• Освіта - процес засвоєння знань, навчання, освіта (словник Ушакова).

  У широкому значенні слова, освіта – процес чи продукт «формування розуму, характеру та фізичних здібностей особистості… У технічному сенсі освіта – це процес, за допомогою якого суспільство через школи, коледжі, університети та інші інститути цілеспрямовано передає свою культурну спадщину – накопичене знання, цінності і навички - від одного покоління до іншого [між поколіннями]». У контексті соціального прогресу освіта, крім формату передачі соціальної культурної спадщини, дозволило людині розірвати зв'язок із Природою, в якій обсяги пізнання та тривалість життя взаємопов'язані.

  У повсякденному розумінні освіту, крім іншого, передбачає і, переважно, обмежена навчанням учнів учителем. Воно може полягати у навчанні читання, письма, математики, історії та інших наук. Викладачі з вузьких спеціальностей, таких як астрофізика, право, географія чи зоологія, можуть навчати тільки даному предмету, зазвичай в університетах та інших вузах, коледжах та ін. ССНУ. Існує також викладання професійних навичок, наприклад водіння. Окрім освіти у спеціальних закладах існує також самоосвіта, наприклад, через Інтернет, читання, відвідування музеїв чи особистий досвід. Рівень загальної та спеціальної освіти зумовлюється вимогами виробництва, станом науки, техніки та культури, а також суспільними відносинами.

  Ще Піфагор зазначав, що «освіту можна розділити з іншою людиною і, давши її іншому, самому не втратити його». "Взагалі саме освітою відрізняються люди від тварин, елліни - від варварів, вільнонароджені - від рабів, філософи - від простих людей", - вважав він. Російське слово «освіта» містить у собі нагадування про «образі» - грец. μόρφωσις (або пайдейя), що означає приведення чогось до певної форми, μορφή (лат. аналог – forma).

  Право на освіту в даний час підтверджено національними та міжнародними правовими актами, наприклад, Європейською конвенцією про захист прав людини та основних свобод та Міжнародним пактом про економічні, соціальні та культурні права, прийнятим ООН у 1966 році.

  Усвідомлення можливостей використання обов'язкової освіти як засобу знеособлення людини викликало у демократичному суспільстві розвиток руху за недержавну і навіть сімейну освіту, за більшу частку курсів з відповідального вибору учня (за участю батьків та педагогів) у програмі середніх загальноосвітніх шкіл (тобто після закінчення початкової школи) , підтримку самоосвіти, безперервної освіти протягом усього діяльного життя людини (у міру виникнення освітньої потреби), позашкільної, дистанційної та додаткової освіти тощо.

один із соціальних інститутів у системі суспільного поділу праці, орієнтований на виконання двох специфічних завдань: перетворити наявний у суспільстві соціально-культурний досвід на надбання всіх його членів тією мірою, якою вони його потребують для повноцінного і приносить задоволення життя; сформувати в людини здатність до збагачення існуючого досвіду власним внеском. Термін О. вживається у чотирьох різних значеннях: 1) сукупність установ, що виконують певні частини вищеназваних завдань та утворюють систему освіти; 2) передача, освоєння та збагачення соціально-культурного досвіду, втілені в освітньому процесі; 3) освіченість, втілена в установках, знаннях, вміннях та розумінні, що склалися в ході навчальної діяльності та розглядаються в ракурсі їх застосування для виконання пізнавальних та практичних завдань; 4) рівень освіти, що підтверджується наявністю документа про закінчення початкового, середнього чи вищого навчального закладу. За характером знань розрізняють загальне О. та професійне. Залежно від обсягу знань та умінь загальна та професійна освіта буває різного рівня. У законодавчо встановлено такі рівні освіти (освітні цензи): 1) основне загальне освіту; 2) середня (повна) загальна освіта; 3) початкова професійна освіта; 4) середня професійна освіта; 5) вища професійна освіта; 6) післявузівська професійна освіта. Здобуття громадянином освіти (і певний освітній ценз) засвідчується відповідним документом (атестатом, дипломом, свідоцтвом тощо). Освіта – це образ свого «Я», колег, навколишнього світу, образ Людини, її обличчя, Особа /д. псих. наук В.П.Зінченко/. Освіта дорослих – це процес цілеспрямованого виховного та навчального впливу на громадян, який формує у них компетентність, здатність і готовність виступати як суб'єкт діяльності.

О. відповідно до інтересів та здібностей особистості – одне з фундаментальних прав людини. Загальнозначимість культури та моральностей. орієнтирів діяльності і поведінки людини роблять О. предметом інтересу не тільки індивіда, але також суспільства і д-ви, які активно впливають на О., підтримуючи ті чи інші образоват. інститути, певні моделі уч.-вихов. процесу. також Система освіти.

Особливість культурної спадкоємності в тому, що соціально цінні якості особистості стихійно не формуються, але цілеспрямовано виховуються” і розвиваються. Різноманітність галузей та напрямів діяльності людини в суспільстві, інтелектуальна насиченість суч. кваліфікувань.

У О. безпосередніх. буття людини поєднується з культурою, осмислюється і впорядковується в системі мистецтв. образів, нравств. категорій та наук. понять, соціально схвалюваних зразків поведінки тощо. що розвивається особистість здатна набувати і перебудовувати досвід, знання, навички діяльності. Класифікація видів утвор. практики здійснюється за критеріями формованих та розвиваються в системі О. здібностей (загальне та спеціальне або проф. О.) та за рівнями та складністю програм (дошкільне, основне шкільне, середнє, вища та ін.). Уявлення про О., його теоретич. осмислення історичні та залежать від низки цілеспрямованих аспектів, у т. ч. етич., Соціально-філос. та педагогічних. Відповідно О. виступає як важлива категорія цілого ряду наук. Основне значення має ця категорія для педагогіки.

Цілі О. співвідносяться з історично і соціально варіюваними ідеалами особистості та освіченої людини. Цілі суспільства та цілі учнів пов'язані один з одним; чим менш освічена зростаюча людина, тим більше розходяться її спонтанні цілі з суспільними та педагогічними. Зняття цього протиріччя передбачає поступове зближення й у кінцевому підсумку збіг особистісних смислів діяльності що у О. сторін.

У совр. пед. науці долається ставлення до знань, умінь і навичок як до цілей О. Вони як найважливіші його засоби забезпечують повноцінний розвиток особистості та включення її до соціально цінної діяльності, що передбачає розл. можливості самоосвіти.

В О. необхідно співвідносити пед. керівництво зростаючою людиною з її активністю та самостійністю у подоланні поступово наростаючих і все-таки посильних труднощів навчання та виховання. Формування та підтримка утвор. мотивів особистості - одне з осн. завдань педагогів та психологів. Недооцінка мотивації. факторів, маніпулювання міжособистісними відносинами в О. здатні не тільки уповільнити розвиток учнів, завдати шкоди їх фізичним. здоров'ю, а й сформувати спотворену картину світу, викликати огиду до інтелектуальної діяльності та науки, що неминуче негативно позначиться на поведінкових установках молоді та завдасть шкоди соціально-екон. розвитку суспільства та д-ви.

Навчання та виховання - сторони єдиного процесу О. Навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, що дозволяють тому, хто навчає, і тому, хто навчається говорити однією мовою об'єктивних значень елементів культури. Виховання передбачає засвоєння нравств. цінностей та норм суспільств. поведінки. Але таке засвоєння неможливе без навчання. Семіотич. та аксіологіч. початку з необхідністю присутні у всіх образоват. процесах.

Мотивованість учнів проявляється у тому інтересах і схильностях, які забезпечують увагу до змісту освіти та методам його придбання. Але О. розвиває в людині необхідну здатність до самокритики мислення, що рефлектує перевірки та самокоригування. Ці процеси мають важливе значення для становлення творч. установок особистості, рушійних як індивідуальне, а й загальний культурний розвиток.

Відповідаючи разл. віковій структурі потреб і здібностей, зміст освіти розгортається від переважно емоційно переживаних дітьми уявлень до рефлек-тивно і активно освоюваної системи знань про світ і відносин з людьми, яка розширюється в уч.-виховат. процесі концентрично та лінійно.

Педагогічно обґрунтовані відбір та подання такого матеріалу проводяться за критеріями повноти та системності видів діяльності, необхідних для розвитку інтелект, - познават., емоційно-ціннісних, вольових і фізичних. якостей особистості, і відповідного цим видам діяльності культурного змісту на разл. рівнях складності.

У перспективі розвитку людини зміст О. покликаний забезпечити повноцінне «проживання» отд. вікових етапів (дитинства, юнацтва та інших.), психологічно обгрунтовану послідовність засвоєння компонентів культури та видів діяльності, і навіть у розвиток разл. здібностей з метою самовизначення індивідів у світі праці, міжособистісних та суспільств. відносин.

Організація. система О. покликана забезпечити доступ до О. всім, здатним його засвоїти. Диференційованість О. може мати своєю підставою тільки здібності особистості, що розгортаються в часі.

У совр. Росії стверджується особистісно-орієнтирів. модель О., що заперечує маніпулятивний підхід до учнів О. орієнтується на демократизацію своїх інститутів, на гуманізацію утвор. процесу, повернення нац. та світовим культурно-іст. традиціям.

Напередодні 21 ст. безперервність і т.з. полікультурність О. стають осн. принципами утвор. політики. О. не обмежується стінами уч. закладів, припускаючи злиття навчання з працею та дозвіллям людей. Навчання дітей раннього віку організується на гнучкій основі, для того, щоб сім'я та громадськість спільно брали участь у цьому та спільно несли необхідні витрати. Навчання на поч. та пор. школі набуває комплексного характеру, дедалі більше націлюється забезпечення молоді та дорослих широкої загальної підготовкою, що дає можливість опановувати разл. спеціальностями (див. Безперервну освіту, Диференціація навчання). Розвиток систем О. планується з урахуванням можливостей, що надаються новими інформацією. технологіями (див. Інформатизація освіти) та технічними засобами навчання.

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

Це те, що залишається, коли ми вже забули все, чого нас навчали. Джордж Галіфакс (XVIII ст.) Освіта це те, що залишається, коли все вивчене забуте. Б. Ф. Скіннер (XX ст.) Освіта це знання, які ми отримуємо з книг і про які вже… Зведена енциклопедія афоризмів

ОСВІТА, освіти, порівн. 1. лише од. Дія за гол. утворити і утворюватися. Освіта загального революційного фронту проти експлуататорів. Утворення держави. Утворення гірських порід. Утворення… … Тлумачний словник Ушакова

Утворення- ОсвітаУ доколумбовий період історії у народів, що населяли територію Латинської Америки (ацтеків, інків, майя та ін), була досить розвинена система релігійної та світської освіти, яка з приходом колонізаторів була знищена. Енциклопедичний довідник «Латинська Америка»

ОСВІТА, цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства та держави. Веде до оволодіння цінностями культури та морально емоційного ставлення до світу, досвідом професійної та творчої діяльності, … Сучасна енциклопедія

Духовний образ людини, що складається під впливом моральних і духовних цінностей, що становлять надбання її культурного кола, і навіть процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто. процес формування образу людини. При … Філософська енциклопедія

Виховання, просвітництво, культура, цивілізація, прогрес; освіченість; вироблення, виготовлення, творення, фабрикація, формування (формування), організація, пристрій. Див … Словник синонімів

Утворення- ОСВІТА, цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства та держави. Веде до оволодіння цінностями культури та морально-емоційного ставлення до світу, досвідом професійної та творчої діяльності, … Ілюстрований енциклопедичний словник

Одне з найбільш значущих засобів соціального відтворення співпраці та підвищення потенціалу його адаптивних можливостей та перспектив соціокультурного розвитку. основ. соціокультурні функції О. пов'язані з вирішенням задачі соціалізації та… … Енциклопедія культурології

За законодавством РФ цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином, що навчається, встановлених державою освітніх рівнів. Фінансовий словник

- «ОСВІТА» щомісячний журнал, що видавався в СПБ з 1892 по 1909 і перейменований з «Жіночої освіти» (1876-1891). Редактор видавець В. Д. Сиповський, з 1896 р. А. Острогорський. З 1908 внаслідок фінансових труднощів переходить із рук у… Літературна енциклопедія

1. ОСВІТА, я; пор. 1. до Утворити та Утворитися (1.О.). О. держави. О. водяної пари. Процес утворення гірських порід. День заснування Радянської Армії. 2. Те, що утворилося, виникло в результаті якогось л. процесу. Гірські… … Енциклопедичний словник

Книги

• Освіта в новому столітті, Аліса А. Бейлі. Освіта є і має бути по суті безперервним процесом від народження до смерті, призначення якого полягає не так у здобутті знання, як у розширенні свідомості. Знання саме…

ОСВІТА – ЦЕ ФОРМУВАННЯ НАШОГО МАЙБУТНЬОГО у всіх сенсах. Характеризуючи роль освіти у розвитку держав, знаменитий політичний діяч, засновник німецької імперії Отто фон Бісмарк сказав: «Битву за Садовою виграв прусський вчитель». Абсолютно те саме можна сказати і про роль російського вчителя: саме освіта закладає основи майбутніх великих звершень і перемог. Від того, яким стане наступне покоління, залежить майбутнє нашої країни. План Путіна приділяє особливу увагу розвитку освіти як фундаменту російської культури та унікальної російської цивілізації.

Світ переживає зараз нову науково-технічну революцію, бурхливий розвиток інформаційних технологій. Абсолютно всі сфери діяльності – і промислове виробництво, і управління, і бізнес, а про науку – вимагають кваліфікованих фахівців. Без них неможливо говорити про якийсь розвиток. Але найважливіша функція освіти – становлення людини як самостійно мислячої і здатної до саморозвитку особистості, не боїться приймати рішення і відповідальної себе, свою сім'ю та свої дії. Саме така особистість, захищена від недобросовісних маніпуляцій політичного та економічного характеру, і становить одиницю громадянського суспільства. Тільки така особистість може взяти на себе відповідальність за майбутнє країни та народу.

План Путіна передбачає проривну політику в галузі освіти, ініціює найрізноманітніші заходи щодо його підтримки. У рамках національного проекту «Освіта» вже проведено масштабну інтернетизацію шкіл, забезпечення шкіл новим навчальним обладнанням, підтримку класних керівників, постачання до сільських шкіл нових автобусів, матеріальне заохочення кращих вузів країни, які впроваджують інноваційні освітні програми та проводять на своїй базі наукові дослідження, організовано нові навчальні центри у військових частинах, що дозволяють військовослужбовцям не переривати своєї освіти у зв'язку з виконанням своїх обов'язків. Втім, це лише початок великого шляху становлення системи освіти, що відповідає сучасним вимогам.

Найважливіший пріоритет Плану Путіна – збереження доступності освіти всім верств населення. Усі, хто бажає здобувати якісну, у тому числі вищу, освіту, повинні і будуть її здобувати. Відмінність у рівні доходів сімей у жодному разі має призводити до різниці у рівні освіти.

Чи не призведе введення дворівневої системи вищої освіти (бакалавріат та магістратура) до фактичного запровадження загальної платної вищої освіти?

НІ, НЕ ПРИВЕДЕ. І бакалаврат, і магістратура неодмінно збережуть бюджетні місця. Натомість для кожного студента значно розширяться можливості для вибору майбутньої професії, а диплом про вищу освіту офіційно визнається на міжнародному рівні.

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

УТВОРЕННЯ

процес та результат засвоєння людиною загального та спеціалізованого соціального досвіду, систематизованих знань, умінь, а також суспільних норм та цінностей; один із найважливіших засобів соціального регулювання, консолідації та відтворення суспільства та підвищення рівня його адаптивних можливостей у постійно мінливих історичних умовах.

У процесі освіти відбувається інкультурація та соціалізація особистості, освоєння людиною певної функціональної ролі у суспільному розподілі праці. Основним шляхом здобуття освіти є навчання у різних навчальних закладах.

Розрізняють загальну та спеціальну освіту.

Загальна освіта спрямована переважно на інкультурацію особистості, вона формує духовну подобу людини, закладає в її свідомість поведінкові стереотипи та культурні зразки, дає знання, необхідні кожному незалежно від обраної професії.

Спеціальна освіта вводить людину в діючу систему поділу праці, дає знання та навички продуктивної діяльності (у т. ч. творчої інновативної) у вузькоспеціальній сфері.

Поняття освіти утворюється межі XVIII–XIX ст. На відміну від просвітницьких моделей виховання, інспірованих працями Дж. Локка, ідея освіти не вичерпується повідомленням людині певної суми відомостей, зміною її думки та виведенням (education) з якогось попереднього, некультурного стану. Гете, Песталоцці та неогуманісти розглядали освіту як загальний духовний процес формування людини, на противагу виховній техніці просвітителів.

Освіта вже не є чимось зовнішнім для людини, чим слід опанувати та поставити собі на службу. Людина від народження виявляється на шляху освіти, тому що освіта стає її істотою.

Кристалізація поняття освіти відбулася у надрах німецької думки. Вже у Гердера це слово означало «зростання гуманності». І. Кант розумів освіту як специфічно людський спосіб перетворення природних задатків. Розвивати свої здібності необхідно, щоб стати корисною ланкою світу – у цьому полягає обов'язок людини перед самим собою та всім людством.

Освіта, за В. фон Гумбольдтом, постає як сенс людської історії. У процесі освіти, що з початку існування людства, реалізується самість людини, її людяність, т. е. «гуманність».

Мета освіти - цілісна людина, яка реалізувала всю суму потенцій людини, що стала паном своєї долі. Освічена людина - це людина, яка зросла до своєї епохи, інтегрувала всі досягнення минулого. Освіта, таким чином, не слідує позаположеним принципам досконалості, але бере початок «в досвіді та почутті сукупно духовного і чуттєвого прагнення» і тому постійно перебуває у стані продовження та розвитку.

Освіта, за Гегелем, є вихід індивідуальності межі безпосередньо даного, згладжування її особливостей і підняття одиничності рівня загальності, щоб вона змогла сприймати природні речі у тому свободі і суттєвості без суб'єктивного інтересу й надалі могла узгоджуватися із нею у вчинках.

Освіта, за Гегелем, це як освіту себе, а й освіту дійсності. Освіта переводить уявну загальність в дійсність, з його допомогою індивідуальність відмовляється від своєї самості і узгоджується з субстанцією світового духу, що розвивається, втілюючи її в дійсність.

Дискусія про те, яка освіта корисніша для суспільства: загальна, що забезпечує максимальне освоєння культурного та духовного досвіду, або вузькоспеціальна, що передбачає високу компетентність у тій чи іншій галузі, можливо, на шкоду широкому інтелектуальному та культурному кругозору, ведеться вже не одне століття.

Очевидно, однак, що і духовний, і матеріальний зміст освіти залежить від найбільш нагальних потреб суспільства у той чи інший час. У 1930-ті рр., в умовах модернізації радянського суспільства, що розгортається, як ніколи була потрібна велика кількість технічно грамотних кадрів. Тоді, окрім підготовки фахівців у вузах та середньо-спеціальних навчальних закладах, було введено обов'язкове технічне навчання на заводах та фабриках без відриву від виробництва. Вели їх досвідчені інженери, які часто виписані з-за кордону. У період перших п'ятирічок було навчено грамоті 80 млн безграмотних селян. На потреби освіти витрачалося до 15% бюджету. Через війну відстала аграрна країна короткий час перетворилася на потужну індустріальну державу. За 10 довоєнних років у країні було побудовано 9000 заводів, промислове виробництво зростало темпами, які досі не перевершені жодною країною світу.

Згодом американські фахівці визнали однією з головних причин перемоги СРСР у космосі саме загальну технічну грамотність росіян, після чого в США почала впроваджуватися аналогічна радянська система підготовки кадрів.

В умовах глобалізації, коли всі конкурують з усіма на єдиному світовому ринку праці, освіта залишається найважливішим фактором економічного зростання та успішної конкурентної боротьби як для індивідуумів, так і для компаній та держав. За словами директора відділу розробок компанії Microsoft Н. Міхруорлда, у суспільстві, де править знання, ставлення кращого до середнього вже не 1 до 2, як це було раніше, а 1 до 100 чи навіть 1 до 1000. А глава тієї ж компанії Б. Гейтс стверджує, що якби з Microsoft пішли 20 ключових співробітників, компанія просто розорилася б.

Великі корпорації не шкодують грошей на освіту своїм співробітникам. Фахівці Motorola підрахували, що кожен долар, вкладений в освіту, приносить 33 долари прибутку. Це розуміють і лідери багатьох держав. Ще в 1993 році, обираючись на свій перший термін, майбутній президент США Білл Клінтон сказав, виступаючи перед звільненими після закриття фабрики робітниками: «Ніхто: ні я, ні хтось інший не здатний відкрити цю фабрику і повернути вас на робочі місця. У світі капітал тече туди, де дешева робоча сила. А це не тут. Тому ми маємо розвивати інші м'язи, які у нас у голові. Уся Америка має знову піти до школи».

Витрати США на освіту можна порівняти з усім держбюджетом Росії. Водночас, США заробляють до 12 млрд доларів на рік на освіті іноземних студентів, прищеплюючи їм американські цінності. СРСР так само навчав іноземних студентів, але сьогодні їх стає дедалі менше.

Російська молодь сама їде вчитися за кордон. Викладачі та вчені залишають вузи (за час реформ витік мізків становив понад 3 млн чол.). У Росії на потреби освіти зараз витрачається всього 5% бюджету (277,94 млрд руб. із 5463,5 млрд руб., що становлять видаткову частину в бюджеті-2007). У Японії, Сінгапурі та Південній Кореї – від 10% до 15%. У більшості країн Європи – від 6% до 12%.

Для Росії, яка є найхолоднішою країною світу, країною з дорогою робочою силою, що знаходиться далеко від морських магістралей, єдиним шансом на виживання є інновації в галузі високих технологій, які, у свою чергу, неможливі без освіти.

Вкладення грошей у освіту - це вкладення грошей у майбутнє країни. У 1990-ті роки. освіта перетворилася на галузь, що фінансується за залишковим принципом. Не маючи змоги прожити на зарплату в 5–10 доларів, шкільні вчителі та викладачі ВНЗ у масовому порядку виїжджали за кордон, йшли в дрібний і середній бізнес та інші галузі. Зарубіжні фонди, що затопили країну, у т. ч. відомий Фонд Сороса, фактично посадили на грошову «голку» як Міністерство освіти, так і окремі інститути. Написані на західні гранти освітні програми для російських шкіл та вишів були тенденційними, спотворювали реальні факти в пропагандистських цілях.

Пригнічуючий стан справ у сфері освіти не міг залишатися без уваги влади. З початку 2000-х років. почали вживатися невідкладні заходи щодо підвищення якості та доступності освіти. Президент В. Путін не раз заявляв, що, щоб уникнути втрати російською освітою своїх переваг і для посилення його інноваційності необхідно підвищувати та модернізувати вимоги до освіти. У 2005 р. це завдання було включено до програми пріоритетних національних проектів.

Національний проект «Освіта» передбачає створення двох нових університетів (Південний та Сибірський федеральний університети; держава виділяє по 3 млрд руб.

на кожен), двох бізнес-шкіл (в т. ч. Вища школа менеджменту в Санкт-Петербурзі; по 1,5 млрд руб. на кожну), виділення грантів, заохочення кращих вчителів та викладачів вузів, а також талановитих учнів, студентів та аспірантів, заходи щодо додаткової освіти військовослужбовців, вирішення проблеми з навчальними посібниками, транспортом для сільських шкіл.

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

Що таке Освіта? Значення та тлумачення слова obrazovanie, визначення терміна

1) Освіта- - англ. освіта; ньому. Bildung. 1. Сукупність систематизованих знань, умінь і навиків, набутих індивідом самостійно чи процесі навчання у спеціальних навчальних закладах. Залежно від обсягу та характеру знань розрізняють початкову, основну, середню, вищу освіту, загальну та спеціальну (професійну); за змістом - техн., Гуманітарне, природничо, соціальне. О. - один із показників соц. статусу індивіда та один із факторів зміни та відтворення соц. структури суспільства 2. Соц. інститут, що виконує функції підготовки та включення індивіда до різних сфер життєдіяльності суспільства, залучення його до культури даного суспільства. Див. ЗНАННЯ, КВАЛІФІКАЦІЯ, ПРОСВІТ.

2) Освіта- - 1. Сукупність систематизованих знань, умінь та навичок, набутих індивідом самостійно, або у процесі навчання у спеціальних навчальних закладах; розрізняють: початкове, основне, середнє, вище, загальне та спеціальне (професійне) О.; техніч., гуманітарне, природничо. О. - один із показників соц. статусу індивіда та один із факторів зміни та відтворення соц. структури об-ва. 2. Соц. ін-т, виконує функції підготовки та включення індивіда у різн. сфери життєдіяльності об-ва, залучення його до культури даного об-ва.

3) Освіта- інституціалізований процес, на основі якого передаються цінності, уміння та знання від однієї людини, групи, спільноти – до інших.

4) Освіта- один з найбільш значущих засобів соціального відтворення суспільства і людини, одночасно процес і результат засвоєння людьми, в першу чергу дітьми, підлітками та юнаком, систематизованих знань, умінь та навичок, необхідна умова підготовки людини до самостійного життя, до трудової діяльності, що функціонує в як специфічний соціальний інститут, що взаємодіє з основними підсистемами суспільства - економічною, соціальною, політичною, духовною.

5) Освіта- інституціоналізований процес, на основі якого передаються цінності, вміння та знання від однієї людини, групи, спільноти – до інших.

6) Освіта - - функція соціуму, що забезпечує відтворення та розвиток самого соціуму та систем діяльності. Ця функція реалізується через процеси трансляції культури та реалізації культурних норм у історичних ситуаціях, що змінюються, на новому матеріалі соціальних відносин, безперервно заміщають один одного поколіннями людей. Як функція О. розподілено по всій системі людських відносин, але як організований процес О. здійснюється спеціальними соціальними інституціями. Для одних інститутів О. виступає граничною та вичерпною рамкою їхнього існування, визначаючи цілі, цінності, субкультуру та самовизначення людей: школа всіх рівнів, педагогічна професія. Для інших інститутів зміст їхнього існування не вичерпується реалізацією функції О., але без неї вони немислимі: сім'я, держава, церква. Локалізація функції О. виключно в інститутах, що відповідають за її реалізацію, знижує адаптивність та життєздатність соціальної системи в цілому, обмежує її розвиток, може призводити до культурного занепаду, регресу та деградації. У життєздатних та динамічних суспільствах у реалізації функції О. у тій чи іншій формі задіяні всі структури, інститути та соціальні суб'єкти. Проблематика О. стає визначальною темою суспільної комунікації на переломних моментах життя соціуму, у кризових ситуаціях, за зміни напряму розвитку. У 20 ст. розвинені та динамічні суспільства приймають парадигму безперервного О. (1960-1980-ті) або О. через все життя (1990-ті), роблячи тим самим практично кожну людину учасником реалізації функції О. О. реалізується як суспільна людська діяльність. Система освітньої діяльності по-різному описується в різних підходах. Усередині єдиного процесу та однієї генералізованої функції необхідно виділяти та аналізувати, як мінімум, п'ять окремих функцій та процесів: 1) О. у вузькому сенсі – функція закладання бази та основ культури з орієнтацією на сучасний стан культури та діяльності; 2) підготовка кадрів - функція комплексування і зав'язування на освітніх інститутах вимог технологій, що розвиваються і відтворюються; 3) навчання – функція технологізації епістемічної діяльності; 4) виховання – функція збереження культурної різноманітності, регіональної унікальності, відтворення та екології господарських укладів, природних ландшафтів, національних традицій тощо; 5) грамотність - функція забезпечення рівних вихідних правий і можливостей всім групам і стратам у суспільстві, технологізації життя. В О. як сфері соціокультурної практики базові освітні процеси реалізуються через кооперативну взаємодію функціональної, методологічної, наукової, проектно-програмної, дослідницької та оргуправницької позицій її представників. Джерелом проблемності та парадоксальності як самої практики О., так і рефлексії освітньої діяльності, її теоретичних описів, інтерпретацій та розуміння є подія в єдиній практиці активності двох онтологічно невідповідних суб'єктів – нормативних культури та соціуму, персоніфікованих у постаті вчителя, з одного боку, та спонтанної, довільної, креативної індивідуальності учня, з іншого боку. Феноменально ця подія двох активностей постає то як співробітництво і кооперація, то як боротьба або гра - протиборство. У взаємодії та подійності вчителя та учня (соціуму та індивідуальності) переплетені взаємне насильство і придушення свободи і волі, любов і творчі злети, догматичне дотримання канону та руйнівна брехня. Результатом О. виступає особистість учня з її властивостями, здібностями та характеристиками, проте цей результат досягається як компроміс взаємодії двох сторін, одна з яких – культура та соціум в особі вчителя – потребує, зобов'язує, вимагає, інша ж, в особі учня, тільки може , але чи хоче, чи хоче. Таким чином, стан культури та соціуму, їх розвиток, їхнє майбутнє знаходяться в руках індивідуальності, вони повністю залежать від примхливого, свавільного, творчого учня. Історія О. являє собою історію перемог та поразок, угод та компромісів двох учасників освітнього процесу. Рефлексія та осмислення цієї взаємодії супроводжують усю історію філософії. Одним із спонукаючих до філософствування питань у Сократа було питання про передачу чесноти. Якщо чеснота є головним атрибутом політика, зразком якого був Перікл, чому ж діти Перікла позбавлені цього атрибуту? Мабуть, чеснота не передається автоматично у спадок, ні в природному сенсі успадкування (по крові, народженню, генетично), ні в соціальному значенні (права успадкування, первородство і т.д.). Такі сумніви дискваліфікують традиційні соціальні підвалини, спадкова аристократія позбавляється основ свого існування, здатність демократичного полісу до виживання також проблематизується. Проблема не піддається відразу спекулятивному вирішенню, тому паралельно Сократ займається нею практично (його учень Алківіад), але й тут не досягає успіху, як і з власними дітьми. Для античної філософії характерно завуження осмислення освітньої проблематики в теоретичному плані через заданий Сократом зразок поділу освітньої практики на цілісну - щодо спеціально обраного учня, і на редуковану - щодо навчання філософії. Викладання філософії велося в публічній екзотеричній формі (сократичні бесіди на Агорі, Академія Платона, Лікей Арістотеля), а цілісна освітня практика була приватною справою і вдягалася в езотеричну форму (Сократ - Алківіад, Платон - Діонісій молодший, Арістотель). Інакше складалася китайська філософія, де ставлення було швидше зворотним: рефлексія освітньої практики оформлялася в екзотеричних текстах для громадського використання, і, навпаки, найчастіше саме філософське вчення передавалося близьким учням як езотеричне знання. У стародавньому Китаї склалися дві протилежні версії освітньої практики в рамках осмислення проблемності О. та залежності культури та соціуму від можливостей, свавілля та активності індивідуальності учня. Конфуцій розглядав дитину та учня як дикуна, що підлягає окультуренню будь-якими доступними засобами. Цінний ритуал як квінтесенція культури, і він повинен транслюватися вічно, краще спонукати учня до освоєння ритуалу гуманністю, ніж насильством. Ритуал і гуманність стають головними принципами конфуціанської освітньої практики, що дозволяє зберігати та транслювати "китайські церемонії" майже три тисячі років до наших днів. Інша аксіологічна рефлексія освітніх парадоксів мала Лао Цзи. Будь самим собою, - говориться учневі - культура і соціум сильні та могутні своїми ритуалами та церемоніями, вони прагнуть тебе придушити. Щоб успішно протистояти, розробляється шлях дао (Дао де цзин), шлях самоцінної індивідуальності, здатної протистояти культурі та соціуму. У традиційних суспільствах можна назвати три основні освітні парадигми. Природна педагогіка. Характерна суспільств, не розвинених до стадії державності. Ця освітня практика заснована на жорсткому розподілі світу дорослих та світу дітей. Перші - допущені до ритуалів, несуть усі обов'язки і користуються всіма доступними у цій культурі правами, другі всього позбавлені. Кордон між світами заданий ритуалом ініціації. У період життя до ініціації дитина в природних відправленнях освоює все необхідне для дорослого життя, витримавши випробування, здійснивши всі необхідні подвиги в обряді ініціації, вона допускається у світ дорослих. Весь зміст цієї освітньої практики може бути виражений східною приказкою, лише варіантами, що відрізняється в багатьох культурах: "до 7 років дитина цар, до 15 - раб, після 15 - друг". Езотерична педагогіка (педагогіка ідеалу). Поширена у практиці підготовки неофітів для складних та рідкісних видів діяльності (жерці, вчені, філософи, художники, рідкісні та сакралізовані ремесла). О. у цій практиці ґрунтується на гіпермотивації учня-неофіта, що виникає через ідеалізацію вчителя, і наслідування вчителя у всьому без винятку, без розрізнення на важливі та неважливі аспекти, оскільки ні вчитель, ні учень не можуть виділити, що важливо, а що не важливо у складній та сакралізованій діяльності. Вчення у цій парадигмі супроводжується яскравими катарктичними та екстатичними переживаннями, що, з одного боку, передбачає, а, з іншого боку, формує у учня своєрідний характер та виражену індивідуальність. Педагогіка масової соціалізації та окультурення. Представлена ​​в будь-якому традиційному суспільстві системою норм і правил, що регулюють допустиму та неприпустиму поведінку. Схематично така освітня практика дуже проста - одні дії та вчинки заохочуються, інші караються, вчитель вказує на правильну поведінку та дії, або демонструє їх сам, учень наслідує. Іноді допустимі та заохочувані дії бувають складними, вимагають спеціальних знань, умінь і навичок, тоді спеціально заохочується прагнення їх освоєння. Заохочувана і припустима поведінка може дуже різнитися для різних соціальних груп і верств, тому О. і освіченість стають соціальними ознаками, породжуючи якісне нерівноправність. Індивідуальне своєрідність і творчі пориви ставляться у цій педагогіці до дій. Заохочується здатність "бути як усі", типова усереднена поведінка, виконання ритуалу, протоколу, пристойностей. У Європі Нового часу при руйнуванні традиційних форм життя виникає необхідність нового осмислення діяльності О. та всього комплексу суспільних відносин, з ним пов'язаного. Виникає інститут особистості. Автономна та вільна особистість потребує О. та освіченості для подолання соціальної нерівності та для самореалізації. Виникають та розвиваються дві нові освітні парадигми: егалітарна та елітарна педагогіки. Егалітарна педагогіка. Виникає в епоху реформації у протестантських громадах (у Білорусі та в братніх школах православних громад). Найбільше значення у розвиток Про. Нового часу та егалітарної педагогіки має теоретична та практична діяльність єпископа анабаптистської громади моравських братів Я.А. Коменського. Самореалізація особистості, за Коменським, визначається читанням Біблії та безпосередньою церквою вірою. Не тільки присвячені, і навіть не будь-хто, хто бажає, але кожна людина повинна вміти читати Біблію. Причому відрізняється - повинен уміти читати Біблію і повинен її читати. "Читати чи читати" особистість визначає сама, але забезпечити її вмінням читати - обов'язок суспільства. Тому педагогіка Коменського виникає з урахуванням реформатського християнського імперативу, але як світська. Вимога для кожного вміти читати Біблію передбачає продовженого О., оскільки спеціальні вміння читати Біблію викладаються в університетах. Коменський вирішує всі ці завдання у цілісній організації освітнього процесу, пов'язуючи в єдиний комплекс масове забезпечення грамотності для всіх, можливість продовження О. за ув'язаними програмами від початкової школи до університету. Коменський спроектував школу через стандартизацію навчального матеріалу всіх етапах О., створивши першу гуманітарну технологію. Технологічність О., за Коменським, передбачає рівні можливості для всіх учнів, допускає взаємозамінність та узгодженість основних технологічних елементів діяльності: вчителів, які готуються однаково, підручників, програм, навчальних закладів. Учень отримує можливість продовжувати О., помінявши школу чи місто, пропустивши рік чи більше, з того місця, де він зупинився. Практична реалізація егалітарної педагогіки вимагала розгортання великої програми робіт, яка розтягнулася на триста років, і була завершена лише в 20 ст., коли в усіх розвинених країнах повністю ліквідували безграмотність і О. стало масовим. Єдина технологізована діяльність результативна та стійка, але консервативна та неадаптивна. Тому реалізація егалітарної педагогіки супроводжується регулярними кризами національних систем О., які повторюються у 19-20 ст. через кожні 15-20 років, а після Другої світової війни в розвинених країнах можна спостерігати перманентне реформування як системи О., так і його змісту. Елітарна педагогіка. Технологізація та стандартизація сфери О. природним чином створює проблеми для нестандартних освітніх запитів та потреб, чим би ця нестандартність не була мотивована: чи інтересами учнів, чи специфічними соціальними потребами, чи філософськими настановами (Дж. Лок, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Мілль). Елітарна педагогіка виникає як компенсація недоліків масової гуманітарної технології О., ніколи сама не стаючи технологією, прагнучи вирішувати свої специфічні завдання специфічними засобами. Останні, щоправда, не відрізняються великою різноманітністю, найчастіше це різні варіанти домашнього О. та самовиховання. Інша справа педагогічні практики, які запозичують технологічні принципи педагогіки Коменського, але реалізують їх у локальних ситуаціях: для спеціального контингенту учнів (олігофренопедагогіка для людей із затримками розумового розвитку, сурдопедагогіка для сліпоглухонімих, педагогіка Макаренко для дилінквентних. іншого змісту (вальдорфська педагогіка на основі антропософії Штейнера, метод проектів на основі інструменталізму Дьюї та прагматизму Пірса). У 19-20 ст. зі зростанням наукового знання та диверсифікацією наукових та філософських підходів виникають нові педагогічні парадигми (психологічна - мангеймська (від м. Мангейм) система з акцентом на тестування здібностей, кібернетична - програмоване навчання), але не виходять за рамки експериментальних. Періодичні кризи у сфері О. завжди закінчуються паліативними рішеннями, а перманентне реформування вкрай непослідовне. Це з невирішеністю багатьох проблем онтологічного і морально-етичного порядку. Онтологічні: проблеми поняття, природи чи тварності людини, проблеми змісту О. та проблеми методу діяльності. Морально-етичні: проблеми аксіології та проблеми права. Ідея людини. Трактування поняття О. залежить від підходу до ідеї людини. Хоча можливість О. як практики сама вже диктує певний підхід до ідеї людини. У етимології терміна О. присутній образ (білоруська освіта – грецьке eidos, німецьке bildung – bild, англ. building), підбиття під образ, надання образу. Тобто, якщо О. можливо, воно розуміється як робота з формою, ентелехією людини. Але чи торкається у своїй зміст, сутність, природа людини? - це одне з основних питань філософії О. Якщо в процесі О. природа людини не торкається, то різноманітність освітніх практик детермінована лише культурними та історичними уявленнями про той образ або зразок, під який підводиться людина, що утворюється. І тут дискусії розгортаються чи навколо трактування понять типу: гармонійно розвинена особистість, калокагатія, цзюнь-цзы (кит. "шляхетний чоловік"), "істинний арієць" та ін, або навколо осмислення конкретних зразків (образ і подоба Божа, "робіть життя з товариша Дзержинського", Че Гевара і далі до нескінченності). Якщо ж О. здатне впливати на природу людини, то освітня практика стає антропотехнікою (антропотехнікою) і потрапляє в зону дії морального закону та категоричного імперативу. Стають можливими радянська та китайська культурні революції із завданням виховання (створення) нової людини, євгеніка Ф. Гальтона та її тоталітаристські варіанти. Християнська теологія висуває два протилежні принципи: традуціонізм, одноразовий акт творіння людини Богом, з подальшим відтворенням одного разу створеного, і креаціонізм, що передбачає творіння Богом кожної людської душі заново. Креаціонізм (Августин Блаженний, Кальвін) прийнятий у протестантизмі і принципово допускав би радикальне втручання у природу людини, якби був обмежений догматом предопределения. В основі педагогічної технології Коменського лежить протестантська теологія та онтологія людини. Це дозволяє радикальне втручання у формування людини, оскільки не зачіпає її душу (сутність, долю), буття якої зумовлене Богом. Останній, у свою чергу, продовжує творити душу (визначати долю та сутність людини), але це здійснюється у позалежній О. сфері відправлення релігійної практики. Зокрема, для анабаптистів (перехрещенців), течії в протестантизмі, до якого належав Коменський, радикальне переродження людини відбувається в момент хрещення (перехрещення) дорослих, та в менш радикальних формах в обряді конфірмації підлітків, що сягає давніх обрядів ініціації. Секуляризація педагогічної технології Коменського порушує її цілісність та органічність, тому проблематизація основ егалітарної технології з тією чи іншою гостротою періодично повторюється протягом трьох століть реалізації програми Коменського. Нетеологічна версія, яка припускає тварність людини і незакінченість творіння її, представлена ​​в діяльнісному підході, зокрема, у культурно-історичній концепції Виготського. Основною посилкою тут виступає нетотожність людини самому собі в природній історії (філогенезі), соціальній історії (онтогенезі) та в індивідуальній історії (біографії чи актуалгенезі). Нетотожність людини самому собі у процесах її становлення заперечує передзаданість її розвитку, унеможливлює однозначне прогнозування стадій розвитку, а певному сенсі і діагностику, у тій формі, яку вона набуває у сучасній Виготському психології, педології та педагогіці. Без прогнозування та діагностики неможлива технологізована діяльність масового О. У культурно-історичній концепції ця перешкода усувається запровадженням поняття про зону найближчого розвитку (учня, дитини, людини), яка проектується у подійності взаємодії вчителя та учня через антиципацію, формулювання індивідуальних завдань розвитку та спільне вирішення цих завдань. Отже, онтологічна проблема людини перетворюється на проблему методу, і дозволяється вже методологічними засобами, а чи не філософськими спекуляціями про сутність людини. Зміст О. Найбільш гостро проблема змісту О. проявляється в опозиції діяльнісного та натуралістичного підходів (Підхід). У педагогіці Коменського зміст О. визначалося сенсуалістично. Учень вводився у світ чуттєвих речей. Одним із головних принципів дидактики Коменського був принцип наочності, який є переінтерпретацією для освітньої діяльності тези "esse est percipi" - "освоєним в О. змістом може бути те, що вводиться через відчуття". Для самого Коменського, як і Берклі, сенсуалізм не представляв проблеми, оскільки О. доповнювалося вивченням Біблії, зміст якої свідомо не чуттєво. Але з повною секуляризацією школи зі змісту О. практично зникають трансцендентальні шалені об'єкти. Навіть ідеальні об'єкти математики транслюються як наочні образи. Принципово інакше задається зміст О. у феноменології, трансцендентальному ідеалізмі та в діяльнісному підході. Але досі цей зміст якщо і передається в О., стає в поодиноких випадках надбанням індивідуальної освіченості, то поза шкільною практикою, поза освітніми інститутами. У професійному мисленні педагогів під змістом О. розуміються знання, уміння, навички (так звані ЗУНи) в їх сенсуалістичному трактуванні. Внутрішньопрофесійна критика не піднімається до принципової постановки проблеми змісту О., а обмежується підстановкою на місце ЗУНів інших предметних чи розумових категорій, наприклад, здібностей, індивідуального способу діяльності, чи особистісного знання. Проблема змісту О. локалізована в інституційній системі масової освіти, оскільки О. з іншим онтологічним змістом (релігійне, діяльнісне, філософське, езотеричне тощо) співіснує одночасно з масовою школою. Методи О. Проблематика методів О. пов'язана зі складнощами категоризації активності різних учасників освітнього процесу та онтологічного статусу їх взаємодії та подійності. Цілісний процес О. намагаються категоризувати через індивідуальну діяльність учасників (вчитель навчає, учень навчається) у суб'єкт-об'єктних схемах. І учень і вчитель виступають активними суб'єктами, які активність спрямовано внеположные їм об'єкти: природу, знання, тексти тощо. Крім того, для вчителя сам учень є об'єктом його активності. Такий підхід зустрічає опір із боку прихильників суб'єкт-суб'єктних схем взаємодії. Тут діяльність неспроможна розглядатися як індивідуальна, чи трудова перетворювальна діяльність, що може бути редукована до системи індивідуальних діяльностей, лише як колективно-распределенная (В.В. Да-видов, В.П. Рубцов). Така освітня діяльність розуміється як гра чи спілкування, які принципово неможливо знайти індивідуалізовані. Перекатегоризація діяльності О. у поняттях гри та спілкування створює більше проблем, ніж вирішує. У грі з багатьма учасниками, або у спілкуванні (яке немислимо менше, ніж з двома суб'єктами) немає і не може бути апріорно зненалежного результату. Отже, результат О. та освіченість вже не можуть контролюватись вчителем та соціумом, який ним уособлюється, соціум втрачає контроль за станом культури та status quo самого соціуму. Індивідуальність учня та соціум з усією світовою культурою в особі вчителя рівноправні у формуванні результату О. та освіченості. Але це веде до абсурдизації педагогічної технології Коменського (і більшості інших педагогік, які претендують на технологічність). Егалітарна педагогіка гарантує рівні права всім учням, але не може бути мови про рівноправність вчителя та учня. Перший знає, другий лише потенційно може знати, чи має дізнатися. Уявлення про О. як про гру або про спілкування (діалог, комунікацію) вимагає перегляду всіх уявлень про суспільство та культуру. Це означає відмову від ригористичної риторичної (С. Аверінцев -) версії культури, відмова від історицизму (К. Поппер -) у трактуванні історії та суспільного розвитку. Тільки принципово відкрите суспільство (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) здатне асимілювати діяльність О. як гру та діалог, прийняти для себе зовсім іншу функцію О. у версії розвитку самого себе, а не відтворення та консервації. Таким чином проблема методів О. упирається у розробку філософії та методології розвитку суспільства. Власне професійна педагогічна постановка проблеми методів О. вимагає системних та методологічних досліджень та розробок у галузі гетерогенних, гетерономних, гетерохронних та гетерархованих систем діяльності, а саме таким постає сучасне О. для педагогічного мислення Однак такі розробки та дослідження не можуть бути виконані засобами самої педагогіки. Аксіологія О. Плюралізм сучасних суспільств створює у сфері О. множинність пропозицій цілей та зразків розвитку людини. Навіть традиційні суспільства пропонували в О. нових поколінь різні варіанти освіченості, хоч і в обмеженому наборі зразків та еталонів. Але в О., характерному для традиційних суспільств, людина, учень, дитина були обмежені у можливості вибору запропонованих варіантів. Вибір був заздалегідь заданий, диктувався походженням, здібностями, стабільністю інституційних форм традиційної школи. Сучасний учень набагато вільніший у виборі того типу освіченості, який йому може бути запропонований соціумом. Він менше пов'язаний походженням, через соціальну динаміку і мобільність індивідів, він менше пов'язаний обмеженістю власних здібностей, через високу технологічність і різноманітність методів навчання, адаптованих для широкого діапазону здібностей, він менше залежить від рідної мови та етнічної приналежності, через глобалізацію та стандартизацію О. та інтернаціоналізації мов культури. У межі можливості вибору учнем варіантів О. та освіченості обмежені лише його орієнтацією у світі цінностей. Причому, ці обмеження зустрічаються учню в ранньому віці при виборі школи або навіть дитячого садка. А будь-який вибір не лише розширює можливості, а й звужує їх. Вибір поганої школи може визначити всю подальшу біографію та кар'єру. При встановленні егалітарної педагогіки на надання рівних можливостей та прав усім учням, сама педагогіка та інституціалізована система О. не здатні забезпечити її реалізацію. Орієнтація у світі сучасних цінностей стає самостійним завданням освітньої діяльності у світі, на відміну минулих історичних ситуацій, коли цінності транслювалися і передавалися у процесі самого О. Але забезпечення такої орієнтації у світі цінностей досягається поза інституційної школи: у ній, засобами масової інформації , у контактах з однолітками тощо. Коли одне з найважливіших завдань О. виводиться зі сфери відповідальності інститутів О., виникає необхідність у перетворенні всього соціуму на освітнє суспільство, де всі – і учні та вчителі – один для одного, причому не пов'язані професійною етикою, батьківською відповідальністю та повноваженнями, моральною та політичною цензурою Раніше дитина та учень отримували дозовану, відміряну інформацію від суспільства, дозування здійснювалося колом спілкування, домашньою бібліотекою, шкільною програмою, звичаями громади. Інтернет зняв останні перешкоди для обміну інформацією всіх з усіма, свобода вибору стала безмежною. Аксіологічна проблематика в сучасному вигляді полягає не в обмеженні свободи вибору в різноманітті цінностей, а в умінні нею користуватися. Більшість соціальних інститутів та груп, професійних, етнічних та конфесійних громад, не кажучи вже про окремі особи, виявляються не готовими до такої ситуації. Для деяких спільнот і субкультур ця неготовність загрожує повним випаданням зі світової комунікації. Цілі народи, громади та професійні спільноти виявляються функціонально безграмотними, оскільки не можуть зорієнтуватися в системі цінностей сучасного світу, розробити та прийняти сучасну освітню політику та доктрину. На планеті позначилася група країн, що вічно "розвиваються", змушених постійно наздоганяти "розвинені" країни, без шансів коли-небудь закінчити цю модернізаційну гонку. Права учасників процесу О. Правова проблематика в освітніх відносинах для людей надзвичайно різноманітна. Вона гостро стояла в найдавніших часів у контексті природної педагогіки (вище), для якої характерне повне безправ'я дітей. Батьки розпоряджалися всім життям дитини. Лише у суспільствах, які досягли державності, з'явилися норми, що забороняють вбивство дітей батьками. Але продаж дітей у рабство, насильницькі шлюби, тілесні покарання досі культивуються у багатьох країнах та субкультурах. Відмова від традиційної природної педагогіки в Європі у новий час відкрив світ дитинства. У 18 в. з'явився власне дитячий одяг (навіть картини епохи Відродження та бароко зображують дітей або голими, або у дорослому одязі, що підганявся за розмірами лише у багатих верствах суспільства). У 19 ст. виникла дитяча література, в 20 в. - було відкрито дитячий фоль-клор. До 20 ст. права дітей регулювалися виключно сімейним правом. Наприкінці 20 ст. з'явилася Декларація про права дитини, доросла спільнота взяла на себе зобов'язання гарантувати права дітей як такі, а не лише права індивідів дитячого віку як потенційних дорослих. Інша постановка правових проблем в егалітарній педагогіці, де йдеться про рівні права (можливості) на О. для всіх. У процесі розгортання програми Коменського в егалітарній педагогіці питання про рівні права постає щоразу новому рівні. Спочатку про рівні права йдеться лише щодо тих, хто відвідує школу. Після ухвалення наприкінці 19 - початку 20 ст. Більшістю країн обов'язковості початкового О. проблема загострюється через майновий стан батьків, здібностей самих дітей та рівня їх розвитку. Методичний прогрес педагогіки зняв цю проблему в розвинених країнах, але вона знову з'явилася при переході до загального середнього, а потім і до вищого О. У США виникають специфічні проблеми з навчанням інвалідів та дітей із затримками розумового розвитку, яким законодавчо гарантовано право навчання у звичайних школах, причому ущемленной стороною під час реалізації цього права можуть ставати як звичайні учні, і школа, якій може бути пред'явлений позов про погану якість навчання. У професійному О. проблема прав учнів набуває специфічного заломлення. Якщо підготовка до професії починається рано, на низьких щаблях освіченості, це більшою мірою обмежує можливості продовження О., ніж розширює їх. Ця проблема гостріша у країнах з багатоваріантною системою професійної підготовки. У Білорусі ж з її середніми професійно-технічними училищами, що дісталися у спадок від СРСР, немає проблем з правом продовження О. на більш високих рівнях, але є проблеми з якістю професійної підготовки, так і загальною освіченістю, що призводить до проблеми функціональної безграмотності. (Функціональна грамотність). Глобалізація О. передбачає можливість і право на отримання та продовження О. у будь-якій країні світу, а це неможливо забезпечити без узгодженої стандартизації національних систем О. та міжнародних угод про конвертацію та визнання сертифікатів про О. та дипломів (Лісабонська конвенція). Стандартизація О. викликає законне побоювання у деяких країнах щодо втрати культурної своєрідності та національної специфіки. Ще один власне етичний аспект правової проблеми в О. стосується права вчителя та всієї системи О. нав'язувати учням картину світу, світогляд, зразок людини, які складають зміст О. у кожній конкретній школі. При декларації свободи вибору варіантів О. та освіченості цю свободу не може забезпечити кожна конкретна школа. Шкільна діяльність організована та технологізована під цілком конкретний зміст О., у певному сенсі школа зомбує, зачаровує учня, нав'язуючи йому картину світу. Тому навчання у конкретній школі (школі певного типу) закриває можливості освоєння іншого змісту, слідування іншим зразкам. Більшість педагогічного співтовариства змушена миритися з цією етичною проблемою як з неминучим злом, але пропонуються і варіанти її вирішення. Вирішення цієї проблеми лежить на шляху формалізації О., вчити не знання про світ, а вчити вчитися, освоювати будь-які знання. Хоча таке рішення просто переводить проблему з етичного плану в методологічну сферу (методична опозиція формального та реального чи матеріального О.), але на відміну від етичних проблем, методологічні проблеми є вирішальними. І, нарешті, останній аспект правової проблематики в О. – це збереження суверенітету національних держав щодо систем О. кожної конкретної країни в умовах глобалізації О. та повсюдного розповсюдження Інтернету. Історично проблема не нова. Глобалізація О. намітилася з появою світових релігій та завжди зустрічала опір традиційних суспільств у різних історичних формах фундаменталізму. Для сучасної доби проблемним стає ісламський та православний фундаменталізм. Проблема вирішується лише через національне самовизначення. Це можна простежити на послідовності історичних програм оновлення О. в Білорусі, що змінювали один одного. Апостольська програма християнізації (10-14 ст.). Прийняття християнства вводить народи в ейкуменічну спільноту, яка успадковує, крім самого християнства, всю античну традицію. Культура доповнюється писемністю, літературою, своєю історією. Апостольська освітня програма відкриває історію О. у Білорусі. Особливість християнізації Білорусі у присутності двох варіантів: кирило-мефодіївська програма, яка зробила Полоцьке та Турово-Пінське князівства периферією Візантійської цивілізації, місіонерська католицька програма на землях давньої Литви. Конкуренція двох програм сформувала складний мовний, конфесійний, політичний та антропологічний контекст самовизначення литвинів (Міндовг, Скіргайла та Вітовт хрестилися як за візантійським, так і за римським обрядом, мирячись при цьому, або навіть заступаючись язичництву на всій території західніше). . Наслідки цієї конкуренції виявляються досі, приймаючи іноді форми культурних катастроф, з роздільним існуванням людей і мов, то піднімаючись до діалогу культур. Програма Реформації (16-18 ст.). В автохтонних формах зародилася в "братських школах" (світські школи православних громад - братств) литовського православ'я, що модернізується. Практика "братських шкіл" доповнювалася та збагачувалася інтенсивним поширенням кальвінізму, анабаптизму та антитринітаризму, в якому О. було одним із основних компонентів місіонерської діяльності. Складалася егалітарна педагогіка, яка багато в чому передбачала програму Коменського. Культурними наслідками реалізації цієї програми стали: широке поширення грамотності та друкарства, урбанізація та автономія міських та містечкових громад, Біблія народними мовами, феномен полемічної літератури, унікальна правова система, художня література та поезія, інтеграція в європейську культуру та культурна експансія на схід, зупинена руйнівними війнами з Росією, що тяглися з перервами весь 17 в. Програма контрреформації (16-19 ст.). Екстенсивне поширення О. було однією з відповідей католицизму на виклик реформації. Найбільшу активність у цьому виявляли ордени єзуїтів та базиліан (уніатський орден, створений під впливом та контролем єзуїтів). Відстаючи від протестантів з масового поширення О. та грамотності, єзуїти протиставляли цьому якість О., статус та престиж освіченості. За короткий період було організовано понад 80 колегіумів та гімназій та два університети (Віленська та Полоцька академії). Факультативними результатами цієї програми можна вважати появу філософії та науки в Білорусі (хоча і в архаїчних неосхоластичних формах), поширення бібліотек, музеїв, аптек, лікарень, шкільних театрів тощо. Апостольська християнізація, Реформація та Контрреформація супроводжувалися освітніми програмами глобалізаційного та інтеграційного характеру. Але великі історичні освітні програми можуть мати іншу спрямованість. Ліквідація О. у землях Великого князівства Литовського (19 ст). Ліквідація всіх освітніх інститутів була складовою русифікації населення литовських губерній. Депортація єзуїтів та ліквідація базиліанського ордену вели до масового закриття колегіумів та ослаблення університетів. Модернізоване литовське православ'я та унія були знищені, а клір та віруючі підпорядковані російській православній церкві, разом із ліквідацією міського самоврядування (Магдебурзького права) це підірвало основу егалітарної педагогіки (общинні та міські школи). Обидва університети були закриті, лабораторії, бібліотеки, архіви були вивезені до Москви і Санкт-Петербурга, професура і студенти або емігрували, або надсилалися вглиб Росії. З усієї системи вищого та середнього О. збереглися лише кілька навчальних закладів (наприклад, Слуцька протестантська гімназія, Гори-Горицька сільгоспшкола). Вища О. була відновлена ​​в Литві та Білорусі лише після Першої світової війни. Радянська освітня програма (20 ст). О. будувалося на основі технології егалітарної педагогіки, яка реалізувалася в СРСР найбільш послідовно та ефективно. Але будь-які технології беззмістовні. А до змісту О. радянська педагогіка підходила через прагматику індустріалізації та культурної революції. Технологія та зміст О. синергетично пов'язані між собою. З метою підвищення ефективності та продуктивності гуманітарної технології Коменського надавалися властивості мегамашинної організації. Одержавлення всієї школи супроводжувалося етатизмом у змісті О. Машинізація діяльності призводила до знелюднення змісту самої діяльності та змісту О., хоча не менш значуща і зворотна залежність організації діяльності від агуманітарної, квазінаукової теорії та філософії марксизму. З системи О., що функціонувала як цілісна, були видалені або підмінені ерзацами формальне, класичне та гуманітарне О. У Білорусі, позбавленій 19 ст. культурного шару (як у сенсі людей, так і в сенсі речей культури: архівів, музеїв, пам'ятників, бібліотек), що опинилась без історичної столиці, машиноподібна радянська технологія була реалізована в найчистіших і найдосконаліших формах. В результаті на момент здобуття незалежності в Білорусі практично не було гуманітарного знання про свою країну, розуміння своєї країни. Реалізація протягом двох століть освітніх програм, перша з яких полягала у повномасштабній ліквідації національної системи О., а друга полягала у прискореному створенні ефективної, високотехнологічної, але редукованої та односторонньої системи О., призвела до втрати нацією здатності до самовиживання, відтворення та розвитку. Програма поновлення О. для відкритого суспільства. Гостра потреба у радикальному оновленні національної системи О. у Білорусі останнього десятиліття 20 ст. збігається виникає на тлі глобалізації О. у всьому світі. Аналіз і концептуалізація комплексу різноспрямованих тенденцій, що лише контурно проглядаються в загальній глобалізації О., доповнені критикою та аналізом власне національних проблем і потреб розвитку країни, становлять основу програми оновлення О. у Білорусі. Одним із компонентів розгортання цієї програми є багатотомний проект "Гуманітарна енциклопедія" Мінської філософської школи. В.В. Мацкевич

7) Освіта- - див. Соціологія освіти.

Утворення

Англ. освіта; ньому. Bildung. 1. Сукупність систематизованих знань, умінь і навиків, набутих індивідом самостійно чи процесі навчання у спеціальних навчальних закладах. Залежно від обсягу та характеру знань розрізняють початкову, основну, середню, вищу освіту, загальну та спеціальну (професійну); за змістом - техн., Гуманітарне, природничо, соціальне. О. - один із показників соц. статусу індивіда та один із факторів зміни та відтворення соц. структури суспільства 2. Соц. інститут, що виконує функції підготовки та включення індивіда до різних сфер життєдіяльності суспільства, залучення його до культури даного суспільства. Див. ЗНАННЯ, КВАЛІФІКАЦІЯ, ПРОСВІТ.

1. Сукупність систематизованих знань, умінь і навиків, набутих індивідом самостійно, чи процесі навчання у спеціальних навчальних закладах; розрізняють: початкове, основне, середнє, вище, загальне та спеціальне (професійне) О.; техніч., гуманітарне, природничо. О. - один із показників соц. статусу індивіда та один із факторів зміни та відтворення соц. структури об-ва. 2. Соц. ін-т, виконує функції підготовки та включення індивіда у різн. сфери життєдіяльності об-ва, залучення його до культури даного об-ва.

Інституціалізований процес, на основі якого передаються цінності, вміння та знання від однієї людини, групи, спільноти – до інших.

Один з найбільш значущих засобів соціального відтворення суспільства і людини, водночас процес і результат засвоєння людьми, насамперед дітьми, підлітками та юнаком, систематизованих знань, умінь та навичок, необхідна умова підготовки людини до самостійного життя, до трудової діяльності, що функціонує як специфічний соціального інституту, що взаємодіє з основними підсистемами суспільства – економічною, соціальною, політичною, духовною.

– інституціоналізований процес, на основі якого передаються цінності, уміння та знання від однієї людини, групи, спільноти – до інших.

Функція соціуму, що забезпечує відтворення та розвиток самого соціуму та систем діяльності. Ця функція реалізується через процеси трансляції культури та реалізації культурних норм у історичних ситуаціях, що змінюються, на новому матеріалі соціальних відносин, безперервно заміщають один одного поколіннями людей. Як функція О. розподілено по всій системі людських відносин, але як організований процес О. здійснюється спеціальними соціальними інституціями. Для одних інститутів О. виступає граничною та вичерпною рамкою їхнього існування, визначаючи цілі, цінності, субкультуру та самовизначення людей: школа всіх рівнів, педагогічна професія. Для інших інститутів зміст їхнього існування не вичерпується реалізацією функції О., але без неї вони немислимі: сім'я, держава, церква. Локалізація функції О. виключно в інститутах, що відповідають за її реалізацію, знижує адаптивність та життєздатність соціальної системи в цілому, обмежує її розвиток, може призводити до культурного занепаду, регресу та деградації. У життєздатних та динамічних суспільствах у реалізації функції О. у тій чи іншій формі задіяні всі структури, інститути та соціальні суб'єкти. Проблематика О. стає визначальною темою суспільної комунікації на переломних моментах життя соціуму, у кризових ситуаціях, за зміни напряму розвитку. У 20 ст. розвинені та динамічні суспільства приймають парадигму безперервного О. (1960-1980-ті) або О. через все життя (1990-ті), роблячи тим самим практично кожну людину учасником реалізації функції О. О. реалізується як суспільна людська діяльність. Система освітньої діяльності по-різному описується в різних підходах. Усередині єдиного процесу та однієї генералізованої функції необхідно виділяти та аналізувати, як мінімум, п'ять окремих функцій та процесів: 1) О. у вузькому сенсі – функція закладання бази та основ культури з орієнтацією на сучасний стан культури та діяльності; 2) підготовка кадрів - функція комплексування і зав'язування на освітніх інститутах вимог технологій, що розвиваються і відтворюються; 3) навчання – функція технологізації епістемічної діяльності; 4) виховання – функція збереження культурної різноманітності, регіональної унікальності, відтворення та екології господарських укладів, природних ландшафтів, національних традицій тощо; 5) грамотність - функція забезпечення рівних вихідних правий і можливостей всім групам і стратам у суспільстві, технологізації життя. В О. як сфері соціокультурної практики базові освітні процеси реалізуються через кооперативну взаємодію функціональної, методологічної, наукової, проектно-програмної, дослідницької та оргуправницької позицій її представників. Джерелом проблемності та парадоксальності як самої практики О., так і рефлексії освітньої діяльності, її теоретичних описів, інтерпретацій та розуміння є подія в єдиній практиці активності двох онтологічно невідповідних суб'єктів – нормативних культури та соціуму, персоніфікованих у постаті вчителя, з одного боку, та спонтанної, довільної, креативної індивідуальності учня, з іншого боку. Феноменально ця подія двох активностей постає то як співробітництво і кооперація, то як боротьба або гра - протиборство. У взаємодії та подійності вчителя та учня (соціуму та індивідуальності) переплетені взаємне насильство і придушення свободи і волі, любов і творчі злети, догматичне дотримання канону та руйнівна брехня. Результатом О. виступає особистість учня з її властивостями, здібностями та характеристиками, проте цей результат досягається як компроміс взаємодії двох сторін, одна з яких – культура та соціум в особі вчителя – потребує, зобов'язує, вимагає, інша ж, в особі учня, тільки може , але чи хоче, чи хоче. Таким чином, стан культури та соціуму, їх розвиток, їхнє майбутнє знаходяться в руках індивідуальності, вони повністю залежать від примхливого, свавільного, творчого учня. Історія О. являє собою історію перемог та поразок, угод та компромісів двох учасників освітнього процесу. Рефлексія та осмислення цієї взаємодії супроводжують усю історію філософії. Одним із спонукаючих до філософствування питань у Сократа було питання про передачу чесноти. Якщо чеснота є головним атрибутом політика, зразком якого був Перікл, чому ж діти Перікла позбавлені цього атрибуту? Мабуть, чеснота не передається автоматично у спадок, ні в природному сенсі успадкування (по крові, народженню, генетично), ні в соціальному значенні (права успадкування, первородство і т.д.). Такі сумніви дискваліфікують традиційні соціальні підвалини, спадкова аристократія позбавляється основ свого існування, здатність демократичного полісу до виживання також проблематизується. Проблема не піддається відразу спекулятивному вирішенню, тому паралельно Сократ займається нею практично (його учень Алківіад), але й тут не досягає успіху, як і з власними дітьми. Для античної філософії характерно завуження осмислення освітньої проблематики в теоретичному плані через заданий Сократом зразок поділу освітньої практики на цілісну - щодо спеціально обраного учня, і на редуковану - щодо навчання філософії. Викладання філософії велося в публічній екзотеричній формі (сократичні бесіди на Агорі, Академія Платона, Лікей Арістотеля), а цілісна освітня практика була приватною справою і вдягалася в езотеричну форму (Сократ - Алківіад, Платон - Діонісій молодший, Арістотель). Інакше складалася китайська філософія, де ставлення було швидше зворотним: рефлексія освітньої практики оформлялася в екзотеричних текстах для громадського використання, і, навпаки, найчастіше саме філософське вчення передавалося близьким учням як езотеричне знання. У стародавньому Китаї склалися дві протилежні версії освітньої практики в рамках осмислення проблемності О. та залежності культури та соціуму від можливостей, свавілля та активності індивідуальності учня. Конфуцій розглядав дитину та учня як дикуна, що підлягає окультуренню будь-якими доступними засобами. Цінний ритуал як квінтесенція культури, і він повинен транслюватися вічно, краще спонукати учня до освоєння ритуалу гуманністю, ніж насильством. Ритуал і гуманність стають головними принципами конфуціанської освітньої практики, що дозволяє зберігати та транслювати "китайські церемонії" майже три тисячі років до наших днів. Інша аксіологічна рефлексія освітніх парадоксів мала Лао Цзи. Будь самим собою, - говориться учневі - культура і соціум сильні та могутні своїми ритуалами та церемоніями, вони прагнуть тебе придушити. Щоб успішно протистояти, розробляється шлях дао (Дао де цзин), шлях самоцінної індивідуальності, здатної протистояти культурі та соціуму. У традиційних суспільствах можна назвати три основні освітні парадигми. Природна педагогіка. Характерна суспільств, не розвинених до стадії державності. Ця освітня практика заснована на жорсткому розподілі світу дорослих та світу дітей. Перші - допущені до ритуалів, несуть усі обов'язки і користуються всіма доступними у цій культурі правами, другі всього позбавлені. Кордон між світами заданий ритуалом ініціації. У період життя до ініціації дитина в природних відправленнях освоює все необхідне для дорослого життя, витримавши випробування, здійснивши всі необхідні подвиги в обряді ініціації, вона допускається у світ дорослих. Весь зміст цієї освітньої практики може бути виражений східною приказкою, лише варіантами, що відрізняється в багатьох культурах: "до 7 років дитина цар, до 15 - раб, після 15 - друг". Езотерична педагогіка (педагогіка ідеалу). Поширена у практиці підготовки неофітів для складних та рідкісних видів діяльності (жерці, вчені, філософи, художники, рідкісні та сакралізовані ремесла). О. у цій практиці ґрунтується на гіпермотивації учня-неофіта, що виникає через ідеалізацію вчителя, і наслідування вчителя у всьому без винятку, без розрізнення на важливі та неважливі аспекти, оскільки ні вчитель, ні учень не можуть виділити, що важливо, а що не важливо у складній та сакралізованій діяльності. Вчення у цій парадигмі супроводжується яскравими катарктичними та екстатичними переживаннями, що, з одного боку, передбачає, а, з іншого боку, формує у учня своєрідний характер та виражену індивідуальність. Педагогіка масової соціалізації та окультурення. Представлена ​​в будь-якому традиційному суспільстві системою норм і правил, що регулюють допустиму та неприпустиму поведінку. Схематично така освітня практика дуже проста - одні дії та вчинки заохочуються, інші караються, вчитель вказує на правильну поведінку та дії, або демонструє їх сам, учень наслідує. Іноді допустимі та заохочувані дії бувають складними, вимагають спеціальних знань, умінь і навичок, тоді спеціально заохочується прагнення їх освоєння. Заохочувана і припустима поведінка може дуже різнитися для різних соціальних груп і верств, тому О. і освіченість стають соціальними ознаками, породжуючи якісне нерівноправність. Індивідуальне своєрідність і творчі пориви ставляться у цій педагогіці до дій. Заохочується здатність "бути як усі", типова усереднена поведінка, виконання ритуалу, протоколу, пристойностей. У Європі Нового часу при руйнуванні традиційних форм життя виникає необхідність нового осмислення діяльності О. та всього комплексу суспільних відносин, з ним пов'язаного. Виникає інститут особистості. Автономна та вільна особистість потребує О. та освіченості для подолання соціальної нерівності та для самореалізації. Виникають та розвиваються дві нові освітні парадигми: егалітарна та елітарна педагогіки. Егалітарна педагогіка. Виникає в епоху реформації у протестантських громадах (у Білорусі та в братніх школах православних громад). Найбільше значення у розвиток Про. Нового часу та егалітарної педагогіки має теоретична та практична діяльність єпископа анабаптистської громади моравських братів Я.А. Коменського. Самореалізація особистості, за Коменським, визначається читанням Біблії та безпосередньою церквою вірою. Не тільки присвячені, і навіть не будь-хто, хто бажає, але кожна людина повинна вміти читати Біблію. Причому відрізняється - повинен уміти читати Біблію і повинен її читати. "Читати чи читати" особистість визначає сама, але забезпечити її вмінням читати - обов'язок суспільства. Тому педагогіка Коменського виникає з урахуванням реформатського християнського імперативу, але як світська. Вимога для кожного вміти читати Біблію передбачає продовженого О., оскільки спеціальні вміння читати Біблію викладаються в університетах. Коменський вирішує всі ці завдання у цілісній організації освітнього процесу, пов'язуючи в єдиний комплекс масове забезпечення грамотності для всіх, можливість продовження О. за ув'язаними програмами від початкової школи до університету. Коменський спроектував школу через стандартизацію навчального матеріалу всіх етапах О., створивши першу гуманітарну технологію. Технологічність О., за Коменським, передбачає рівні можливості для всіх учнів, допускає взаємозамінність та узгодженість основних технологічних елементів діяльності: вчителів, які готуються однаково, підручників, програм, навчальних закладів. Учень отримує можливість продовжувати О., помінявши школу чи місто, пропустивши рік чи більше, з того місця, де він зупинився. Практична реалізація егалітарної педагогіки вимагала розгортання великої програми робіт, яка розтягнулася на триста років, і була завершена лише в 20 ст., коли в усіх розвинених країнах повністю ліквідували безграмотність і О. стало масовим. Єдина технологізована діяльність результативна та стійка, але консервативна та неадаптивна. Тому реалізація егалітарної педагогіки супроводжується регулярними кризами національних систем О., які повторюються у 19-20 ст. через кожні 15-20 років, а після Другої світової війни в розвинених країнах можна спостерігати перманентне реформування як системи О., так і його змісту. Елітарна педагогіка. Технологізація та стандартизація сфери О. природним чином створює проблеми для нестандартних освітніх запитів та потреб, чим би ця нестандартність не була мотивована: чи інтересами учнів, чи специфічними соціальними потребами, чи філософськими настановами (Дж. Лок, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Мілль). Елітарна педагогіка виникає як компенсація недоліків масової гуманітарної технології О., ніколи сама не стаючи технологією, прагнучи вирішувати свої специфічні завдання специфічними засобами. Останні, щоправда, не відрізняються великою різноманітністю, найчастіше це різні варіанти домашнього О. та самовиховання. Інша справа педагогічні практики, які запозичують технологічні принципи педагогіки Коменського, але реалізують їх у локальних ситуаціях: для спеціального контингенту учнів (олігофренопедагогіка для людей із затримками розумового розвитку, сурдопедагогіка для сліпоглухонімих, педагогіка Макаренко для дилінквентних. іншого змісту (вальдорфська педагогіка на основі антропософії Штейнера, метод проектів на основі інструменталізму Дьюї та прагматизму Пірса). У 19-20 ст. зі зростанням наукового знання та диверсифікацією наукових та філософських підходів виникають нові педагогічні парадигми (психологічна - мангеймська (від м. Мангейм) система з акцентом на тестування здібностей, кібернетична - програмоване навчання), але не виходять за рамки експериментальних. Періодичні кризи у сфері О. завжди закінчуються паліативними рішеннями, а перманентне реформування вкрай непослідовне. Це з невирішеністю багатьох проблем онтологічного і морально-етичного порядку. Онтологічні: проблеми поняття, природи чи тварності людини, проблеми змісту О. та проблеми методу діяльності. Морально-етичні: проблеми аксіології та проблеми права. Ідея людини. Трактування поняття О. залежить від підходу до ідеї людини. Хоча можливість О. як практики сама вже диктує певний підхід до ідеї людини. У етимології терміна О. присутній образ (білоруська освіта – грецьке eidos, німецьке bildung – bild, англ. building), підбиття під образ, надання образу. Тобто, якщо О. можливо, воно розуміється як робота з формою, ентелехією людини. Але чи торкається у своїй зміст, сутність, природа людини? - це одне з основних питань філософії О. Якщо в процесі О. природа людини не торкається, то різноманітність освітніх практик детермінована лише культурними та історичними уявленнями про той образ або зразок, під який підводиться людина, що утворюється. І тут дискусії розгортаються чи навколо трактування понять типу: гармонійно розвинена особистість, калокагатія, цзюнь-цзы (кит. "шляхетний чоловік"), "істинний арієць" та ін, або навколо осмислення конкретних зразків (образ і подоба Божа, "робіть життя з товариша Дзержинського", Че Гевара і далі до нескінченності). Якщо ж О. здатне впливати на природу людини, то освітня практика стає антропотехнікою (антропотехнікою) і потрапляє в зону дії морального закону та категоричного імперативу. Стають можливими радянська та китайська культурні революції із завданням виховання (створення) нової людини, євгеніка Ф. Гальтона та її тоталітаристські варіанти. Християнська теологія висуває два протилежні принципи: традуціонізм, одноразовий акт творіння людини Богом, з подальшим відтворенням одного разу створеного, і креаціонізм, що передбачає творіння Богом кожної людської душі заново. Креаціонізм (Августин Блаженний, Кальвін) прийнятий у протестантизмі і принципово допускав би радикальне втручання у природу людини, якби був обмежений догматом предопределения. В основі педагогічної технології Коменського лежить протестантська теологія та онтологія людини. Це дозволяє радикальне втручання у формування людини, оскільки не зачіпає її душу (сутність, долю), буття якої зумовлене Богом. Останній, у свою чергу, продовжує творити душу (визначати долю та сутність людини), але це здійснюється у позалежній О. сфері відправлення релігійної практики. Зокрема, для анабаптистів (перехрещенців), течії в протестантизмі, до якого належав Коменський, радикальне переродження людини відбувається в момент хрещення (перехрещення) дорослих, та в менш радикальних формах в обряді конфірмації підлітків, що сягає давніх обрядів ініціації. Секуляризація педагогічної технології Коменського порушує її цілісність та органічність, тому проблематизація основ егалітарної технології з тією чи іншою гостротою періодично повторюється протягом трьох століть реалізації програми Коменського. Нетеологічна версія, яка припускає тварність людини і незакінченість творіння її, представлена ​​в діяльнісному підході, зокрема, у культурно-історичній концепції Виготського. Основною посилкою тут виступає нетотожність людини самому собі в природній історії (філогенезі), соціальній історії (онтогенезі) та в індивідуальній історії (біографії чи актуалгенезі). Нетотожність людини самому собі у процесах її становлення заперечує передзаданість її розвитку, унеможливлює однозначне прогнозування стадій розвитку, а певному сенсі і діагностику, у тій формі, яку вона набуває у сучасній Виготському психології, педології та педагогіці. Без прогнозування та діагностики неможлива технологізована діяльність масового О. У культурно-історичній концепції ця перешкода усувається запровадженням поняття про зону найближчого розвитку (учня, дитини, людини), яка проектується у подійності взаємодії вчителя та учня через антиципацію, формулювання індивідуальних завдань розвитку та спільне вирішення цих завдань. Отже, онтологічна проблема людини перетворюється на проблему методу, і дозволяється вже методологічними засобами, а чи не філософськими спекуляціями про сутність людини. Зміст О. Найбільш гостро проблема змісту О. проявляється в опозиції діяльнісного та натуралістичного підходів (Підхід). У педагогіці Коменського зміст О. визначалося сенсуалістично. Учень вводився у світ чуттєвих речей. Одним із головних принципів дидактики Коменського був принцип наочності, який є переінтерпретацією для освітньої діяльності тези "esse est percipi" - "освоєним в О. змістом може бути те, що вводиться через відчуття". Для самого Коменського, як і Берклі, сенсуалізм не представляв проблеми, оскільки О. доповнювалося вивченням Біблії, зміст якої свідомо не чуттєво. Але з повною секуляризацією школи зі змісту О. практично зникають трансцендентальні шалені об'єкти. Навіть ідеальні об'єкти математики транслюються як наочні образи. Принципово інакше задається зміст О. у феноменології, трансцендентальному ідеалізмі та в діяльнісному підході. Але досі цей зміст якщо і передається в О., стає в поодиноких випадках надбанням індивідуальної освіченості, то поза шкільною практикою, поза освітніми інститутами. У професійному мисленні педагогів під змістом О. розуміються знання, уміння, навички (так звані ЗУНи) в їх сенсуалістичному трактуванні. Внутрішньопрофесійна критика не піднімається до принципової постановки проблеми змісту О., а обмежується підстановкою на місце ЗУНів інших предметних чи розумових категорій, наприклад, здібностей, індивідуального способу діяльності, чи особистісного знання. Проблема змісту О. локалізована в інституційній системі масової освіти, оскільки О. з іншим онтологічним змістом (релігійне, діяльнісне, філософське, езотеричне тощо) співіснує одночасно з масовою школою. Методи О. Проблематика методів О. пов'язана зі складнощами категоризації активності різних учасників освітнього процесу та онтологічного статусу їх взаємодії та подійності. Цілісний процес О. намагаються категоризувати через індивідуальну діяльність учасників (вчитель навчає, учень навчається) у суб'єкт-об'єктних схемах. І учень і вчитель виступають активними суб'єктами, які активність спрямовано внеположные їм об'єкти: природу, знання, тексти тощо. Крім того, для вчителя сам учень є об'єктом його активності. Такий підхід зустрічає опір із боку прихильників суб'єкт-суб'єктних схем взаємодії. Тут діяльність неспроможна розглядатися як індивідуальна, чи трудова перетворювальна діяльність, що може бути редукована до системи індивідуальних діяльностей, лише як колективно-распределенная (В.В. Да-видов, В.П. Рубцов). Така освітня діяльність розуміється як гра чи спілкування, які принципово неможливо знайти індивідуалізовані. Перекатегоризація діяльності О. у поняттях гри та спілкування створює більше проблем, ніж вирішує. У грі з багатьма учасниками, або у спілкуванні (яке немислимо менше, ніж з двома суб'єктами) немає і не може бути апріорно зненалежного результату. Отже, результат О. та освіченість вже не можуть контролюватись вчителем та соціумом, який ним уособлюється, соціум втрачає контроль за станом культури та status quo самого соціуму. Індивідуальність учня та соціум з усією світовою культурою в особі вчителя рівноправні у формуванні результату О. та освіченості. Але це веде до абсурдизації педагогічної технології Коменського (і більшості інших педагогік, які претендують на технологічність). Егалітарна педагогіка гарантує рівні права всім учням, але не може бути мови про рівноправність вчителя та учня. Перший знає, другий лише потенційно може знати, чи має дізнатися. Уявлення про О. як про гру або про спілкування (діалог, комунікацію) вимагає перегляду всіх уявлень про суспільство та культуру. Це означає відмову від ригористичної риторичної (С. Аверінцев -) версії культури, відмова від історицизму (К. Поппер -) у трактуванні історії та суспільного розвитку. Тільки принципово відкрите суспільство (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) здатне асимілювати діяльність О. як гру та діалог, прийняти для себе зовсім іншу функцію О. у версії розвитку самого себе, а не відтворення та консервації. Таким чином проблема методів О. упирається у розробку філософії та методології розвитку суспільства. Власне професійна педагогічна постановка проблеми методів О. вимагає системних та методологічних досліджень та розробок у галузі гетерогенних, гетерономних, гетерохронних та гетерархованих систем діяльності, а саме таким постає сучасне О. для педагогічного мислення Однак такі розробки та дослідження не можуть бути виконані засобами самої педагогіки. Аксіологія О. Плюралізм сучасних суспільств створює у сфері О. множинність пропозицій цілей та зразків розвитку людини. Навіть традиційні суспільства пропонували в О. нових поколінь різні варіанти освіченості, хоч і в обмеженому наборі зразків та еталонів. Але в О., характерному для традиційних суспільств, людина, учень, дитина були обмежені у можливості вибору запропонованих варіантів. Вибір був заздалегідь заданий, диктувався походженням, здібностями, стабільністю інституційних форм традиційної школи. Сучасний учень набагато вільніший у виборі того типу освіченості, який йому може бути запропонований соціумом. Він менше пов'язаний походженням, через соціальну динаміку і мобільність індивідів, він менше пов'язаний обмеженістю власних здібностей, через високу технологічність і різноманітність методів навчання, адаптованих для широкого діапазону здібностей, він менше залежить від рідної мови та етнічної приналежності, через глобалізацію та стандартизацію О. та інтернаціоналізації мов культури. У межі можливості вибору учнем варіантів О. та освіченості обмежені лише його орієнтацією у світі цінностей. Причому, ці обмеження зустрічаються учню в ранньому віці при виборі школи або навіть дитячого садка. А будь-який вибір не лише розширює можливості, а й звужує їх. Вибір поганої школи може визначити всю подальшу біографію та кар'єру. При встановленні егалітарної педагогіки на надання рівних можливостей та прав усім учням, сама педагогіка та інституціалізована система О. не здатні забезпечити її реалізацію. Орієнтація у світі сучасних цінностей стає самостійним завданням освітньої діяльності у світі, на відміну минулих історичних ситуацій, коли цінності транслювалися і передавалися у процесі самого О. Але забезпечення такої орієнтації у світі цінностей досягається поза інституційної школи: у ній, засобами масової інформації , у контактах з однолітками тощо. Коли одне з найважливіших завдань О. виводиться зі сфери відповідальності інститутів О., виникає необхідність у перетворенні всього соціуму на освітнє суспільство, де всі – і учні та вчителі – один для одного, причому не пов'язані професійною етикою, батьківською відповідальністю та повноваженнями, моральною та політичною цензурою Раніше дитина та учень отримували дозовану, відміряну інформацію від суспільства, дозування здійснювалося колом спілкування, домашньою бібліотекою, шкільною програмою, звичаями громади. Інтернет зняв останні перешкоди для обміну інформацією всіх з усіма, свобода вибору стала безмежною. Аксіологічна проблематика в сучасному вигляді полягає не в обмеженні свободи вибору в різноманітті цінностей, а в умінні нею користуватися. Більшість соціальних інститутів та груп, професійних, етнічних та конфесійних громад, не кажучи вже про окремі особи, виявляються не готовими до такої ситуації. Для деяких спільнот і субкультур ця неготовність загрожує повним випаданням зі світової комунікації. Цілі народи, громади та професійні спільноти виявляються функціонально безграмотними, оскільки не можуть зорієнтуватися в системі цінностей сучасного світу, розробити та прийняти сучасну освітню політику та доктрину. На планеті позначилася група країн, що вічно "розвиваються", змушених постійно наздоганяти "розвинені" країни, без шансів коли-небудь закінчити цю модернізаційну гонку. Права учасників процесу О. Правова проблематика в освітніх відносинах для людей надзвичайно різноманітна. Вона гостро стояла в найдавніших часів у контексті природної педагогіки (вище), для якої характерне повне безправ'я дітей. Батьки розпоряджалися всім життям дитини. Лише у суспільствах, які досягли державності, з'явилися норми, що забороняють вбивство дітей батьками. Але продаж дітей у рабство, насильницькі шлюби, тілесні покарання досі культивуються у багатьох країнах та субкультурах. Відмова від традиційної природної педагогіки в Європі у новий час відкрив світ дитинства. У 18 в. з'явився власне дитячий одяг (навіть картини епохи Відродження та бароко зображують дітей або голими, або у дорослому одязі, що підганявся за розмірами лише у багатих верствах суспільства). У 19 ст. виникла дитяча література, в 20 в. - було відкрито дитячий фоль-клор. До 20 ст. права дітей регулювалися виключно сімейним правом. Наприкінці 20 ст. з'явилася Декларація про права дитини, доросла спільнота взяла на себе зобов'язання гарантувати права дітей як такі, а не лише права індивідів дитячого віку як потенційних дорослих. Інша постановка правових проблем в егалітарній педагогіці, де йдеться про рівні права (можливості) на О. для всіх. У процесі розгортання програми Коменського в егалітарній педагогіці питання про рівні права постає щоразу новому рівні. Спочатку про рівні права йдеться лише щодо тих, хто відвідує школу. Після ухвалення наприкінці 19 - початку 20 ст. Більшістю країн обов'язковості початкового О. проблема загострюється через майновий стан батьків, здібностей самих дітей та рівня їх розвитку. Методичний прогрес педагогіки зняв цю проблему в розвинених країнах, але вона знову з'явилася при переході до загального середнього, а потім і до вищого О. У США виникають специфічні проблеми з навчанням інвалідів та дітей із затримками розумового розвитку, яким законодавчо гарантовано право навчання у звичайних школах, причому ущемленной стороною під час реалізації цього права можуть ставати як звичайні учні, і школа, якій може бути пред'явлений позов про погану якість навчання. У професійному О. проблема прав учнів набуває специфічного заломлення. Якщо підготовка до професії починається рано, на низьких щаблях освіченості, це більшою мірою обмежує можливості продовження О., ніж розширює їх. Ця проблема гостріша у країнах з багатоваріантною системою професійної підготовки. У Білорусі ж з її середніми професійно-технічними училищами, що дісталися у спадок від СРСР, немає проблем з правом продовження О. на більш високих рівнях, але є проблеми з якістю професійної підготовки, так і загальною освіченістю, що призводить до проблеми функціональної безграмотності. (Функціональна грамотність). Глобалізація О. передбачає можливість і право на отримання та продовження О. у будь-якій країні світу, а це неможливо забезпечити без узгодженої стандартизації національних систем О. та міжнародних угод про конвертацію та визнання сертифікатів про О. та дипломів (Лісабонська конвенція). Стандартизація О. викликає законне побоювання у деяких країнах щодо втрати культурної своєрідності та національної специфіки. Ще один власне етичний аспект правової проблеми в О. стосується права вчителя та всієї системи О. нав'язувати учням картину світу, світогляд, зразок людини, які складають зміст О. у кожній конкретній школі. При декларації свободи вибору варіантів О. та освіченості цю свободу не може забезпечити кожна конкретна школа. Шкільна діяльність організована та технологізована під цілком конкретний зміст О., у певному сенсі школа зомбує, зачаровує учня, нав'язуючи йому картину світу. Тому навчання у конкретній школі (школі певного типу) закриває можливості освоєння іншого змісту, слідування іншим зразкам. Більшість педагогічного співтовариства змушена миритися з цією етичною проблемою як з неминучим злом, але пропонуються і варіанти її вирішення. Вирішення цієї проблеми лежить на шляху формалізації О., вчити не знання про світ, а вчити вчитися, освоювати будь-які знання. Хоча таке рішення просто переводить проблему з етичного плану в методологічну сферу (методична опозиція формального та реального чи матеріального О.), але на відміну від етичних проблем, методологічні проблеми є вирішальними. І, нарешті, останній аспект правової проблематики в О. – це збереження суверенітету національних держав щодо систем О. кожної конкретної країни в умовах глобалізації О. та повсюдного розповсюдження Інтернету. Історично проблема не нова. Глобалізація О. намітилася з появою світових релігій та завжди зустрічала опір традиційних суспільств у різних історичних формах фундаменталізму. Для сучасної доби проблемним стає ісламський та православний фундаменталізм. Проблема вирішується лише через національне самовизначення. Це можна простежити на послідовності історичних програм оновлення О. в Білорусі, що змінювали один одного. Апостольська програма християнізації (10-14 ст.). Прийняття християнства вводить народи в ейкуменічну спільноту, яка успадковує, крім самого християнства, всю античну традицію. Культура доповнюється писемністю, літературою, своєю історією. Апостольська освітня програма відкриває історію О. у Білорусі. Особливість християнізації Білорусі у присутності двох варіантів: кирило-мефодіївська програма, яка зробила Полоцьке та Турово-Пінське князівства периферією Візантійської цивілізації, місіонерська католицька програма на землях давньої Литви. Конкуренція двох програм сформувала складний мовний, конфесійний, політичний та антропологічний контекст самовизначення литвинів (Міндовг, Скіргайла та Вітовт хрестилися як за візантійським, так і за римським обрядом, мирячись при цьому, або навіть заступаючись язичництву на всій території західніше). . Наслідки цієї конкуренції виявляються досі, приймаючи іноді форми культурних катастроф, з роздільним існуванням людей і мов, то піднімаючись до діалогу культур. Програма Реформації (16-18 ст.). В автохтонних формах зародилася в "братських школах" (світські школи православних громад - братств) литовського православ'я, що модернізується. Практика "братських шкіл" доповнювалася та збагачувалася інтенсивним поширенням кальвінізму, анабаптизму та антитринітаризму, в якому О. було одним із основних компонентів місіонерської діяльності. Складалася егалітарна педагогіка, яка багато в чому передбачала програму Коменського. Культурними наслідками реалізації цієї програми стали: широке поширення грамотності та друкарства, урбанізація та автономія міських та містечкових громад, Біблія народними мовами, феномен полемічної літератури, унікальна правова система, художня література та поезія, інтеграція в європейську культуру та культурна експансія на схід, зупинена руйнівними війнами з Росією, що тяглися з перервами весь 17 в. Програма контрреформації (16-19 ст.). Екстенсивне поширення О. було однією з відповідей католицизму на виклик реформації. Найбільшу активність у цьому виявляли ордени єзуїтів та базиліан (уніатський орден, створений під впливом та контролем єзуїтів). Відстаючи від протестантів з масового поширення О. та грамотності, єзуїти протиставляли цьому якість О., статус та престиж освіченості. За короткий період було організовано понад 80 колегіумів та гімназій та два університети (Віленська та Полоцька академії). Факультативними результатами цієї програми можна вважати появу філософії та науки в Білорусі (хоча і в архаїчних неосхоластичних формах), поширення бібліотек, музеїв, аптек, лікарень, шкільних театрів тощо. Апостольська християнізація, Реформація та Контрреформація супроводжувалися освітніми програмами глобалізаційного та інтеграційного характеру. Але великі історичні освітні програми можуть мати іншу спрямованість. Ліквідація О. у землях Великого князівства Литовського (19 ст). Ліквідація всіх освітніх інститутів була складовою русифікації населення литовських губерній. Депортація єзуїтів та ліквідація базиліанського ордену вели до масового закриття колегіумів та ослаблення університетів. Модернізоване литовське православ'я та унія були знищені, а клір та віруючі підпорядковані російській православній церкві, разом із ліквідацією міського самоврядування (Магдебурзького права) це підірвало основу егалітарної педагогіки (общинні та міські школи). Обидва університети були закриті, лабораторії, бібліотеки, архіви були вивезені до Москви і Санкт-Петербурга, професура і студенти або емігрували, або надсилалися вглиб Росії. З усієї системи вищого та середнього О. збереглися лише кілька навчальних закладів (наприклад, Слуцька протестантська гімназія, Гори-Горицька сільгоспшкола). Вища О. була відновлена ​​в Литві та Білорусі лише після Першої світової війни. Радянська освітня програма (20 ст). О. будувалося на основі технології егалітарної педагогіки, яка реалізувалася в СРСР найбільш послідовно та ефективно. Але будь-які технології беззмістовні. А до змісту О. радянська педагогіка підходила через прагматику індустріалізації та культурної революції. Технологія та зміст О. синергетично пов'язані між собою. З метою підвищення ефективності та продуктивності гуманітарної технології Коменського надавалися властивості мегамашинної організації. Одержавлення всієї школи супроводжувалося етатизмом у змісті О. Машинізація діяльності призводила до знелюднення змісту самої діяльності та змісту О., хоча не менш значуща і зворотна залежність організації діяльності від агуманітарної, квазінаукової теорії та філософії марксизму. З системи О., що функціонувала як цілісна, були видалені або підмінені ерзацами формальне, класичне та гуманітарне О. У Білорусі, позбавленій 19 ст. культурного шару (як у сенсі людей, так і в сенсі речей культури: архівів, музеїв, пам'ятників, бібліотек), що опинилась без історичної столиці, машиноподібна радянська технологія була реалізована в найчистіших і найдосконаліших формах. В результаті на момент здобуття незалежності в Білорусі практично не було гуманітарного знання про свою країну, розуміння своєї країни. Реалізація протягом двох століть освітніх програм, перша з яких полягала у повномасштабній ліквідації національної системи О., а друга полягала у прискореному створенні ефективної, високотехнологічної, але редукованої та односторонньої системи О., призвела до втрати нацією здатності до самовиживання, відтворення та розвитку. Програма поновлення О. для відкритого суспільства. Гостра потреба у радикальному оновленні національної системи О. у Білорусі останнього десятиліття 20 ст. збігається виникає на тлі глобалізації О. у всьому світі. Аналіз і концептуалізація комплексу різноспрямованих тенденцій, що лише контурно проглядаються в загальній глобалізації О., доповнені критикою та аналізом власне національних проблем і потреб розвитку країни, становлять основу програми оновлення О. у Білорусі. Одним із компонентів розгортання цієї програми є багатотомний проект "Гуманітарна енциклопедія" Мінської філософської школи. В.В. Мацкевич