pierwszeństwo, zbieg okoliczności), np. sytuacja błyskawicy bez grzmotu;

-prezentacja i opis sytuacji z zastąpieniem zwykłego porządku doczesnego innym (np. bocian przyleciał na ziemię i się urodził);

-gwałtowne skrócenie odstępów czasowych między niektórymi wydarzeniami, na przykład jednodniowym kwiatem (całe życie kwiatu wynosi jeden dzień);

-ruch wzdłuż osi czasu istnienia jakiegoś obiektu lub jego właściwości, np. telewizora w przeszłości, teraźniejszości, przyszłości;

-połączenie w jednym tomie obiektów oddzielonych przestrzennie oraz opis przedmiotu o nowych właściwościach, np. źdźbło trawy i wieczne pióro;

-hodowla obiektów zwykle połączonych w przestrzeni: na przykład trzeba sobie wyobrazić rybę bez wody;

-zmiana zwykłej logiki wpływów, na przykład: nie dym jest trujący dla ludzi, ale ludzie są trujący dla dymu;

-wielokrotne wzmocnienie właściwości obiektu, np.: własność autobusu do przewozu osób, do przewozu dużej liczby osób.

Wniosek. Rozwija się myślenie człowieka, poprawiają się jego zdolności intelektualne. Psychologowie już dawno doszli do tego wniosku w wyniku obserwacji i zastosowania w praktyce metod rozwoju myślenia. Aby rozwinąć logiczne myślenie, konieczne jest umożliwienie dzieciom samodzielnej analizy, syntezy, porównywania, klasyfikowania, uogólniania, budowania wniosków indukcyjnych i dedukcyjnych za pomocą operacji logicznych, starszy przedszkolak stanie się bardziej uważny, nauczy się myśleć jasno i wyraźnie, będzie potrafić we właściwym momencie skoncentrować się na istocie problemu, przekonać innych, że masz rację. Nauka stanie się łatwiejsza, co sprawi, że zarówno proces uczenia się, jak i samo życie szkolne przyniosą radość i satysfakcję. Najlepszym sposobem na rozwiązanie tych problemów jest gra.

Wniosek

Niniejsza praca poświęcona była problematyce rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej tematu badań zauważamy, że myślenie to umiejętność przetwarzania informacji o obiektach otaczającego świata; podkreślić najważniejsze w zidentyfikowanych właściwościach; porównywać jedne obiekty z innymi, co pozwala uogólniać właściwości i tworzyć ogólne koncepcje oraz na podstawie reprezentacji obrazowych budować idealne działania z tymi obiektami, a tym samym przewidywać skutki działań i przekształceń obiektów; pozwala zaplanować swoje działania te obiekty. Dopiero rozwój wszystkich typów myślenia w ich jedności może zapewnić człowiekowi prawidłowe i dostatecznie pełne odzwierciedlenie rzeczywistości.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym najbardziej cierpi na tworzenie logicznych operacji myślenia. Opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej objawia się we wszystkich elementach struktury myślenia, a mianowicie:

-w niedoborze elementu motywacyjnego, objawiającym się niskim zainteresowaniem poznawczym i aktywnością dzieci z upośledzeniem umysłowym;

-w irracjonalności elementu regulacyjno-celowego, ze względu na niską potrzebę wyznaczania celu, planowania swoich działań;

-w długoterminowej nieformacji komponentu operacyjnego, myślowych działań analizy, syntezy, porównania, uogólnienia, klasyfikacji, serializacji, systematyzacji, analogii, abstrakcji;

-z naruszeniem elastyczności, dynamiki procesów myślowych.

Badanie logicznego myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym odbywa się głównie za pomocą różnych standardowych testów, szeroko omawianych w literaturze metodologicznej. Do najpopularniejszych metod można zaliczyć „Podzielone na grupy”, „Klasyfikację”, „Czwarty dodatek”, „Zrozumienie znaczenia fabuły”, „Serię kolejnych obrazów”, „Nonsens”, a także ich modyfikacje .

Środkami pedagogicznymi rozwoju logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym są modelowanie, rozwiązywanie problemów matematycznych, sytuacji problemowych, technologii gier itp.

Bibliografia

1. Babkina N.V. Rozwój intelektualny młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] Poradnik dla psychologa szkolnego. - M.: School Press, 2006. - 80 s.

2.Bashaeva T.V. Encyklopedia edukacji i rozwoju przedszkolaków [Tekst] / T.V. Bashaeva, N.N. Wasilijewa, N.V. Klyueva i inni - Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001 - lata 480. XX wieku.

Blinova L.N. Diagnoza i korekta w wychowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] Proc. dodatek. - M.: Wydawnictwo NC ENAS, 2001. - 136 s.

Golishnikova E.I. Pedagogiczne warunki kształtowania uogólnionych elementów logicznego myślenia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] - Praca dyplomowa na stopień kandydata nauk psychologicznych. - Moskwa, 2004.

Drobińska A.O. Dziecko z upośledzeniem umysłowym: zrozumieć, aby pomóc [Tekst] - M.: School Press, 2005. - 96 s.

Żulidowa, N.A. Niektóre cechy prognostycznej samooceny i poziomu roszczeń młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / N.A. Zhulidova // Defektologia. - 1981. - nr 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Rozwój psychospołeczny młodzieży z lekkimi postaciami niepełnosprawności intelektualnej [Tekst] dr hab. dis. …doktor. psychol. Nauki / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 s.

Kisova, V.V. Cechy budowania systemu zajęć wyrównawczych w celu kształtowania samoregulacji u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / V.V. Kisova // Postępowanie Centrum Naukowego Samara Rosyjskiej Akademii Nauk. - 2012. - T. 14. - Nr 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Jeśli dziecko jest upośledzone umysłowo [Tekst] - Petersburg: WYDAWNICTWO „CHILDHOOD-PRESS”, 2011. - 64 s.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemy diagnozy, korekcji i rokowania w organizacji wsparcia dla dzieci z lekkim niedorozwojem umysłowym [Tekst] // Defektolodzy. - 2009. - nr 5. - s. 2009. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard kształcenia specjalnego – w drodze do nowych możliwości i perspektyw nauczania i wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] // Defektologia. - 2012. - nr 1. - Z. 10-17.

Kruglova, N.F. Brak ukształtowania się struktury regulacyjno-poznawczej działalności edukacyjnej jest przyczyną jej niepowodzenia [Tekst] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - nr 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Aktywność poznawcza i jej uwarunkowania w upośledzeniu umysłowym [Tekst] / Puskaeva T.D. // Defektologia. 1989. Nr 1. S. 3

Lebiedinskaja K.S. Główne zagadnienia kliniki i systematyki upośledzenia umysłowego [Tekst] // Defektologia. - 2006. - nr 3. - s. 15-27

Lubowski, V.I. Zasady diagnostyki dysontogenezy umysłowej i systematyka kliniczna upośledzenia umysłowego [Tekst] / V.I. Lubowski, G.R. Nowikowa, V.F. Shalimov // Defektologia. - 2011. - nr 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnoza rozwoju psychicznego dzieci. Podręcznik psychologii praktycznej. [Tekst] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Cechy werbalizacji wyobrażeń o środowisku u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym (na przykładzie skojarzeń werbalnych) [Tekst] // Defektologia. - 2013. - nr 1. - Z. 40-48

Nikishina V.B. Praktyczna psychologia w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym: [Tekst] podręcznik dla psychologów i nauczycieli / V.B. Nikiszyn. - M.: Humanitarny. wyd. ośrodek VLADOS, 2004. - 126s.

Ovchinnikov N.F. Nowe spojrzenie na myślenie. [Tekst] - Rostów nad Donem. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Rozwój psychiczny i samorozwój dziecka od urodzenia do 6 lat. Nowe spojrzenie na dzieciństwo w wieku przedszkolnym. [Tekst] - St. Petersburg: Agencja Współpracy Edukacyjnej, Projekty Edukacyjne, Przemówienie; M.: Sfera, 2010. - 144 s.

Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym. [Tekst] Czytelnik: Podręcznik dla studentów wydziałów psychologii / Pod red. O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: 2004. - 432p.

Simanovsky A.E. Rozwój twórczego myślenia u dzieci: popularny przewodnik dla rodziców i wychowawców. [Tekst] / M.V. Dushin, V.N. Kurow. - Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 1997. - 192p.

Slepovich E.S. Struktura psychologiczna upośledzenia umysłowego w wieku przedszkolnym. [Tekst] - M.: Vlados, 1994. - 124 s.

Sokolova E.V. Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym. [Tekst] Przewodnik do nauki. - M.: Sfera TC, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Cechy współpracy starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym z dorosłymi i rówieśnikami w aktywności edukacyjnej i poznawczej [Tekst] // Defektologia. - 2014. - nr 1. - Z. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Kształcenie myślenia u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. [Tekst] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Kształcenie logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. [Tekst] - Praca dyplomowa na stopień kandydata nauk psychologicznych. - Moskwa, 1982.

Ulyenkova UV Dzieci z upośledzeniem umysłowym. [Tekst] - Niżny Nowogród: NGPU, 1994. - 230. XX w.

Haydarpasich M.R. Uzasadnienie potrzeby kształtowania wyobrażeń o świecie wśród przedszkolaków z zaburzeniami rozwojowymi [Tekst] // Defektologia. - 2013. - nr 3. - Z. 58-65.

30. Szewczenko S.G. Cechy rozwoju podstawowych pojęć ogólnych u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] // Defektologia. - 1987. - nr 5. - Z. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Kształcenie logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce jakiegoś tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Marina Kukushkina
Projekt „Kształcenie logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym poprzez gry edukacyjne”

Oddział Bronina

MOU „Szkoła Bolszejhory”

Paszport projekt

pedagodzy:

Radyukova E. V.

Kukushkina M.V.

Rejon Łomonosowski

Obwód Leningradzki

wieś Peniki

1. Problematyczne

Edukacja (ZPR) niezwykle trudne ze względu na mieszany, skomplikowany charakter ich wady, w której opóźnienie rozwoju wyższe funkcje korowe często łączą się z zaburzeniami emocjonalnymi i wolicjonalnymi, zaburzeniami aktywności, niewydolnością motoryczną i mowy.

Problemy ze studiami dzieci z upośledzeniem umysłowym wychowany w pracach T. A. Własowej, K. S. Lebiedinskiej, V. I. Lubowskiego, M. S. Pevznera, G. E. Sukharevy i innych. rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym jest naruszeniem myślenia. Dla tej kategorii dzieci są zaburzone we wszelkiego rodzaju myśleniu, szczególnie werbalnie logiczny. Zaległości rozwój myślenia to jedna z głównych cech, która wyróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od normalnie rozwijających się rówieśników. Według L. N. Blinowej opóźnienie rozwój aktywność umysłowa przejawia się we wszystkich elementach struktury myślący, A Dokładnie:

W deficycie komponentu motywacyjnego objawiającym się wyjątkowo niską aktywnością poznawczą;

W irracjonalności komponentu regulacyjno-celowego, ze względu na brak konieczności wyznaczania celu, należy planować działania poprzez testy empiryczne;

w długim brak formacji komponent operacyjny, czyli mentalne operacje analizy, syntezy, abstrakcji, uogólnienia, porównania;

Z naruszeniem dynamicznych aspektów procesów myślowych.

Należy zauważyć, że większości dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym brakuje przede wszystkim gotowości do wysiłku intelektualnego niezbędnego do pomyślnego rozwiązania postawionego im zadania intelektualnego. Większość dzieci wykonaj wszystkie zadania poprawnie i dobrze, ale niektóre z nich wymagają stymulującej pomocy, podczas gdy inne muszą po prostu powtórzyć zadanie i dać nastawienie do koncentracji. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym są takie, które wykonują zadanie bez większych trudności, jednak w większości przypadków dzieci wymagają wielokrotnego powtarzania zadania i zapewnienia różnego rodzaju pomocy. Są dzieci, które mimo prób i pomocy nie radzą sobie z zadaniami. Pamiętaj, że gdy pojawiają się zakłócenia lub ciała obce, poziom wykonania zadania gwałtownie spada.

Tym samym na podstawie powyższych przepisów można stwierdzić, że jednym z ww Oto cechy psychologiczne dzieci z upośledzeniem umysłowymże mają opóźnienie rozwój wszelkich form myślenia. Opóźnienie to występuje w największym stopniu podczas rozwiązywania zadań wymagających użycia werbalnego logiczne myślenie. Takie znaczne opóźnienie rozwój werbalny i logiczny przekonująco mówi o konieczności korekty praca rozwojowa w celu uformowania się u dzieci inteligentne operacje, rozwój aktywność umysłowa i umiejętności stymulacji logiczne myślenie.

2. Etapy pracy.

Na podstawie powyższego przedstawiono następujące kroki praca:

1. Przestudiować literaturę naukową charakteryzującą Cechy psychiczne rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym.

2. Przygotuj się rozwijający sięśrodowiska, biorąc pod uwagę cechy wiekowe dzieci z upośledzeniem umysłowym.

3. W szczególności określ rodzaje gier, za pomocą których będzie wykonywana ukierunkowana praca nauczyciela ( Gry, aktywując aktywność poznawczą dziecka, przyczyniając się do asymilacji niektórych operacje logiczne).

4. Zrób plan - schemat wykorzystania gier we wspólnych i niezależnych działaniach.

5. Przez cały czas obserwuj cechy kształtowanie umiejętności logicznego myślenia(wizualnie - w przenośni) dla każdego indywidualnego dziecka.

3. Cele i zadania szkolenia i edukacji.

Cel: tworzenie warunków dla ;

Zadania:

1. Aby utworzyć następujące operacje u dzieci: analiza - synteza; porównanie; użycie cząstki ujemnej "Nie"; Klasyfikacja; uporządkowanie działań; orientacja w przestrzeni;

2. Rozwijaj umiejętności u dzieci: kłóć się, kłóć się myśleć logicznie;

3. Utrzymaj siebie dzieci zainteresowanie poznawcze;

4. rozwijać się u dzieci: umiejętności komunikacyjne; chęć pokonywania trudności; pewność siebie; twórcza wyobraźnia; chęć przybycia na czas z pomocą rówieśnikom.

4. System pracy

4.1. Klasyfikacja gier.

- rozwijający się(tj. posiadający kilka poziomów złożoności, zróżnicowanych w zastosowaniu):

Bloki Gyenesa, laski Kuizenera, bloki Nikitina, tabliczka matematyczna; dodatek „Intoszka”.

- gry rozwojowe przestrzenny wyobraźnia:

Gry z innym konstruktorem.

Bloki Gyenesa

Poprzez różne działania z bloki logiczne(podział, rozmieszczenie według określonych zasad, przebudowa itp.) dzieci opanowują różne umiejętności myślenia, które są ważne zarówno w kontekście przygotowania przedmatematycznego, jak i pod względem ogólnointelektualnym rozwój. W specjalnie zaprojektowanych grach i ćwiczeniach z klockami, dzieci się rozwijają elementarne umiejętności kultury algorytmicznej myślący, zdolność do wykonywania czynności w umyśle.

Laski Kuizenera

Praca z kijami pozwala przełożyć praktyczne, zewnętrzne działania na wewnętrzny plan. Pałeczki mogą służyć do wykonywania zadań diagnostycznych. Operacje: porównanie, analiza, synteza, uogólnienie, klasyfikacja i seriacja działają nie tylko jako procesy poznawcze, operacje, działania umysłowe.

Gry Nikitina

Gry Nikitin wniósł swój wkład kształtowanie i rozwój percepcji, przestrzenny myślący, obserwacyjny, rozwój wrażeń dotykowych wizualna kontrola dziecka nad wykonywaniem jego działań.

tablet matematyczny

Rozwija się umiejętność poruszania się po płaszczyźnie i rozwiązywania problemów w układzie współrzędnych, pracy według schematu, dostrzegania powiązań obiektów ze zjawiskami otaczającego świata i jego abstrakcyjnymi obrazami, przyczynia się do rozwój motoryka mała i koordynacja ruchów rąk, rozwija się zdolności sensoryczne, pomysłowość, wyobraźnia, rozwija się indukcyjne i dedukcyjne myślący.

Korzyść „Intoszka”

Podczas pracy z tym przewodnikiem rozwijać wszystkie procesy poznawcze dziecko: wizualny, dotykowy. Percepcja i pamięć kinestetyczna, mimowolna i dobrowolna uwaga. procesy myślowe, mowa, uformowany przyjazne ruchy oczu i rąk.

5. Organizacja pracy na lekcji

Na lekcjach matematyki rozwój Przedstawiono bloki Gyenesa, laski Kuizenera, kostki Nikitina, tabliczkę matematyczną, instrukcję obsługi „Intoszka” Gry z materiałem budowlanym.

6. Organizacja wspólnych i niezależnych działań

Planując ich zajęcia pedagogiczne na tydzień, opracowano następujący plan - schemat organizowania wspólnych i niezależnych zajęć w grach (może być korygowany przez nauczyciela w ciągu roku szkolnego).

Wspólne działanie Samodzielne działanie

Poniedziałek – Korzyści „Intoszka” -Gry rozwijające umiejętności motoryczne

Bloki Gyenesa

Wtorek - Bloki Gyenes - Gry Nikitina

środowisko - Tablet matematyczny - Korzyści „Intoszka”

Czwartek - Kostki „Złóż wzór”

- Gry Nikitina

laski Kuizenera;

Tablet matematyczny;

Piątek – Kuizener wbija

Korzyść „Intoszka”

-Gry z materiałem budowlanym

Tutaj podaliśmy następujące informacje zwrotnica:

Przejście z jednego rodzaju działalności (Gry) od wspólnego do niezależnego;

· Cotygodniowe wprowadzenie nowej aktywności w grze materiał edukacyjny;

Wspólne działania realizowane są frontalnie, częściej jednak w grupach (3 - 5 osób) i w parach.

Wykorzystywany jest konkurencyjny charakter gier.

Tym samym wiedza zdobyta przez dziecko w klasie utrwalana jest we wspólnych działaniach, po czym przechodzi ona do samodzielnych, a dopiero potem – do codziennych czynności.

Należy zauważyć, że elementy aktywności umysłowej mogą być rozwijać we wszystkich rodzajach działalności.

4. Praca z dziećmi. Zróżnicowane podejście.

Rozwój logicznego myślenia dzieci- proces jest długi i bardzo pracochłonny; przede wszystkim dla siebie dzieci - poziom myślenia każdy jest bardzo specyficzny.

Dzieci dzielą się na trzy grupy: mocny-średni-słaby.

Podział ten pomaga nawigować w wyborze materiałów rozrywkowych i zadań, zapobiega ewentualnym przeciążeniom. "słaby" dzieci, utrata zainteresowania (ze względu na brak powikłań)- Na "mocny".

Analizując wyniki badania, można stwierdzić, że wśród przedszkolaków wzrosło zainteresowanie poznawcze grami intelektualnymi. Na dzieci znacznie podniósł poziom rozwój sfera analityczno-syntetyczna ( logiczne myślenie, analiza i uogólnienie, identyfikacja istotnych cech i wzorców). Dzieci mają możliwość wykonania sylwetki według modelu i własnego projektu; operować na właściwościach obiektów, kodować i dekodować informacje o nich; decydować zadania logiczne, puzzle; rozumieć algorytm; ustalić zależności matematyczne. Zastosowany system użytkowania rozwijający się gry i ćwiczenia pozytywnie wpłynęły na poziom rozwój zdolności umysłowe dzieci. Dzieci wykonują zadania z wielką chęcią, ponieważ zabawa jest najważniejsza. formularz zadania. Fascynują ich elementy fabuły zawarte w zadaniach, możliwość wykonywania akcji gry z materiałem.

A więc zastosowany system rozwijający się promuje gry i ćwiczenia kształtowanie logiki myślenia, pomysłowość i pomysłowość, reprezentacje przestrzenne, rozwój zainteresowanie rozwiązywaniem problemów poznawczych, twórczych, różnorodną aktywnością intelektualną.

Mapa technologiczna projektu

Nazwa projekt

Kształcenie logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym poprzez gry edukacyjne

Typ projekt

Informacyjny

Wiek dzieci

Czas trwania projekt działalność Roczna

Cel Stworzenie warunków dla kształtowanie logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym poprzez gry i ćwiczenia edukacyjne

Zadania 1. Stworzyć warunki pedagogiczne, system pracy rozwój logicznego myślenia u dzieci z ZPR poprzez wykorzystanie gry i ćwiczenia edukacyjne;

2. Zapewnij pozytywną dynamikę rozwój logicznego myślenia;

3. formularz kompetencje rodzicielskie (przedstawiciele prawni) w sprawach intelektualnych rozwój przedszkolaków.

Zasoby 1. Dzieci, opiekunowie, rodzice;

2. Klocki Gyenes, albumy do gier z bloki logiczne;

3. Laski Kuizenera, albumy „Chip shop, „Dom z dzwonkiem”, „Magiczne ślady”, „Kraina klocków i patyków”;

4. Gry Nikitina, „Złóż wzór”, album zadań „Cudowne kostki”;

5. Tablice matematyczne;

6. Korzyści „Intoszka”;

7. Konstruktor (lego, magnetyczny Magformerzy, konstruktor „Polindronowy gigant”, „Wielkie przekładnie”, „Budowa domu”, "Transport", "Wędkarstwo", "Sznurowanie", moduły miękkie.)

Etapy Etap początkowy polegał na wykryciu problemu, doborze materiału diagnostycznego i określeniu jego poziomu Rozwój logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

NA kształtujący scena była przeprowadzone:

1. Selekcja i modelowanie formy pracy z dziećmi;

2. Transformacja podmiotowo-przestrzenna rozwijające się środowisko;

Ostatni etap: podsumowanie, publiczna prezentacja wyników wspólnych działań.

Nowość doświadczenia polega na stworzeniu systemu wykorzystania nowoczesności gry edukacyjne Celem rozwój logicznego myślenia zainteresowania poznawcze dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Opis doświadczenia dla kształtowanie logicznego myślenia najlepsze dla przedszkolaków „element dziecka”- gra (F. Ferbel). Niech dzieci myślą, że tylko się bawią. Ale niezauważony w trakcie Gry przedszkolaki obliczają, porównują obiekty, projektują, decydują zadania logiczne itp.. e. Są zainteresowani, ponieważ uwielbiają się bawić. Rolą nauczyciela w tym procesie jest wspieranie zainteresowań dzieci.

Bloki logiczne Gyenesa.

Zadania użytkowe logiczny Gyenes blokuje pracę z dzieci:

. Rozwijać pojęcie zbioru, operacje na zbiorze; formularz pomysły dotyczące pojęć matematycznych;

Rozwijać umiejętność identyfikowania właściwości przedmiotów, nazywania ich, odpowiedniego wskazywania ich braku;

Uogólniać przedmioty ze względu na ich właściwości, wyjaśniać podobieństwa i różnice obiektów, uzasadniać ich rozumowanie;

Wprowadzić formularz, kolor, rozmiar, grubość przedmiotów;

Rozwijać reprezentacje przestrzenne;

Rozwijaj wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do samodzielnego rozwiązywania problemów edukacyjnych i praktycznych;

Kultywować niezależność, inicjatywę, wytrwałość w osiąganiu celów, pokonywaniu trudności;

Rozwijać procesy poznawcze, operacje umysłowe;

Rozwijać

Kuizener kije.

Zadania wykorzystania pałeczek Kuizenera w pracy dzieci:

Wprowadzenie pojęcia koloru (rozróżnij kolor, klasyfikuj według koloru);

Wprowadź pojęcie rozmiaru, długości, wysokości, szerokości (ćwiczenie polegające na porównywaniu obiektów pod względem wysokości, długości i szerokości);

wprowadzić dzieci z ciągiem liczb naturalnych;

Opanuj liczenie bezpośrednie i wsteczne;

Poznaj skład liczby (z jednostek i dwóch mniejszych liczb);

Naucz się relacji między liczbami (więcej - mniej, więcej - mniej według., użyj znaków porównania<, >;

Pomóż opanować operacje arytmetyczne dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia;

Naucz się dzielić całość na części i mierzyć przedmioty;

Rozwijać kreatywność, wyobraźnia, fantazja, umiejętność modelowania i projektowania;

Przedstaw właściwości kształtów geometrycznych;

Rozwijać reprezentacje przestrzenne (lewy, prawy, górny, dolny itp.);

Rozwijaj logiczne myślenie, uwaga, pamięć;

Pielęgnuj niezależność, inicjatywę, wytrwałość w dążeniu do celu.

Gry Nikitina.

dzieci:

Rozwój dziecko ma zainteresowania poznawcze i działalność badawczą;

Rozwój obserwacji, wyobraźnia, pamięć, uwaga, myślenia i kreatywności;

Harmonijny rozwój dziecka emocjonalnie przenośny i logiczne początki;

Tworzenie podstawowe pojęcia o otaczającym świecie, pojęcia matematyczne, zjawiska dźwiękowo-literowe;

Rozwój umiejętności motorycznych.

Tablet matematyczny.

Zadania wykorzystania gier w pracy dzieci:

Rozwój zdolności motoryczne i umiejętność pracy według modelu;

Wzmacniaj w dziecku chęć uczenia się czegoś nowego, eksperymentowania i samodzielnej pracy;

Promowanie rozwoju pozytywnych sposobów zachowania się dziecka w różnych sytuacjach;

Brać w czymś udział rozwój funkcje poznawcze (uwaga, logiczne myślenie, pamięć słuchowa, wyobraźnia);

Korzyść „Intoszka”.

Zawarte w zestawie edukacyjnym rozwój„Intoszka” Zawiera pięć zestawów tematycznych z narzędziami do gier (w pudełkach):

1. „Orientacja planarna i koordynacja ręka-oko”;

2. „Podstawowe kształty geometryczne i ich transformacja”;

3. „Klasyfikacja według koloru, rozmiaru i formularz» ;

4. „Podobieństwa i różnice obiektów przestrzennych”;

5. „Elementarne reprezentacje matematyczne”.

Zadania wykorzystania gier w pracy dzieci:

Rozwój umiejętności motorycznych;

Rozwój przyjazne ruchy oczu i rąk;

Rozwój połączenia międzypółkulowe;

Rozwój uwagi, pamięć;

Rozwój logicznego myślenia(analiza, synteza, klasyfikacja, przestrzenna i twórczość myślący;

Rozwój mowy(analiza fonemiczna, podział słów na sylaby, rozwój struktura gramatyczna mowy, automatyzacja dźwięków).

Gry z materiałem budowlanym.

Te gry się rozwijają wyobraźnia przestrzenna, ucz dzieci przeanalizuj przykładowy budynek, nieco później działaj według najprostszego schematu (rysunek). Proces twórczy obejmuje łamigłówka operacje - porównanie, synteza (odtwarzanie obiektu).

Oczekiwane rezultaty W użyciu rozwijający się gry i ćwiczenia promujące kształtowanie logicznego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Literatura

1. Wenger, Los Angeles Gry i ćwiczenia rozwojowe zdolności umysłowe dzieci wiek przedszkolny / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Oświecenie, 1989.

2. Komarova, L. D. Jak pracować z kijami Kuizenera? Gry oraz ćwiczenia z matematyki dzieci 5-7 lat / l. D. Komarowa. - M., 2008.

3. Porady metodyczne dotyczące stosowania gier dydaktycznych z blokami Gyenesha i figury logiczne. - Petersburgu.

4. Misuna, N. S. Rozwijanie logicznego myślenia / N. S. Misuna // Edukacja przedszkolna, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Porady metodyczne dotyczące stosowania zestawu gier i ćwiczeń z kolorowymi pałeczkami Kuizenera / B. B. Finkelstein. 2003.

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa MO

Przedszkole Sayanogorsk łączonego typu nr 20 „Delfin”

przygotowane przez: Goncharova N.V.

Nauczyciel defektolog

Cechy myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym i OHP

Myślenie jest szczytem błogości i radości

życie, najodważniejsze zajęcie człowieka.

Arystoteles

Myślenie jest najwyższym poziomem ludzkiego poznania otaczającej rzeczywistości. Zmysłową podstawą myślenia są doznania, spostrzeżenia i reprezentacje. Poprzez narządy zmysłów – to jedyne kanały komunikacji pomiędzy ciałem a światem zewnętrznym – informacja dociera do mózgu. Treść informacji jest czynnością myślenia. Rozwiązując zadania umysłowe, jakie życie stawia przed człowiekiem, zastanawia się, wyciąga wnioski i w ten sposób poznaje istotę rzeczy i zjawisk, odkrywa prawa ich powiązania.

W wieku przedszkolnym trzy główne typy myślenia ściśle ze sobą współdziałają:

Obiektywny (wizualnie skuteczny), którego instrument jest przedmiotem. Dziecko w praktyce rozwiązuje prymitywne problemy - kręci, ciągnie, otwiera, naciska. Tutaj w praktyce odsłania przyczynę ze skutkiem, taką swoistą metodą prób i błędów.
Wizualnie - figuratywne (czasami nazywane po prostu myśleniem figuratywnym), operuje obrazami świata rzeczywistego. Na tym etapie dziecko nie musi już wykonywać czynności rękami, jest już w stanie w przenośni (wizualnie) wyobrazić sobie, co się stanie, jeśli wykona jakąś czynność.
Werbalne - logiczne (pojęciowe), w którym używamy słowa (pojęcie). Najtrudniejszy proces myślenia u dzieci. Tutaj dziecko operuje nie konkretnymi obrazami, ale złożonymi abstrakcyjnymi pojęciami wyrażonymi słowami.

Tego typu myślenie tworzy ten pojedynczy proces poznania świata rzeczywistego, w którym może dominować ten lub inny rodzaj myślenia i w związku z tym proces poznawczy świata rzeczywistego jest zdominowany przez określony charakter. Jednocześnie należy pamiętać, że myślenie rozwija się w znaczących, celowych i obiektywnych działaniach.

Wykonując czynności na rzeczywistych obiektach, przesuwając je w przestrzeni, zmieniając ich zależności funkcjonalne, dziecko zyskuje możliwość pokonania statycznej percepcji. Ma świadomość dynamiki otoczenia, a co najważniejsze, uczy się umiejętności oddziaływania na dynamikę obiektu według własnego planu lub zgodnie z zadaniami, jakie stawia przed nim osoba dorosła.

Taka sytuacja bezpośredniego wpływu dziecka na otaczające go przedmioty stwarza sprzyjające warunki dla korelacji wizualnych i werbalno-logicznych form myślenia.

Opóźnienie w rozwoju myślenia jest jedną z głównych cech odróżniających dzieci z upośledzeniem umysłowym od normalnie rozwijających się rówieśników. Według L.N. Blinova, opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej objawia się we wszystkich elementach struktury myślenia (mianowicie:

W deficycie komponentu motywacyjnego objawiającym się wyjątkowo niską aktywnością poznawczą;

Irracjonalność komponentu regulacyjno-celowego, wynikająca z braku konieczności wyznaczania celu, planowania działań poprzez testy empiryczne;

W przypadku długotrwałej nieformalności komponentu operacyjnego, tj. umysłowe operacje analizy, syntezy, abstrakcji, uogólniania, porównywania;

Z naruszeniem dynamicznych aspektów procesów myślowych)

Wszystkie typy myślenia rozwijają się nierównomiernie u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Opóźnienie najbardziej wyraża się w myśleniu werbalno-logicznym (operowanie reprezentacjami, zmysłowymi obrazami obiektów). Większość przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym nie jest przede wszystkim gotowa na wysiłek intelektualny niezbędny do pomyślnego rozwiązania postawionego przed nimi zadania intelektualnego, stwierdzono spadek aktywności poznawczej.

W sytuacjach związanych z grą te dni są zwykle dość aktywne, niezależne i produktywne. Niedorozwój w zakresie aktywności poznawczej pojawia się głównie podczas przyswajania materiału programowego zainteresowań poznawczych dzieci z upośledzeniem umysłowym, w połączeniu z zaburzeniami uwagi, słabą koordynacją ruchu. U takich dzieci istnieje skromniejszy, w porównaniu do ich normalnie rozwijających się rówieśników, zasób informacji o otaczającej rzeczywistości.

W zależności od cech rozwoju myślenia warunkowo można wyróżnić główne grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym:

Dzieci z prawidłowym poziomem rozwoju operacji umysłowych, ale zmniejszoną aktywnością poznawczą. Najczęściej występuje u dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia psychogennego.

Dzieci z nierównomiernym przejawem aktywności poznawczej i produktywności zadań. (Prosty infantylizm umysłowy jest somatogenną formą upośledzenia umysłowego, łagodną postacią upośledzenia umysłowego pochodzenia mózgowo-organicznego.)

Połączenie niskiej produktywności i braku aktywności poznawczej. (Skomplikowany infantylizm umysłowy, poważne upośledzenie umysłowe genezy mózgowo-organicznej.) Blinova L.N. Diagnoza i korekta w edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym. - M., 2004. S. 97.

Myślenie efektywne wizualnie kształtuje się już już we wczesnym wieku przedszkolnym, w procesie opanowywania aktywności dziecka w zabawie, która musi być w określony sposób zorganizowana i przebiegać pod kontrolą i przy szczególnym udziale osoby dorosłej. U dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje niedorozwój efektywnego myślenia wzrokowego, co objawia się niedorozwojem manipulacji przedmiotowo-praktycznych. Dzieci nie generalizują samodzielnie swoich doświadczeń w codziennym działaniu z przedmiotami - narzędziami, które mają ustalony cel. Nie mają zatem etapu zrozumienia sytuacji, który wymagałby użycia stałego (ogólnie przyjętego) narzędzia. W przypadkach, gdy dzieci przy pomocy osoby dorosłej korzystają ze środków pomocniczych, nie uogólniają w wystarczającym stopniu własnego doświadczenia działań i nie potrafią go wykorzystać w rozwiązywaniu nowych problemów, tj. nie mają sposobu przeniesienia akcji.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym, w odróżnieniu od normalnie rozwijających się rówieśników, nie muszą poruszać się w warunkach problematycznego zadania praktycznego, nie analizują tych warunków. Dlatego próbując osiągnąć cel, nie odrzucają bardziej błędnych opcji, ale powtarzają te same bezproduktywne działania. W rzeczywistości nie mają oryginalnych próbek.

Ponadto normalnie rozwijające się dzieci mają ciągłą potrzebę pomagania sobie w zrozumieniu sytuacji poprzez analizę swoich działań za pomocą mowy zewnętrznej. Daje im to możliwość realizacji swoich działań, w których mowa zaczyna pełnić funkcje organizujące i regulujące, tj. pozwala dziecku planować swoje działania. U dzieci z upośledzeniem umysłowym taka potrzeba prawie nie występuje. Zwracają zatem uwagę na niedostateczny związek działań praktycznych z ich werbalnym oznaczeniem, istnieje wyraźna rozbieżność pomiędzy działaniem a słowem. W rezultacie ich działania nie są dostatecznie zrealizowane, doświadczenie działania nie jest utrwalone w słowie, a zatem nie jest uogólnione, a obrazy – reprezentacje powstają powoli i fragmentarycznie.

Można zauważyć, że pod koniec wieku przedszkolnego aktywnie rozwija się myślenie wizualne u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Wielu naukowców badało cechy myślenia u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy, zauważyło, że dzieci z zaburzeniami mowy są nienaruszone intelektualnie, a ich trudności w wykonywaniu operacji poznawczych są wtórne do niedorozwoju mowy ustnej. Pomimo zachowania zainteresowań poznawczych u takich dzieci, charakteryzują się one oryginalnością niektórych aspektów myślenia: brakiem tworzenia niektórych pojęć, powolnością procesów myślowych, spadkiem samoorganizacji itp. Opanowanie warunków wstępnych rozwój operacji umysłowych, dzieci pozostają w tyle w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, bez specjalnego szkolenia z analizą mistrzów pracy, syntezą, klasyfikacją. Wykluczenie zbędnych pojęć poprzez rozumowanie przez analogię. Wady myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci z niedorozwojem mowy mogą być nie tylko wtórne, ale także pierwotne, w tym przypadku wynikają z niewydolności obszarów ciemieniowo-potylicznych kory mózgowej. Brak kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego w niedorozwoju mowy w większości przypadków pod względem nasilenia jest związany z nasileniem wady mowy. Dla wielu dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy charakterystyczna jest również sztywność myślenia.

Jeśli więc rozróżnienie dzieci z OHP i upośledzeniem umysłowym napotyka pewne trudności, to w wielu przypadkach rozróżnienie OHP i upośledzenia umysłowego jest trudne do zrealizowania. U dzieci z upośledzeniem umysłowym, a także z OHP, występuje osłabienie dobrowolnej uwagi, braki w rozwoju myślenia wzrokowego i werbalno-logicznego. Funkcja mowy ma również pewne podobne cechy. W ciężkich postaciach niewydolności mowy, które występują w przypadku patologii mózgowo-organicznej, wpływającej nie tylko na strefy mowy, stwierdza się wyraźne upośledzenie pamięci i myślenia (E.M. Mastyukova, 1998), podobnie jak obserwuje się to u dzieci z upośledzeniem umysłowym na poziomie mózgowo-organicznym pochodzenie. Dodać należy, że dzieci z patologią mowy, a także dzieci z upośledzeniem umysłowym, w literaturze zagranicznej należą do jednej grupy – dzieci z trudnościami w nauce.

Literatura:

1. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. T.A. Własowa, W.I. Lubowski, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Podstawy psychologii specjalnej / wyd. LV Kuzniecowa. - M.: „Akademia”, 2002.

2.2 Specyfika myślenia dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Różnica między myśleniem a innymi procesami psychologicznymi polega na tym, że aktywność ta wiąże się z rozwiązaniem sytuacji problemowej, konkretnym zadaniem. Myślenie, w przeciwieństwie do percepcji, wykracza poza granice danych zmysłowych. Myśląc w oparciu o informacje zmysłowe, wyciąga się pewne wnioski teoretyczne i praktyczne. Odzwierciedla byt nie tylko w postaci pojedynczych rzeczy, zjawisk i ich właściwości, ale także określa istniejące między nimi powiązania, które najczęściej nie są dane bezpośrednio, w samym postrzeganiu człowieka. Właściwości rzeczy i zjawisk, powiązania między nimi znajdują odzwierciedlenie w myśleniu w formie uogólnionej, w postaci praw, bytów. Obecne poglądy na temat cech aktywności umysłowej dzieci z lekkimi niepełnosprawnościami rozwojowymi, opóźnionych w nauce, opierają się w dużej mierze na materiałach z wieloletnich badań prowadzonych przez T. V. Egorova. Większości przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym brakuje przede wszystkim gotowości do wysiłku intelektualnego niezbędnego do pomyślnego rozwiązania postawionego przed nimi zadania intelektualnego (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Myślenie u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest bezpieczniejsze niż u dzieci upośledzonych umysłowo, umiejętność uogólniania, abstrakcji, przyjmowania pomocy i przenoszenia umiejętności na inne sytuacje jest lepiej zachowana. Wszystkie procesy psychiczne wpływają na rozwój myślenia:

poziom rozwoju uwagi;

poziom rozwoju percepcji i wyobrażeń o świecie (im bogatsze doświadczenia, tym bardziej złożone wnioski dziecko może wyciągnąć);

poziom rozwoju mowy;

poziom powstawania mechanizmów arbitralności (regulacyjny

mechanizmy). Im starsze dziecko, tym bardziej złożone problemy może rozwiązać. W wieku 6-7 lat przedszkolaki są w stanie wykonywać złożone zadania intelektualne, nawet jeśli nie są one dla nich interesujące (obowiązuje zasada: „trzeba” i samodzielność). U dzieci z upośledzeniem umysłowym wszystkie te warunki rozwoju myślenia są w takim czy innym stopniu naruszane. Dzieci mają trudności z koncentracją na zadaniu. Te dzieci mają upośledzoną percepcję, mają raczej skromne doświadczenie w swoim arsenale - wszystko to determinuje specyfikę myślenia dziecka z upośledzeniem umysłowym.

Ta strona procesów poznawczych, która jest zaburzona u dziecka, wiąże się z naruszeniem jednego ze składników myślenia. U dzieci z upośledzeniem umysłowym cierpi na spójną mowę, upośledzona jest zdolność planowania zajęć za pomocą mowy; zaburzona jest mowa wewnętrzna - aktywny środek logicznego myślenia dziecka. Ogólne wady aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym:

1. Nieuformowana motywacja poznawcza, poszukiwawcza (specyficzne podejście do wszelkich zadań intelektualnych). Dzieci aspirują

unikaj wysiłku intelektualnego. Dla nich moment przezwyciężenia trudności jest nieatrakcyjny (odmowa wykonania trudnego zadania, substytucja).

zadanie intelektualne bliżej, zadanie gry.). Takie dziecko

wykonuje zadanie nie w całości, ale jego prostszą część. Dzieci nie są zainteresowane wynikiem zadania. Ta cecha myślenia objawia się w szkole, kiedy dzieci bardzo szybko tracą zainteresowanie nowymi przedmiotami.

2. Brak wyraźnego orientacyjnego etapu rozwiązywania problemów psychicznych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym zaczynają działać natychmiast, w ruchu. Ten

stanowisko to zostało potwierdzone w eksperymencie N.G. Poddubnaya. Wiele dzieci, którym przedstawiono instrukcje do wykonania zadania, nie rozumiało go, ale starały się jak najszybciej zdobyć materiał doświadczalny i przystąpić do działania. Należy zauważyć, że dzieciom z upośledzeniem umysłowym bardziej zależy na szybkim ukończeniu pracy, a nie na jakości zadania. Dziecko nie wie, jak analizować warunki, nie rozumie znaczenia etapu orientacyjnego, co prowadzi do wielu błędów. Kiedy dziecko zaczyna się uczyć, bardzo ważne jest stworzenie mu warunków do wstępnego przemyślenia i przeanalizowania zadania.

3. Niska aktywność umysłowa, „bezmyślny” styl pracy (dzieci,

z powodu pośpiechu, dezorganizacji działają losowo, nie biorąc pod uwagę w całości danych warunków; nie ma ukierunkowanego poszukiwania rozwiązania, pokonywania trudności). Dzieci rozwiązują problem na poziomie intuicyjnym, to znaczy wydaje się, że podaje poprawną odpowiedź, ale nie potrafi jej wyjaśnić.

4. Myślenie stereotypowe, jego schemat.

Myślenie wizualno-figuratywne jest zaburzone. Dzieciom z upośledzeniem umysłowym trudno jest działać zgodnie z modelem wizualnym z powodu naruszeń operacji analitycznych, naruszenia integralności, celowości, aktywności percepcji - wszystko to prowadzi do tego, że dziecku trudno jest analizować próbkę, podkreślać głównych części, ustala relacje między częściami i odtwarza tę strukturę w procesie własnych działań. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają najpoważniejsze zaburzenia

operacje umysłowe, które służą jako elementy logicznego myślenia:

analiza (kierują się drobnymi szczegółami, nie mogą podkreślić najważniejszej rzeczy, podkreślić drobne cechy);

porównanie (porównaj obiekty według nieporównywalnych, nieistotnych

oznaki);

klasyfikacja (dziecko często klasyfikuje poprawnie, ale nie rozumie jego zasady, nie potrafi wyjaśnić, dlaczego to zrobiło).

U wszystkich dzieci z upośledzeniem umysłowym poziom logicznego myślenia jest znacznie niższy od poziomu normalnego ucznia. W wieku 6-7 lat dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym zaczynają rozumować, wyciągać niezależne wnioski i próbować wszystko wyjaśniać. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają bardzo duże trudności w wyciąganiu najprostszych wniosków. Etap rozwoju logicznego myślenia – realizacja wniosku z dwóch przesłanek – jest wciąż mało dostępny dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Aby dzieci mogły wyciągać wnioski, dużą pomoc daje im osoba dorosła, która wskazuje kierunek myślenia, podkreślając te zależności, pomiędzy którymi należy nawiązać relacje. Według Ulyenkova U.V. dzieci z upośledzeniem umysłowym nie potrafią rozumować, wyciągać wniosków; staraj się unikać takich sytuacji. Te dzieci z powodu braku wykształcenia logicznego myślenia udzielają przypadkowych, bezmyślnych odpowiedzi, pokazują

niemożność przeanalizowania uwarunkowań problemu. Pracując z tymi dziećmi, należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój w nich wszelkich form myślenia. Niedostateczny poziom kształtowania się operacji generalizacyjnej u dzieci z opóźnieniem rozwojowym uwidacznia się wyraźnie przy wykonywaniu zadań grupowania obiektów ze względu na płeć. Tutaj pokazano trudność przyswojenia przez nich specjalnych terminów. Dotyczy to również koncepcji gatunku. W niektórych przypadkach dzieci z upośledzeniem umysłowym dobrze znają przedmiot, ale nie pamiętają jego nazwy. Ogólnie można powiedzieć, że pojęcia rodzajowe u dzieci z upośledzeniem umysłowym są słabo zróżnicowane. Większość dzieci radzi sobie dobrze z podstawowymi formami klasyfikacji. Podział na grupy prostych figur geometrycznych w oparciu o wybór jednego ze znaków (koloru lub kształtu) nie nastręcza im żadnych szczególnych trudności, radzą sobie z tym zadaniem niemal tak skutecznie, jak normalnie rozwijające się dzieci. Niewielka liczba popełnianych przez nich błędów wynika z niedostatecznej uwagi i braku organizacji w procesie pracy. Podczas klasyfikowania złożonego materiału geometrycznego wydajność pracy jest nieco zmniejszona. Tylko nieliczni wykonują takie zadanie bez błędu. Jednym z częstych błędów jest zastępowanie zadania prostszym. Poziom rozwoju myślenia wzrokowo-skutecznego u tych dzieci jest w większości taki sam jak w normie; wyjątkiem są dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym. Większość dzieci wykonuje wszystkie zadania poprawnie i dobrze, ale niektóre potrzebują stymulacyjnej pomocy, inne zaś muszą po prostu powtórzyć zadanie i pozwolić im się skoncentrować. Ogólnie rzecz biorąc, rozwój tego poziomu myślenia jest na równi z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Analiza poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, jako jego wyższego etapu, pokazuje niejednorodne wyniki. Kiedy jednak pojawiają się zakłócenia lub ciała obce, poziom wykonania zadań gwałtownie spada. Myślenie werbalno-logiczne jest najwyższym poziomem procesu myślowego. Trudności, jakich doświadczają dzieci, wynikają przede wszystkim z faktu, że na początku nauki szkolnej nadal nie opanowują w pełni tych operacji intelektualnych, które są niezbędnym składnikiem aktywności umysłowej. Mówimy o analizie, syntezie, porównaniu, uogólnieniu i abstrakcji (odwracaniu uwagi). Najczęstszymi błędami dzieci z upośledzeniem umysłowym jest zastępowanie porównywania jednego obiektu ze wszystkimi pozostałymi porównaniem parami (co nie daje realnych podstaw do uogólnień) lub uogólnianie według cech nieistotnych. Błędy, jakie popełniają prawidłowo rozwijające się dzieci przy wykonywaniu takich zadań, wynikają jedynie z niewystarczająco jasnego rozróżnienia pojęć. Fakt, że dzieci po otrzymaniu pomocy są w stanie wykonywać powierzone im zadania na poziomie zbliżonym do normy, pozwala mówić o ich jakościowej różnicy w stosunku do osób upośledzonych umysłowo. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają znacznie większy potencjał w zakresie umiejętności opanowania oferowanego im materiału edukacyjnego.

Zatem na podstawie powyższego można wyciągnąć następujący wniosek. Jedną z cech psychologicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym jest opóźnienie w rozwoju wszelkich form myślenia. Opóźnienie to występuje w największym stopniu podczas rozwiązywania zadań wymagających użycia myślenia werbalno-logicznego. A przede wszystkim pozostają w tyle pod względem rozwoju wizualnego myślenia. Dzieci z upośledzeniem umysłowym, uczące się w szkołach specjalnych lub klasach specjalnych, już w czwartej klasie zaczynają rozwiązywać zadania o charakterze wzrokowo-efektywnym na poziomie normalnie rozwijających się rówieśników. Jeśli chodzi o zadania związane z wykorzystaniem myślenia werbalno-logicznego, dzieci z rozpatrywanej grupy rozwiązują je na znacznie niższym poziomie. Tak znaczne opóźnienie w rozwoju procesów myślowych przekonująco mówi o konieczności przeprowadzenia specjalnej pracy pedagogicznej w celu kształtowania operacji intelektualnych u dzieci, rozwijania umiejętności aktywności umysłowej i stymulowania aktywności intelektualnej.

Wniosek

Upośledzenie umysłowe objawia się powolnym dojrzewaniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, a także niewydolnością intelektualną. To ostatnie objawia się tym, że zdolności intelektualne dziecka nie odpowiadają wiekowi. W aktywności umysłowej występuje znaczne opóźnienie i oryginalność. Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają deficyty pamięci i dotyczy to wszystkich rodzajów zapamiętywania: mimowolnego i dobrowolnego, krótkotrwałego i długotrwałego. Opóźnienie w aktywności umysłowej i cechach pamięci najwyraźniej objawia się w procesie rozwiązywania problemów związanych z takimi elementami aktywności umysłowej, jak analiza, synteza, uogólnianie i abstrakcja. Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, te dzieci wymagają specjalnego podejścia.

Wymagania dotyczące szkolenia, biorąc pod uwagę cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym:

1. Przestrzeganie określonych wymogów higienicznych przy organizacji zajęć, tj. zajęcia odbywają się w dobrze wentylowanym pomieszczeniu, zwraca się uwagę na poziom oświetlenia i rozmieszczenie dzieci w klasie.

2. Staranny dobór materiału wizualnego do zajęć i jego rozmieszczenie w taki sposób, aby nadmiar materiału nie odwracał uwagi dziecka.

3. Kontrola organizacji zajęć dzieci w klasie: należy rozważyć możliwość zamiany jednego rodzaju zajęć na inny, uwzględnić w planie lekcji protokół z wychowania fizycznego.

4. Defektolog musi monitorować reakcję, zachowanie każdego dziecka

i zastosuj spersonalizowane podejście.

Wykaz używanej literatury

Dzieci z upośledzeniem umysłowym / wyd. T.A. Własowa, W.I. Lubowski, N.A. Tsypina. - M., 1984.

Dmitrieva E.E. O cechach komunikacji z dorosłymi sześcioletnimi dziećmi z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1988. - nr 1.

Zabrannaya S. Zh. Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna rozwoju umysłowego dzieci. - M., 1993.

Edukacja wyrównawcza w Rosji: aktualne dokumenty regulacyjne i materiały dydaktyczne. - M., 1997.

Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Aktywność poznawcza i jej uwarunkowania w upośledzeniu umysłowym // Defektologia. - 1989. - nr 1.

Kuczma V. R., Platonova L. G. Deficyt uwagi z nadpobudliwością u dzieci rosyjskich. - M., 1997.

Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci. M., 1984

Lubovsky V.I. Ogólne i szczególne wzorce rozwoju psychiki dzieci nieprawidłowych//Defektologia. - 1971. - nr 6.

Podstawy psychologii specjalnej: Proc. dodatek dla studentów. średnio pe. podręcznik instytucje / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva i inni; wyd. L. V. Kuznetsova. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002.

Pevzner MS i in. Rozwój psychiczny dzieci z zaburzeniami psychicznymi u pierwszoklasistów z upośledzeniem umysłowym // Defektologia, nr 4, 1980

Strekalova T.A. Cechy myślenia wizualnego u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym // Defektologia, nr 1, 1987

Strekalova T.A. Cechy logicznego myślenia u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym // Defektologia, nr 4, 1982 Streszczenie >> Psychologia

... myślący dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój przedszkole wiek 6 1.1. Podstawy psychologiczne rozwój wizualno-figuratywne myślący w przedszkolu wiek 6 1.2. Osobliwości rozwój wizualno-figuratywne myślący u przedszkolaków z opóźnienie psychiczny ...

Rozwój koncepcje emocji dzieci junior szkoła wiek Z opóźnienie psychiczny rozwój poprzez terapię zabawą
Praca dyplomowa >> Psychologia
1.2 Osobliwości rozwój koncepcje emocji dzieci junior szkoła wiek Z opóźnienie psychiczny rozwój 1.3 Zabawa w terapię jako narzędzie rozwój koncepcje emocji dzieci junior szkoła wiek Z opóźnienie psychiczny rozwój ...
Osobliwości aktywność poznawcza dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój
Zajęcia >> Psychologia
zajęcia w przedszkolu i szkoła wiek korzystny klimat psychologiczny w rodzinie. 1.4 Osobliwości osobowości dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój Na dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój zmniejszona potrzeba komunikacji
Osobliwości sfera emocjonalna dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój
Zadanie >> Psychologia
Na dzieci starsze przedszkole wiek Z opóźnienie psychiczny rozwój 14 Wnioski 21 Rozdział 2. Badania empiryczne cechy emocjonalny rozwój Na dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój 23 ...

Myślenie u dzieci z upośledzeniem umysłowym Myślenie jako cecha umysłowa dzieci z upośledzeniem umysłowym Rozwój myślenia u dziecka zprr

Korepetycje

Rozwój koncepcje emocji dzieci junior szkoła wiek Z opóźnienie psychiczny rozwój poprzez terapię zabawą

Osobliwości aktywność poznawcza dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój

Osobliwości sfera emocjonalna dzieci Z opóźnienie psychiczny rozwój