Спілкування– взаємодія двох чи більше людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення загального результату. Спілкування- один із найважливіших факторів психічного та соціального розвитку дитини.

Спілкування дитини і дорослого здебільшого становить частину їх ширшої взаємодії. Розвиток мотивів спілкування відбувається в тісному зв'язку з основними потребами дитини: потреба в нових враженнях, активної діяльності, визнання та підтримки.

На цій підставі виділяються три основні категорії спілкування- Пізнавальні, ділові та особистісні.

· Пізнавальні та ділові мотиви грають службову роль і опосередковують досягнення більш далеких, кінцевих мотивів;

· Особистісні мотиви отримують у діяльності спілкування своє кінцеве задоволення.

М.І. Лисиною виділено чотири форми спілкуванняякі змінюють один одного протягом перших 7 років життя дитини.

1. Ситуативно-особистісне спілкування дитини з дорослим (перше півріччя життя) у розвиненому вигляді має вигляд так званого комплексу – складної поведінки, що включає зосередження, погляд на особу іншої людини, посмішку, вокалізації та рухове пожвавлення.

Спілкування немовляти з дорослим протікає самостійно, поза будь-якою іншою діяльністю і становить провідну діяльність дитини цього віку. Для цілей спілкування дітям необхідно навчитися сприймати вплив дорослих, і це стимулює формування перцептивних дій.

2. Ситуативно-ділова форма спілкування (6 місяців – 2 роки) протікає на тлі практичної взаємодії дитини та дорослої.

Крім уваги та доброзичливості дитина раннього віку починає відчувати потребу і у співпраці з дорослим. Дітям потрібна співучасть дорослого та одночасна практична діяльність поруч із ним. Ведучими у цьому спілкуванністають ділові мотиви спілкування. Основні засоби спілкування– предметно-дійові операції. Найважливішим придбаннямдітей раннього віку є розуміння мови навколишніх людей та оволодіння активною мовою.

3. Внеситуативно-пізнавальне спілкування (3-5 років) розгортається і натомість пізнавальної діяльності дітей, спрямованої встановлення чуттєво не сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі.

З розширенням своїх можливостей діти прагнуть до своєрідного теоретичного співробітництва з дорослими, що полягає у спільному обговоренні подій, явищ і взаємин у предметному світі. Найбільш типова ця форма спілкування для молодших та середніх дошкільнят.

4. Внеситуативно-особистісна форма спілкування дітей із дорослими (6-7 років) - Вища форма комунікативної діяльності дітей у дошкільному дитинстві.

На відміну від попередньої вона служить цілям пізнання соціального, а не предметного світу людей, а не речей. Вона формується на основі особистісних мотивів, що спонукають дітей до взаємодії, і на тлі різноманітної діяльності: ігрової, трудової, пізнавальної. Спілкування має самостійне значення для дитини і не є аспектом співпраці з дорослим. Старший партнер є джерелом знань про соціальні явища і водночас сам стає об'єктом пізнання як член суспільства, як особлива особистість.

Є кілька класифікацією функцій спілкування. В. Н. Панферов виділяє їх шість:

• комунікативна(Здійснення взаємозв'язку людей на рівні індивідуальної, групової та суспільної взаємодії)
• інформаційна(обмін інформацією для людей)
• когнітивна(осмислення значень на основі уявлень уяви та фантазії)
• емотивна(Прояв емоційного зв'язку індивіда з дійсністю)
• конативна(Управління та корекція взаємних позицій)
• креативна(розвиток людей та формування нових відносин між ними)

Форми спілкування дитини із дорослим. Відношення дітей різного віку до різних форм спілкування.

Будь-яка дитина перед тим як розпочати спілкування зі своїми однолітками, вступає у спілкування з дорослим. Саме це спілкування і стає відправною точкою придбання дитиною навичок спілкування.

Залежно від того, що мотивує дитину до спілкування, можна виділити основні форми спілкування дитини з дорослим:
- ситуативно - особистісна,
- ситуативно - ділова,
- Внеситуативно – особистісна.
- внеситуативно - пізнавальна ,

Розвиток спілкування дитини із дорослими протягом дитинства. Форми спілкування за М.І. Лисиною

Розвиток спілкування дитини з дорослим від народження до 7 років М. І. Лісіна представляла як зміну кількох цілісних форм спілкування.

Перша форма – ситуативно-особистісна форма спілкування – притаманна дитинства. Спілкування тим часом залежить від особливостей миттєвого взаємодії дитини та дорослого, воно обмежене вузькими рамками ситуації, у якій задовольняються потреби дитини. Безпосередньо-емоційні контакти є основним змістом спілкування, оскільки головне, що приваблює дитину, - це особистість дорослого, а решта, включаючи іграшки та інші цікаві предмети, залишається на другому плані. У ранньому віці дитина освоює світ предметів. Йому, як і раніше, необхідні теплі емоційні контакти з мамою, але цього вже мало. У нього з'являється потреба у співпраці, яка, разом із потребами у нових враженнях та активності, може бути реалізована у спільних діях з дорослим. Дитина і доросла, яка виступає як організатор і помічник, разом маніпулює предметами, виконують дедалі складніші з ними. Дорослий показує, що можна робити з різними речами, як їх використовувати, розкриваючи перед дитиною ті їхні якості, які вона сама не в змозі виявити. Спілкування, що розгортається у ситуації спільної діяльності, названо. З появою перших питань дитини: “чому?”, “навіщо?”, “звідки?”, “як?”,- починається новий етап у розвитку спілкування дитини та дорослого.

Це внеситуативно - пізнавальне спілкування, що спонукається пізнавальними мотивами. Дитина виривається за межі наочної ситуації, в якій раніше були зосереджені всі його інтереси. Тепер його цікавить набагато більше: як влаштований світ природних явищ і людських відносин, що відкрився для нього? І головним джерелом інформації, ерудитом, що знає все на світі, стає для нього все та ж доросла людина. У середині або наприкінці дошкільного віку має виникнути ще одна форма –внеситуативно – особистісне спілкування . Дорослий для дитини – вищий авторитет, чиї вказівки, вимоги, зауваження приймаються по-діловому, без образ, без примх та відмови від важких завдань. Ця форма спілкування важлива при підготовці до школи, і якщо вона не склалася до 6-7 років, дитина буде психологічно не готова до шкільного навчання. Відзначимо, що пізніше, у молодшому шкільному віці, збережеться та зміцниться авторитет дорослого, з'явиться дистанція у відносинах дитини та вчителя в умовах формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школяр навчається діловому співробітництву у навчальній діяльності. У підлітковому віці порушуються авторитети, з'являється прагнення незалежності від дорослих, тенденція до захисту деяких сторін свого життя від їхнього контролю та впливу. Спілкування підлітка з дорослими і в сім'ї, і в школі загрожує конфліктами. У той же час старшокласники виявляють інтерес до досвіду старшого покоління і, визначаючи свій майбутній життєвий шлях, потребують довірчих стосунків із близькими дорослими. Спілкування з іншими дітьми спочатку практично не впливає на розвиток дитини /якщо в сім'ї немає близнюків або дітей близького віку/. Навіть молодші дошкільнята у 3-4 роки ще не вміють по-справжньому спілкуватися один з одним. Як пише Д. Б. Ельконін вони "грають поруч, а не разом". Про повноцінне спілкування дитини з однолітками можна говорити лише починаючи з середнього дошкільного віку. Спілкування, вплетене у складну рольову гру, сприяє розвитку довільної поведінки дитини, вміння враховувати чужу думку. Певно впливає розвиток включає у колективну навчальну діяльність – групова робота, взаємна оцінка результатів тощо. буд. А підлітків, які намагаються звільнитися від оцінки дорослих, спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. У відносинах з близькими друзями вони / так само, як і старшокласники / здатні на глибоке інтимно-особистісне, "сповідальне" спілкування.

Ситуативно-ділове спілкування Наприкінці першого року життя соціальна ситуація злитості дитини та дорослої вибухає зсередини. У ній з'являються два протилежні, але взаємопов'язані полюси - дитина і дорослий. До початку раннього віку дитина, набуваючи прагнення до самостійності та незалежності від дорослого, залишається пов'язаним з ним і об'єктивно (оскільки йому необхідна практична допомога дорослого), і суб'єктивно (оскільки потребує оцінки дорослого, його уваги та відношення). Ця суперечність знаходить своє вирішення в новій соціальній ситуації розвитку дитини, яка є співпрацею, або спільною діяльністю дитини та дорослого.

Спілкування дитини з дорослим втрачає свою безпосередність вже у другій половині дитинства: воно починає опосередковуватися предметами. На другому році життя зміст предметної співпраці дитини з дорослим стає особливим. Змістом їхньої спільної діяльності стає засвоєння суспільно-вироблених способів вживання предметів. Своєрідність нової соціальної ситуації розвитку, за словами Д. Б. Ельконіна, полягає в тому, що тепер дитина «...живе не разом із дорослим, а через дорослого, за його допомогою. Дорослий робить замість нього, а разом із». Дорослий стає дитині як джерелом уваги і доброзичливості, як «постачальником» самих предметів, а й зразком людських, специфічних предметних дій. І хоча протягом усього раннього віку форма спілкування з дорослим, як і раніше, залишається ситуативно-діловою, характер ділового спілкування істотно змінюється. Така співпраця вже не зводиться до прямої допомоги чи демонстрації предметів. Тепер потрібна співучасть дорослого, одночасна практична діяльність разом з ним, виконання однієї й тієї ж справи. У ході такого співробітництва дитина одночасно отримує і увагу дорослої, і її участь у діях дитини, і головне – нові, адекватні способи дії з предметами. Дорослий тепер не тільки дає дитині до рук предмети, але разом із предметом передає спосіб дії з нею.

Досягнення дитини на предметної діяльності та визнання їх з боку дорослих стають для нього мірою свого Я та способом утвердження власної гідності. У дітей з'являється чітке прагнення досягнення результату, продукту своєї діяльності. Кінець цього періоду знаменується кризою 3-х років, в якому виражає себе зросла самостійність дитини та цілеспрямованість її дій.

Дитина не народжується на світ із готовою потребою у спілкуванні. У перші два-три тижні він не бачить і не сприймає дорослого. Але, незважаючи на це, батьки постійно розмовляють з ним, пестять його, ловлять на собі його блукаючий погляд. Саме завдяки любові близьких дорослих, яка виражається в цих, на перший погляд марних діях, наприкінці першого місяця життя немовлята починають бачити дорослого, а потім і спілкуватися з ним.

Спочатку це спілкування виглядає як відповідь на дії дорослого: мати дивиться на дитину, посміхається, розмовляє з нею, і вона у відповідь теж усміхається, махає ручками та ніжками. Потім (у три-чотири місяці) вже побачивши знайому людину, дитина радіє, починає активно рухатися, гуляти, привертати до себе увагу дорослого, а якщо той не звертає на нього жодної уваги або йде у своїх справах, голосно і ображено плаче. Потреба уваги дорослого - перша і основна потреба у спілкуванні - залишається в дитини протягом усього життя. Але пізніше до неї приєднуються інші потреби, про які буде розказано далі.

Деякі батьки вважають всі ці дії непотрібними і навіть шкідливими. Прагнучи не балувати свою дитину, не привчати її до зайвої уваги, вони сухо і формально виконують свої батьківські обов'язки: годують по годинах, перепелюють, гуляють і т. д., не висловлюючи ніяких батьківських почуттів. Таке суворе формальне виховання у дитячому віці дуже шкідливе. Справа в тому, що в позитивних емоційних контактах з дорослим відбувається не тільки задоволення вже існуючої потреби малюка у увазі та доброзичливості, а й закладається основа майбутнього розвитку особистості дитини - її активне, діяльне ставлення до навколишнього, інтерес до предметів, здатність бачити, чути, сприймати світ, впевненість у собі. Зародки всіх цих найважливіших якостей з'являються у найпростішому і примітивному на перший погляд спілкуванні матері з немовлям.

Якщо ж на першому році життя дитина через якісь причини не отримує достатньої уваги і тепла від близьких дорослих (наприклад, відірваність від матері або зайнятість батьків), це так чи інакше дається взнаки надалі. Такі діти стають скутими, пасивними, невпевненими чи навпаки дуже жорстокими і агресивними. Компенсувати їхню незадоволену потребу у увазі та доброзичливості дорослих у пізнішому віці буває дуже важко. Тому батькам необхідно розуміти, наскільки важлива для немовляти проста увага і доброзичливість близьких дорослих.

Немовля ще не виділяє окремих якостей дорослого. Йому абсолютно байдужі рівень знань і умінь старшої людини, її соціальне чи майнове становище, йому навіть байдуже, як він виглядає і у що одягнений. Малюка приваблює лише особистість дорослого та його ставлення до нього. Тому, незважаючи на примітивність такого спілкування, воно спонукається особистісними мотивами, коли дорослий виступає не як засіб для чогось (ігри, пізнання, самоствердження), а як цілісна та самоцінна особистість. Що стосується засобів спілкування, то вони на даному етапі мають винятково експресивно-мімічний характер. Зовні таке спілкування виглядає як обмін поглядами, посмішками, вигуки і гуляння дитини та ласкава розмова дорослої, з якої немовля вловлює тільки те, що йому потрібно, – увага та доброзичливість.

Ситуативно-особистісна форма спілкування залишається головною та єдиною від народження до шести місяців життя. У цей період спілкування немовляти з дорослим протікає поза будь-якою іншою діяльністю і саме складає провідну діяльність дитини.

Ситуативно-ділова форма спілкуванняУ другому півріччі життя за нормального розвитку дитини уваги дорослого вже недостатньо. Маля починає притягувати до себе не стільки сама доросла людина, скільки предмети, з ним пов'язані. У цьому віці складається нова форма спілкування дитини з дорослим – ситуативно-ділова та пов'язана з нею потреба у діловому співробітництві. Ця форма спілкування відрізняється від попередньої тим, що дорослий потрібен і цікавий дитині не сам по собі, не своєю увагою та доброзичливим ставленням, а тим, що у нього є різні предмети і він вміє щось із ними робити. "Ділові" якості дорослого і, отже, ділові мотиви спілкування виходять на перший план.

Кошти спілкування цьому етапі також істотно збагачуються. Дитина може самостійно ходити, маніпулювати предметами, приймати різні пози. Усе це призводить до того, що до експресивно-мімічними додаються предметно-дійові засоби спілкування - діти активно користуються жестами, позами, виразними рухами.

Спочатку діти тягнуться лише до тих предметів та іграшок, які показують їм дорослі. У кімнаті може бути багато цікавих іграшок, але діти не звертатимуть на них жодної уваги і почнуть сумувати серед цього достатку. Але як тільки доросла (або старша дитина) візьме одну з них і покаже, як можна з нею грати: рухати машину, як може стрибати собачка, як можна зачісувати ляльку та ін. - всі діти потягнуться саме до цієї іграшки, вона стане найпотрібнішою. та цікавою. Це відбувається з двох причин.

По-перше, доросла людина залишається для дитини центром її переваг, тому вона наділяє привабливістю ті предмети, до яких торкається. Ці предмети стають потрібними і відданими тому, що вони - в руках дорослого.

По-друге, дорослий показує дітям, як можна грати у ці іграшки. Самі собою іграшки (як і взагалі будь-які предмети) ніколи не підкажуть, як ними можна грати або користуватися. Тільки інша, старша людина, може показати, що на пірамідку треба надягати кільця, що ляльку можна годувати і укладати спати, а з кубиків можна побудувати вежу. Без такого показу дитина просто не знає, що робити із цими предметами, а тому й не тягнеться до них. Щоб діти почали грати з іграшками, дорослий обов'язково має спочатку показати, що можна робити з ними та як грати. Тільки після цього гра дітей стає змістовною та осмисленою. Причому, показуючи ті чи інші дії з предметами, важливо не просто вчиняти їх, але постійно звертатися до дитини, розмовляти з нею, дивитися їй у вічі, підтримувати та заохочувати її правильні самостійні дії. Такі спільні ігри з предметами і є діловим спілкуванням чи співробітництвом дитини з дорослим. Потреба у співпраці є основною для ситуативно-ділового спілкування.

Значення такого спілкування для психічного розвитку дитини є величезним. Воно полягає у наступному. По-перше, у такому спілкуваннідитина опановує предметні дії , вчиться користуватися побутовими предметами: ложкою, гребінцем, горщиком, грати з іграшками, одягатися, вмиватися і т. д. По-друге, тут починаєтьсяпроявлятися активність та самостійність дитини . Маніпулюючи предметами, він уперше почувається незалежним від дорослого та вільним у своїх діях. Він стає суб'єктом своєї діяльності та самостійним партнером зі спілкування. По-третє, у ситуативно-діловому спілкуванні з дорослимз'являються перші слова дитини . Адже для того щоб попросити у дорослого потрібний предмет, дитині необхідно назвати її, тобто вимовити слово. Причому це завдання - сказати те чи інше слово - знову ж таки ставить перед дитиною тільки дорослий. Сама дитина, без спонукання та підтримки дорослого, говорити ніколи не почне. У ситуативно-діловому спілкуванні дорослий постійно ставить перед малюком мовленнєве завдання: показуючи дитині новий предмет, пропонує йому назвати цей предмет, тобто вимовити за ним нове слово. Так у взаємодії з дорослим з приводу предметів виникає та розвивається головний специфічно людський засіб спілкування, мислення та саморегуляції – мова.

Поява та розвиток мови уможливлює наступний етап у розвитку спілкування дитини з дорослим, який суттєво відрізняється від двох попередніх. Дві перші форми спілкування були ситуативними, тому що основний зміст цього спілкування безпосередньо був присутній у конкретній ситуації. І хороше ставлення дорослого, виражене в його посмішці і лагідних жестах (ситуативно-особистісне спілкування), і предмети в руках дорослого, які можна побачити, доторкнутися, розглянути (ситуативно-ділове спілкування), знаходилися поряд з дитиною перед очима.

Зміст наступних форм спілкування не обмежується наочної ситуацією, а виходить її межі. Предметом спілкування дитини з дорослим можуть стати такі явища та події, які не можна побачити у конкретній ситуації взаємодії. Наприклад, вони можуть говорити про дощ, про те, що світить сонце, про птахів, які відлетіли в далекі країни, про влаштування машини та ін. З іншого боку, змістом спілкування можуть стати власні переживання, цілі та плани, відносини, спогади та ін. Все це також не можна побачити очима та відчути руками, проте через спілкування з дорослим все це стає цілком реальним, значущим для дитини. Вочевидь, що поява внеситуативного спілкування істотно розсуває горизонти життєвого світу дошкільника.

Внеситуативне спілкування стає можливим тільки завдяки тому, що дитина опановує активну мову. Адже мова - це єдиний універсальний засіб, що дозволяє людині створити стійкі образи та уявлення про предмети, відсутні в даний момент перед очима дитини, і діяти з цими образами та уявленнями, яких немає в цій ситуації взаємодії. Таке спілкування, зміст якого виходить за межі ситуації, що сприймається, називаєтьсявнеситуативним.

Існує дві форми внеситуативного спілкування.пізнавальна і особистісна .

Пізнавальна форма спілкування

При нормальному ході розвитку пізнавальне спілкування складається приблизно чотири-п'ять років. Явним свідченням появи у дитини такого спілкування є питання, адресовані дорослому. Ці питання переважно спрямовані на з'ясування закономірностей живої та неживої природи. Дітей цього віку цікавить усе: чому білки від людей тікають, чому рибки не тонуть, а пташки не падають з неба, з чого роблять папір і т.д. Відповіді на ці питання може дати тільки дорослий. Дорослий стає для дошкільнят головним джерелом нових знань про події, предмети та явища, що відбуваються навколо.

Цікаво, що дітей у віці задовольняють будь-які відповіді дорослого. Їм зовсім не обов'язково давати наукові обґрунтування питань, що їх цікавлять, та це й неможливо зробити, оскільки малюки далеко не всі зрозуміють. Досить просто пов'язати явище, що їх цікавить, з тим, що вони вже знають і розуміють. Наприклад: метелики зимують під снігом, їм там тепліше; білки бояться мисливців; папір роблять з дерева і т. д. Такі вельми поверхневі відповіді цілком задовольняють дітей і сприяють тому, що у них складається своя, хай ще примітивна картина світу.

У той самий час дитячі ставлення до світі надовго залишаються у пам'яті людини. Тому відповіді дорослого не повинні спотворювати дійсності і допускати у свідомість дитини всі чарівні сили, що пояснюють. Незважаючи на простоту та доступність, ці відповіді повинні відображати реальний стан речей. Головне, щоб дорослий відповідав на запитання дітей, щоб їхні інтереси не залишилися непоміченими. Справа в тому, що в дошкільному віці складається нова потреба – потреба у повазі з боку дорослого. Дитині вже недостатньо простої уваги та співпраці з дорослим. Йому потрібне серйозне, поважне ставлення до його питань, інтересів та дій. Потреба у повазі, у визнанні дорослим стає основною потребою, що спонукає дитину до спілкування.

У поведінці дітей це виявляється у тому, що вони починають ображатись, коли дорослий негативно оцінює їхні дії, лає, часто робить зауваження. Якщо діти до трьох-чотирьох років, як правило, не реагують на зауваження дорослого, то в старшому віці вони вже чекають на оцінку. Їм важливо, щоб дорослий не просто помітив, але обов'язково похвалив їхні дії, відповів на запитання. Якщо дитині занадто часто роблять зауваження, постійно підкреслюють її невміння або нездатність до якогось заняття, у неї зникає будь-який інтерес до цієї справи і прагне уникнути його.

Найкращий спосіб навчити чогось дошкільника, прищепити йому інтерес до якогось заняття – це заохочувати його успіхи, хвалити його дії. Наприклад, що робити, якщо дитина п'яти років зовсім не вміє малювати?

Звичайно, можна об'єктивно оцінювати можливості дитини, постійно робити їй зауваження, порівнюючи погані малюнки з хорошими малюнками інших дітей і закликаючи його вчитися малювати. Але від цього у нього зникає будь-який інтерес до малювання, він відмовлятиметься від того заняття, яке викликає суцільні зауваження та нарікання з боку вихователя. І звичайно ж, таким чином він не тільки не навчиться краще малювати, але уникатиме цього заняття і не любитиме його.

А можна, навпаки, формувати і підтримувати віру дитини у свої здібності похвалою її незначних успіхів. Навіть якщо малюнок далекий від досконалості, краще підкреслити його мінімальні (нехай навіть не існуючі) переваги, показати здібності дитини до малювання, ніж давати негативну оцінку. Заохочення дорослого не тільки вселяє дитині впевненість у своїх силах, а й робить важливою та улюбленою ту діяльність, за яку її похвалили. Дитина, прагнучи підтримати та посилити позитивне ставлення та повагу дорослого, намагатиметься малювати краще і більше. А це, звичайно ж, принесе більше користі, ніж страх перед зауваженнями дорослого та свідомість своєї нездатності.

Отже, для пізнавального спілкування дитини з дорослим характерні:

гарне володіння мовою, що дозволяє розмовляти з дорослим про речі, які у конкретної ситуації;

пізнавальні мотиви спілкування, допитливість дітей, прагнення пояснити світ, що проявляється у дитячих питаннях;

потреба у повазі дорослого, що виражається у образах на зауваження та негативні оцінки вихователя.

Особистісна форма спілкування

Згодом увагу дошкільнят дедалі більше привертають події, які відбуваються серед оточуючих людей. Людські відносини, норми поведінки, якості окремих людей починають цікавити дитину навіть більше, ніж життя тварин чи явища природи. Що можна, а що не можна, хто добрий, а хто жадібний, що добре, а що погано – ці та інші подібні питання вже хвилюють старших дошкільнят. І відповіді на них знову ж таки може дати тільки дорослий. Звичайно, і раніше батьки постійно говорили дітям, як треба поводитись, що можна, а що не можна, але молодші діти лише підкорялися (або не підкорялися) вимогам дорослого. Тепер, у шість-сім років, правила поведінки, людські стосунки, якості, вчинки цікавлять самих дітей. Їм важливо зрозуміти вимоги дорослих, утвердитись у своїй правоті. Тому у старшому дошкільному віці діти воліють розмовляти з дорослим не так на пізнавальні теми, але в особистісні, що стосуються життя людей. Так виникає найскладніша та найвища в дошкільному віці внеситуативно-особистісна форма спілкування.

Дорослий, як і раніше, є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше, потребують його поваги та визнання. Але для дитини стає дуже важливо оцінити ті чи інші якості та вчинки (і свої та інших дітей) і важливо, щоб її ставлення до тих чи інших подій збіглося зі ставленням дорослого. Спільність поглядів та оцінок є для дитини показником їх правильності. Дитині у старшому дошкільному віці дуже важливо бути хорошим, все робити правильно: правильно поводитися, правильно оцінювати вчинки та якості своїх однолітків, правильно будувати свої стосунки з дорослими та ровесниками.

Це прагнення, звичайно, мають підтримувати батьки. Для цього потрібно частіше розмовляти з дітьми про їхні вчинки та стосунки між собою, давати оцінки їхнім діям. Старші дошкільнята, як і раніше, потребують заохочення та схвалення дорослого. Але їх уже більше хвилює не оцінка їхніх конкретних умінь, а оцінка їхніх моральних якостей та особистості загалом. Якщо дитина впевнена, що дорослий добре ставиться до неї і поважає її особистість, вона може спокійно, по-діловому ставитися до її зауважень щодо її окремих дій або умінь. Тепер уже негативна оцінка його малюнка не так сильно ображає дитину. Головне, щоб він загалом був добрим, щоб дорослий розумів і поділяв його оцінки.

Потреба взаєморозуміння дорослого - відмінна особливість особистісної форми спілкування. Але якщо дорослий часто говорить дитині, що вона жадібна, лінивий, боягузливий і т. д., це може сильно образити і поранити дитину, і аж ніяк не призведе до виправлення негативних рис характеру. Тут знову ж таки для підтримки прагнення бути добрим значно кориснішим буде заохочення його правильних вчинків та позитивних якостей, ніж засудження недоліків дитини.

У старшому дошкільному віці внеситуативно-личностное спілкування існує самостійно і є «чисте спілкування», не включене у жодну іншу діяльність. Воно спонукається особистісними мотивами, коли інша людина приваблює дитину сама собою. Все це зближує цю форму спілкування з тим примітивним особистісним (але ситуативним) спілкуванням, яке спостерігається у немовлят. Проте особистість дорослого сприймається дошкільнятом зовсім інакше, ніж немовлям. Старший партнер є для дитини вже не абстрактним джерелом уваги та доброзичливості, а конкретною особистістю з певними якостями (сімейним становищем, віком, професією та ін.). Всі ці риси дуже важливі для дитини. Крім того, дорослий - це компетентний суддя, який знає, що таке добре і що таке погано, і зразок для наслідування.

Таким чином, для внеситуативно-особистісного спілкування, яке складається до кінця дошкільного віку, характерні:

потреба у взаєморозумінні та співпереживанні;

особистісні мотиви;

мовні засоби спілкування.

Внеситуативно-личностное спілкування має значення для розвитку дитині. Це значення ось у чому. По-перше, дитина свідомо засвоює норми та правила поведінки і починає свідомо слідувати їм у своїх діях та вчинках. По-друге, через особистісне спілкування діти вчаться бачити себе ніби з боку, що є необхідною умовою свідомого управління своєю поведінкою. По-третє, в особистісному спілкуванні діти вчаться розрізняти ролі різних дорослих: вихователя, лікаря, вчителя і т. д. - і відповідно по-різному будувати свої стосунки у спілкуванні з ними.

Правильний хід розвитку спілкування

Такими є основні форми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм спілкування складається у певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра з предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкування з дорослим на особистісні теми.

Але це лише загальна, усереднена вікова послідовність, що відображає нормальний перебіг розвитку дитини. Відхилення від неї на незначні терміни (півроку чи рік) не повинні викликати побоювань. Однак у реальному житті досить часто можна спостерігати значні відхилення від зазначених термінів виникнення тих чи інших форм спілкування. Буває, що до кінця дошкільного віку залишаються лише на рівні ситуативно-делового спілкування. Досить часто у дошкільнят взагалі формується мовного спілкування особистісні теми. А в деяких випадках у дошкільнят п'яти років переважає ситуативно-особистісне спілкування, яке характерне для немовлят першого півріччя. Звичайно, поведінка дошкільнят при цьому зовсім не схожа на немовля, але по суті своє ставлення до дорослого і спілкування з ним у цілком великої дитини може бути таким же, як у немовляти.

Розвиток особистості дошкільника у спілкуванні з дорослим

Говорячи про особистість людини, ми завжди маємо на увазі її провідні життєві мотиви, що підкоряють собі інші. Кожна людина завжди має щось найголовніше, заради чого можна пожертвувати всім іншим. І чим яскравіше людина усвідомлює, що для неї головне, чим наполегливіше прагне цього, тим більше її поведінка є вольовою. Ми говоримо про вольові якості особистості в тих випадках, коли людина не тільки знає, чого вона хоче, але наполегливо і наполегливо сама досягає своєї мети, коли її поведінка не хаотична, а спрямована на щось.

Якщо такої спрямованості немає, якщо окремі спонукання порядні і вступають у просте взаємодію, поведінка людини визначатиметься не нею самою, а зовнішніми обставинами. У цьому випадку ми маємо картину розпаду особистості, повернення до суто ситуативної поведінки, яка є нормальною для дитини двох-трьох років, але має викликати тривогу у більш старших віках. Ось чому такий важливий той період у розвитку дитини, коли відбувається перехід від ситуативної поведінки, залежної від зовнішніх обставин, до вольової, яка визначається самою людиною. Цей період падає на дошкільне дитинство (від трьох до семи років).

Таким чином, якщо зв'язок між дією та результатом дії зрозуміла дитині і спирається на її життєвий досвід, вона ще до початку дії представляє значення її майбутнього продукту та емоційно налаштовується на процес її виготовлення. У тих випадках, коли цей зв'язок не встановлюється, дія для дитини безглузда і вона або робить її погано, або зовсім уникає, щоб допомогти їй зрозуміти (усвідомити) свої бажання і утримати їх всупереч ситуативним обставинам. Але робити справу дитина має сама. Не під вашим тиском або тиском, а за власним бажанням і рішенням. Тільки така допомога може сприяти становленню власних якостей особистості.

2. Мотивація спілкування дітей із дорослими різних вікових етапах.

Спілкування є важливою умовою існування. За всіх часів задоволення людиною своїх потреб відбувалося, як правило, з використанням спілкування. Вже тому спілкування має відношення до проблеми мотивації, будучи обраним та запланованим способом, засобом задоволення потреб, потягів, бажань.

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ

У дитячому віці яскраво виражена потреба спілкування з батьками, особливо з матір'ю. Тому дефіцит такого спілкування протягом 5-6 місяців призводить до незворотних негативних зрушень у психіці дитини, порушує емоційний, розумовий та фізичний розвиток, призводить до неврозів.

До кінця першого року життя у дітей з'являється досить стійке прагнення спілкування з однолітками: вони люблять бувати серед інших дітей, хоча ще не граються з ними. З другого року спілкування з однолітками розширюється, а в 4-річних воно стає однією з провідних потреб. У цьому зростають самостійність і ініціатива, т. е. поведінка стає дедалі внутрішньо детермінованим.

Як зазначає М. І. Лісіна, зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б - мотиву спілкування) на різних етапах онтогенезу може бути різним (чи це найкраще доказ того, що специфічної первинної, базової потреби у спілкуванні немає і що потреба у спілкуванні - це потреба у способі задоволення інших потреб?). У перші 7 років життя дитини зміст цієї потреби полягає: у дітей 2-6 місяців від народження - у доброзичливій увазі, у дітей від 6 місяців до 3 років - у співпраці, у дітей 3-5 років - у поважному відношенні дорослого, у дітей 5-7 років - у взаєморозумінні та переживанні.

Таким чином, з віком зміст потреби у спілкуванні (а точніше було б сказати - зміст мотиву спілкування) стає багатшим, різноманітнішим. У цьому змінюється значення дорослого як об'єкта спілкування. Для дітей до 6 місяців дорослий є джерелом ласки та уваги, а саме спілкування має для дитини особистісний сенс. Для дітей від 6 місяців до 3 років дорослий - це партнер з гри, зразок для наслідування, оцінювач знань та умінь дитини; спілкування з ним має ділове значення. Для дитини від 3 до 5 років дорослий - це джерело пізнання, ерудит і спілкування з ним має пізнавальний зміст. Для дітей 5-7 років дорослий - це старший друг, і спілкування знову набуває особистісного змісту.

3. Розробити прийоми алгоритму створення успіху у педагогічному процесі.

Одне з найважливіших завдань навчання полягає в тому, щоб у процесі оволодіння знаннями кожна дитина переживала людську гідність, почуття гордості. Педагог не тільки відкриває світ перед вихованцями, а й утверджує дитину в навколишньому світі як активного творця, творця, який відчуває гордість за свої успіхи.

Ситуація – це поєднання умов, які забезпечують успіх, а сам успіх – результат подібної ситуації.

Ситуація успіху – це переживання суб'єктом своїх особистісних досягнень.

Створення ситуацій успіху є прийомом педагогічного впливу, т.к. практична організація цих ситуацій позитивно впливає на розвиток дитини. Важливо на увазі, що навіть разове переживання успіху може докорінно змінити психологічне самопочуття дитини, різко змінити стиль і ритм її діяльності, взаємин з оточуючими.

Ситуація успіху може стати механізмом спуску подальшого руху особистості.

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування.

Точка зору

Характеристика успіху

1.Соціально-психологічна

Співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. Коли очікування особистості збігаються чи перевершують очікування оточуючих.

2. Психологічна

Переживання стану радості, задоволення від того, що результат збігся з очікуваннями, надіями особистості або перевершив їх.

3. Педагогічна

Це результат продуманої, підготовленої стратегії тактики педагога, сім'ї.

Дитина не тільки дізнається щось, засвоює матеріал, а й переживає свою працю, висловлює глибоко особисте ставлення до того, що їй вдається і не вдається. Молодший школяр не так усвідомлює, як переживає.

Очікування успіху стає поступово стійкою потребою. З одного боку – стан впевненості, з іншого – небезпека переоцінити свої можливості.

Дошкільник фіксує досягнення, радіє йому.

Успіх міг бути очікуваним, неочікуваним, підготовленим, непідготовленим

Дитина чекає на нього, сподівається на нього. В основі можуть бути обґрунтовані надії та сподівання на диво

Узагальнюючий

Констатований

Передбачуваний

Не піднімає бурі почуттів, але тим не менш стійкіші і глибші

Вражає особистість дитини, значно залишає глибокий слід.

За очікуваннями особистості

За рівнем глибини радості

Успіх

(Терміни взяті у книзі В.К. Вілюнаса «Психологія емоційних явищ»)

Знання цих видів успіху дає можливість реально уявити їхній педагогічний потенціал і орієнтуватися у виборі шляхів, засобів організації. Ґрунт, на якому будується наша педагогічна майстерність, - у самій дитині, щодо її знань, до педагога. Це бажання, натхнення, готовність до подолання труднощів.

В основі очікування успіху у дошкільника – прагнення заслужити схвалення старших. Чи означає це, що педагог має підігравати дитині, підлаштовуватися під її інтереси та настрої?

Успіх є явищем кропітких зусиль у професійній, творчій, інтелектуальній діяльності. Без відчуття успіху у дитини зникає інтерес до занять, але досягнення успіху у його діяльності утруднено низкою обставин, серед яких можна назвати брак знань та умінь, психічні та фізіологічні особливості розвитку та інші.

Тому педагогічно виправдано створення дошкільника – ситуації успіху – суб'єктивного переживання задоволення від процесу результату самостійно виконаної діяльності. Технологічно ця допомога забезпечується низкою операцій, що здійснюються у психологічній атмосфері радості та схвалення, створюваної вербальними та невербальними засобами.

Підбадьорливі слова та м'які інтонації, мелодійність мови та коректність звернень, а також відкрита поза та доброзичлива міміка, створюють у поєднанні сприятливе психологічне тло, що допомагає дитині впоратися з поставленим перед ним завданням. Пропонуючи дитині виконати якесь завдання, слід спочатку"зняти страх" перед майбутньою діяльністю, щоб дошкільнику вдалося подолати невпевненість у власних силах, боязкість і страх самої справи, оцінки оточуючих.

З метою посилення педагогічного впливу операція “зняття страху” доповнюється операцією"авансування" успішного результату: "При твоїх здібностях ...", "Ти обов'язково впораєшся ...". Реалізуючи "авансування" необхідно висловити свою тверду переконаність у тому, що дошкільник обов'язково впорається з поставленим завданням, подолає труднощі, з якими зіткнеться на шляху просування до мети. Така позиція вселяє впевненість дитині в себе, свої сили і можливості.

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє сіяти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. Досить часто стикаємося з проблемою – коли дитина, яка встигає, перестає докладати зусиль на заняттях. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форму листкового пирога, де між двома ситуаціями успіху розташовується ситуація неуспіху.

Педагогічне призначення ситуації успіху полягає у створенні умов індивідуального розвитку дитини.

Створення ситуації успіху у педагогічному процесі

Успіх - поняття неоднозначне, складне, має різне трактування. З соціально-психологічної точки зору - це оптимальне співвідношення між очікуваннями оточуючих, особистості та результатами її діяльності. У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або перевершують очікування оточуючих, найбільш значущих для особистості, можна говорити про успіх.

З педагогічної точки зору ситуація успіху – це таке цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як окремої особистості, так і колективу в цілому.

При спробі зрозуміти, як розвивається мотивація досягнення успіхів у дітей дошкільного віку, важливо мати на увазі ще одну обставину. Було показано, що в людини з досягненням успіхів пов'язані не один, а два різні мотиви: мотив досягнення успіхів та мотив уникнення невдач. Обидва як протилежно спрямовані тенденції формуються у провідних для дітей цього віку видах діяльності: для дошкільнят – у грі, а в молодших школярів – у навчанні.

Якщо дорослі, які мають великий авторитет у дітей, мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в результаті формується і закріплюється мотив уникнення невдачі, який не є стимулом для досягнення успіхів. Якщо, навпаки, увага з боку дорослого і більшість стимулів дитини посідає успіхи, складається мотив досягнення успіхів.

ОПЕРАЦІЯ

ПРИЗНАЧЕННЯ

МОВНА ПАРАДИГМА

1. Зняття страху

Допомагає подолати невпевненість у власних силах, боязкість, страх самого справи та оцінки оточуючих.

"Ми все пробуємо і шукаємо, тільки так може щось вийти".

«Люди навчаються на своїх помилках і знаходять інші способи вирішення, і в тебе все вийде».

2. Авансування

Допомагає педагогу висловити свою тверду переконаність у тому, що дитина обов'язково впорається з поставленим завданням. Це, у свою чергу, вселяє дитині впевненість у свої сили та можливості.

"У тебе обов'язково вийде".

"Я навіть не сумніваюся в успішному результаті".

3. Висока мотивація

Показує дитині заради чого, заради кого відбувається ця діяльність, кому буде добре після виконання

«Без твоєї допомоги твоїм товаришам не впоратися…»

4.Прихована інструкція

Допомагає дитині уникнути поразки. Досягається шляхом натяку, побажання.

"Можливо, найкраще почати з ....."

«Виконуючи роботу, не забудьте про…..»

5.Персональна винятковість.

Позначає важливість зусиль дитини у майбутній чи скоєної діяльності.

"Тільки ти і міг би ...."

«Тільки тобі я можу довірити…»

«Ні до кого, окрім тебе, я не можу звернутися з цим проханням…»

6.Педагогічне навіювання.

Заохочує до виконання конкретних дій.

«Нам уже не терпиться розпочати роботу…»

«Так хочеться якнайшвидше побачити…»

7. Висока оцінка деталі.

Допомагає емоційно пережити успіх не результату в цілому, а його окремої деталі.

«Тобі особливо вдалося те пояснення».

«Найбільше мені у твоїй роботі сподобалося…»

«Найвищої похвали заслуговує ця частина твоєї роботи».

Ситуація успіху особливо важлива у роботі з дітьми, поведінка яких ускладнена цілою низкою зовнішніх та внутрішніх причин, оскільки дозволяє зняти у них агресію, подолати ізольованість та пасивність. У разі ситуація успіху, створювана педагогом, набуває форми своєрідного листкового пирога, де між верствами тесту (між двома ситуаціями успіху) розташовується начинка (ситуація неуспіху).

Ситуація неуспіху - це суб'єктне емоційне переживання незадоволення собою у ході та внаслідок скоєння діяльності. Вона не може розглядатися у відриві від ситуації успіху, а лише як етап при переході від одного успіху до іншого. p align="justify"> Технологічно створення ситуації неуспіху, мабуть, складається з тих же операцій, що і створення ситуації успіху, але мають протилежну векторну спрямованість. Реалізація ж технологічного алгоритму починається з останньої операції – оцінки деталей діяльності. Педагогічне призначення ситуації неуспіху, як і успіху, полягає у створенні умов особистого індивідуального розвитку дитини. Питання про її створення не може підніматися педагогом, якщо їм не враховується перспектива її переходу в ситуацію успіху, якщо педагог не вірить у свого дошкільника, не має оптимізму щодо його успіху. Задоволення від особистісних досягнень має супроводжувати дитину протягом досить значного періоду, можливо навіть стати звичним для неї.

Дитина, у якої все складалося досить вдало у перші п'ять років життя, не сумнівається, що й надалі все буде гаразд. Педагоги знають, що ця впевненість може послабшати, але не зникнути протягом ще п'яти років, навіть якщо вчення не принесе задоволення. Проте, якщо дитина постійно терпить невдачі протягом перших п'яти років навчання, тобто. від п'яти до десяти років, до десятирічного віку від його впевненості в собі не залишиться і сліду, мотивація пропадає, і дитина звикає до невдач. Тепер він переконаний у тому, що не здатний вирішувати проблеми, що стоять перед ним. Він все більше відходить від пошуку любові і самоповаги, на дотик пробираючись єдиними, як йому здається, відкритими для нього шляхами - правопорушень і відходу в себе. І хоча успіхи в школі все ще можливі, шанси на їх досягнення з кожним роком стає менш ймовірними.

У висновку можна відзначити, що спілкування є основною умовою розвитку дитини, одним із найважливіших моментів, що визначають розвиток ставлення дітей до дорослих. Найбільше дитини задовольняє зміст спілкування, у якому в нього вже виникла потреба.

Щоб дитина змогла розуміти інших, спілкуватися з дорослими, вони повинні гуманно ставитись до дитини, вчити дитину активно вступати в контакти з оточуючими людьми та з повагою та любов'ю ставитись до дитини. Однак, не завжди дорослі приділяють потрібну увагу спілкуванню як одному зі специфічних засобів цілеспрямованого та активного впливу на дітей. Адже цей вплив має здійснюватися через навіювання та роз'яснення, наслідування та переконання, привчання та вправу, вимогу та контроль, заохочення та покарання. І якщо використання перерахованих методів не дає належного ефекту, то це нерідко пов'язане з недоліками та помилками, що допускаються дорослими у спілкуванні та стосунках з дітьми, що найчастіше викликає у дітей незадоволеність та відчуження від старших у сім'ї.

У ранньому віці змінюються соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність дитини. Ситуативно-ділове спілкування з дорослим стає формою та засобом організації предметної діяльності дитини.

А. С. Макаренко говорив, звертаючись до батьків: “не думайте, що ви виховуєте дитину лише тоді, коли з нею розмовляєте, чи повчаєте її, чи наказуєте їй. Ви виховуєте його у кожний момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, розмовляєте з іншими людьми та про інших людей, як ви радієте чи засмучуєтеся, як ви поводитеся з друзями чи ворогами – все це має для дитини велике значення.

Список літератури

1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія.-М., 1998.

2.Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. -М., 1996.

3.Нємов Р.С. Психологія Книга 2. – М.,1995.

4. Психічне розвиток вихованців дитячого будинку. //Под ред. І.В. Дубровіної, А.Г.Рузькій. - М.,1990.

5 Психологія дітей дошкільного віку // Под ред. Запорожця А.В., Ельконіна Д.Б. - М.,1964.

Відштовхуючись від психологічної теорії діяльності О.М. Леонтьєва і, розглядаючи спілкування як комунікативну діяльність, М.І. Лисина оголошує потребу у спілкуванні самостійної, відмінну від інших видів потреб. При цьому як мотив діяльності спілкування виступає партнер зі спілкування. Мотиви поділяються на три групи: пізнавальні, ділові та особистісні. Як засоби спілкування розглядаються експресивно-мімічні рухи, предметні дії та мовні операції. Кожна із виділених форм спілкування характеризується:

а) часом, б)місцем,

Рушійною силою розвитку є протиріччя між потребою у спілкуванні та можливостями її задоволення.

У періодизації розвитку спілкування, за М.І.Лісіною, виділяються такі форми:

1. Ситуативне – особистісне спілкування дитини з дорослим (перше півріччя життя).

2. Ситуативне-ділове спілкування (6 міс.- 2 роки).

3. Внеситуативно-пізнавальне спілкування (3-5 років).

4. Внеситуативно-особистісне спілкування (6-7 років).

30.Теорія персоналізації А.В.Петровського.

В основу цієї теорії покладено психологічну теорію діяльності А.Н.Леонтьєва. Теоретично персоналізації зроблена спроба реалізувати соціально-психологічний принцип, тобто. особистість розглядається як людина, яка визначає себе через групу, через соціум. Потреба персоніфікації є початковим пунктом аналізу розвитку.

Виділяють три основні процеси, які визначають хід розвитку:

1. Адаптація - як присвоєння індивідом соціальних і цінностей, тобто. становлення соціально-типового.

2.Индивидуализация - як відкриття чи твердження «я», виявлення своїх нахилів і можливостей, особливостей характеру, тобто. становлення індивідуальності.

3. Інтеграція - як зміна життєдіяльності оточуючих людей, здійснення вкладів та його прийняття оточуючими, і цим твердження свого інобуття за іншими, тобто. становлення загального.

Періодизація, заснована на даних посилках, виглядає так:

1. Епоха дитинства (раннє дитинство, дитсадковий вік та молодший шкільний вік). Характеризується переважанням адаптації над індивідуалізацією.

2. Епоха юнацтва (підлітковий вік). Характеризується переважанням індивідуалізації над адаптацією.

3. Епоха юності (юнацький вік). Характеризується переважанням інтеграції над індивідуалізацією.

31. Загальна характеристика новонародженості.

Мозок маленької дитини продовжує розвиватися, але вона не цілком сформована (психічне життя, в основному, пов'язане з підкірковими центрами і недостатньо зрілою корою).

Дитина має чутливість: розрізняє солоний, гіркий, солодкий смак; реагує на звукові подразники.
Важливі події у психічному житті дитини – виникнення слухового та зорового зосередження . Слухове зосередження з'являється на 2-3 тижні. Різкий звук, наприклад, дверей, що грюкнули, викликає припинення рухів, дитина завмирає і замовкає. Пізніше, на 3-4 тижні, така сама реакція виникає на голос людини. У цей час дитина не лише зосереджується на звуку, а й повертає голову у бік її джерела. Зорове зосередження, що з'являється на 3-5 тижні, зовні проявляється так само: дитина завмирає та затримує погляд (зрозуміло, недовго) на яскравому предметі.
Новонароджений, придбавши здатність реагувати на голос матері, що доглядає за ним, бачити її обличчя, встановлює з нею емоційні зв'язки. Приблизно за 1 місяць дитина, побачивши маму, зупиняє погляд на її обличчі, скидає руки, швидко рухає ногами, видає гучні звуки і починає посміхатися. Ця бурхлива емоційна реакція була названа "комплексом пожвавлення"

32. Криза новонародженості: причини, симптоми.

Процес народження – важкий, переломний момент у житті дитини. Психологи називають цей період. криза новонародженості.
Причини кризи новонародженості:
- Фізіологічні (народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Вона потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскраве освітлення, повітряне середовище, що потребує іншого типу дихання, необхідність зміни типу харчування).
- Психологічні (психіка новонародженої дитини є набір вроджених безумовних рефлексів, які допомагають дитині в перші години її життя).
Які ж безумовні рефлекси має немовля? Це насамперед дихальний та смоктальний рефлекси, захисні та орієнтовні рефлекси. Деякі рефлекси є атавістичними ("чіпляльний") - вони отримані від предків-тварин, марні для дитини і незабаром зникають. Основну частину часу дитина спить.

33.Основні безумовні рефлекси новонародженої та немовляти.

1) Дихальний рефлекс

Першим, відразу після народження, включається дихальний рефлекс – розкриваються легкі малюки і він робить перший самостійний вдих.

2) Смоктальний рефлекс

Смоктальний рефлекс виникає у новонародженого у відповідь на подразнення ротової порожнини, при дотику до губ і мови новонародженого. Наприклад, при вкладанні в рот соска, соски, пальця з'являються ритмічні смоктальні рухи.

3) Глотальний рефлексЯкщо щось потрапляє в рот малюка, то він ковтає. Перші дні дитина вчиться координувати дихальні рухи із ковтальними.
4) Рефлекс кляп.Рефлекс змушує дитину виштовхувати з рота мовою будь-які тверді предмети . Рефлекс не дає дитині подавитись.
5) рефлекс Куссмауля

Рефлекс слід викликати обережно, не завдаючи болю новонародженому.

Погладжування пальцем в області кута рота (не торкаючись до губ) викликає у новонародженого опускання кута рота та губи, облизування рота та поворот голови в той бік, з якого проводиться погладжування.

Натискання на середину верхньої губи викликає рефлекторне піднімання верхньої губи догори та розгинання голови.

Дотик до середини нижньої губи викликає опускання губи, рот відкривається, а голова дитини згинає рух.

ДОПОМАГАЄ ЗНАЙТИ СОСОК, ЗНИКАЄ До 3-го місяця.
6) Хоботковий рефлекс (рефлекс Ешеріха)

Викликається швидким легким дотиком пальцем, соскою по верхній губі дитини – у відповідь відбувається скорочення мімічної мускулатури новонародженого – витягування губ у вигляді хоботка.
7) Долонно-ротовий рефлекс Бабкіна

При натисканні великим пальцем на долоню новонародженого, дитина повертає голову і відкриває рот.

8) Верхній хапальний рефлекс (Янішевського)

У відповідь на дотик долоні новонародженого відбувається згинання пальців і захоплення предмета в кулак.

9) Нижній хапальний рефлекс (підошовний, рефлекс Бабінського)

Викликається при натисканні великим пальцем на підошву біля основи ІІ-ІІІ пальців стопи. Дитина робить підошовне згинання пальців ноги

10) П'ятковий рефлекс Аршавського

При натисканні на кістку п'яти у дитини викликаються крик або гримаси плачу.

11) Верхній рефлекс.Якщо новонародженого покласти на живіт, відбувається рефлекторний поворот голови вбік і він намагається її підняти, як би забезпечуючи собі можливість дихати.
…

34. Перші умовні рефлекси дитини. Характеристика «комплексу пожвавлення».

Незважаючи на морфологічну та функціональну незрілість нейронів кори головного мозку у новонародженихвже на другому тижні починають вироблятися перші умовні рефлекси, пов'язані з травленням та диханням (на внутрішні – інтерорецептивні подразники). Вони проявляються у пробудженні на час годування, збільшенні кількості лейкоцитів у крові. Але вироблення їх відбувається повільно, потребує великої кількості повторень.
З 2 - 3 місяціпочинають вироблятися умовні рефлекси на екстерорецептивні (зовнішні) подразники: смоктальний рефлекс на вигляд і дотик до материнських грудей, положення тіла; оборонний, побачивши намилену руку при купанні або побачивши людину в білому халаті, якщо вони неодноразово супроводжувалися болючими для дитини відчуттями. Умовні рефлекси дітей перших місяців життя характеризуються нестійкістю, що з слабкістю кіркових нейронів та його швидкої стомлюваністю.

Приблизно за 1 місяць дитина, побачивши маму, зупиняє погляд на її обличчі, скидає руки, швидко рухає ногами, видає гучні звуки і починає посміхатися. Ця бурхлива емоційна реакція була названа "комплексом пожвавлення"
Комплекс пожвавлення, що включає істинно людську особливість - посмішку, - знаменує появу першої соціальної потреби - потреби у спілкуванні. А становлення в дитини потреби у спілкуванні означає, що він у своєму психічному розвитку переходить від новонародженості у власне дитинство.

35. Загальна характеристика дитинства.
Життя немовляти залежить від дорослих, що доглядають його. Дорослий, переміщуючи дитину у просторі, забезпечує їй різноманітні зорові, слухові, тактильні та інші відчуття. Контакт дитини з дійсністю здійснюється безпосередньо через дорослого: він підносить до очей дитини різні предмети для розглядання, стукає брязкальцем, вперше кладе в ручку дитини предмет для хапання. Немає майже жодної потреби, яку дитина могла б задовольнити, минаючи дорослого.

Д.Б. Ельконін наводить слова Л.С. Виготського зі статті «Немовля»: «Ця залежність немовляти від дорослих створює цілком своєрідний характер ставлення дитини до дійсності (і до самого себе), що виражається в тому, що ці відносини завжди опосередковані через інших, завжди переломлюються через призму відносин з іншою людиною . У цьому сенсі немовля можна назвати максимально соціальною істотою ». (Е. стр32)

Дорослий виступає перед дитиною як центральний елемент навколишньої дійсності, як центр будь-якої ситуації.
У віці 3-6 місяців виникає вибіркове ставлення до дорослих. Тримісячна дитина виділяє матір із оточуючих, шестимісячна відрізняє чужих від своїх. У той час, як 3-4 місячні діти посміхаються і пожвавлюються на звернену до них розмову будь-якого дорослого, 5-6 місячні, якщо до них підійде чужа людина, спочатку довго і зосереджено дивляться на неї, а потім можуть усміхнутися, або відвернутися, або розплакатися.

У другому півріччі прихильність до близьких дорослих продовжує наростати. Дитина може спостерігати за дітьми та дорослими, які перебувають у його полі зору. У 8-9 місяців з'являються перші ігри дитини з дорослими. Радість дитини пов'язана з участю у цих іграх дорослого, і лише потім починає приносити задоволення сама гра. В останні місяці першого року діти не лише уважно стежать за діями дорослих, коли ті зайняті роботою, але поступово звертаються до них за участю та допомогою.

Необхідність зв'язку немовляти з дорослими призводить до появи особливих, немовних форм спілкування. Першою формою такого спілкування є емоційна реакція дитини на дорослого.

36. Психомоторний розвиток немовляти.

Розвиток сенсорики: зорове зосередження, що з'явилося ще на етапі новонародженості, удосконалюється Після другого місяця зосередження стає досить тривалим, до 3 місяців його тривалість сягає 7-8 хвилин. У цьому віці дитина визначає форму предметів, що реагує на колір. Дитина може простежувати предмети, що рухаються. У 4 місяці він не просто бачить, а активно дивиться: реагує на побачене, рухається та верещить.
Пізнавальному розвитку дитини сприяє різноманітність вражень, які вона отримує. Дорослі, які доглядають дитину, повинні задовольняти його потреба у нових враженнях, намагаючись, щоб навколишнє оточення не була одноманітною, нецікавою. Пізнавальний розвиток (насамперед, розвиток сприйняття) немовлят, що у одноманітному середовищі, виявляється дещо уповільненим проти розвитком тих, хто отримує багато нових вражень.

Розвиток рухів та дій:

Час появи рухів	Розвиток моторики
1 місяць	Піднімає підборіддя
2 місяці	Піднімає груди
3 місяці	Тягнеться за предметом, але, як правило, промахується
4 місяці	Сидить із підтримкою
5 - 6 місяць	Вистачає рукою предмети
7 місяців	Сидить без підтримки
8 місяців	Сідає без сторонньої допомоги
9 місяців	Стоїть із підтримкою: повзає на животі
10 місяців	Повзає, спираючись на руки та коліна; ходить, тримаючись двома руками
11 місяців	Стоїть без підтримки
Рік	Ходить, тримаючись однією рукою

1 місяць – хаотичний рух рук, пальці стиснуті в кулак;
2 місяці - стискання та розтискання пальців рук. Вкладений в руку предмет утримується всією долонею 2-3 секунди.
3 місяці – утримує вкладений у руку предмет до 10 секунд, тягне його до рота.
4 місяці – долоні часто розкриті, простягає руки до предмета, рух пальців не диференційований.
5 місяців – протиставляє великий палець іншим, при схоплюванні предметів домінують частини пальців.
6-7 місяців - дитина розмахує схопленими нею предметами, стукає, кидає і знову підбирає їх, кусає, перекладає з рук в руку і т.д., рух пальців диференціюються.
8-9 місяців – бере дрібні предмети двома пальцями, а великі – всією долонею, показує ніс, очі, махає рукою при прощанні, міцно стискає іграшку, яку відбирають.
10-11 місяців - маніпулює з предметами, з'являються перші функціональні дії, що дозволяють відносно правильно використовувати предмети, наслідуючи дій дорослих (дитина катає машинку, б'є по барабану, підносить до рота чашку з соком).
Розвиток мовлення:
гулом розуміє вимовляє

37. Характеристика спілкування немовляти з дорослими. Етапи становлення мови у дитини.

Провідна діяльність дитячого віку – емоційне спілкування з дорослим.
Дитина в цьому віці є слабкою і абсолютно безпорадною. Хоча народившись, він відокремився від матері фізично, але біологічно ще пов'язаний з нею. Жодної своєї потреби він не може задовольнити самостійно: його годують, купають, одягають у сухе та чисте, переміщують у просторі, стежать за його здоров'ям. І нарешті з ним спілкуються. Така безпорадність, повна залежність від дорослої людини становлять специфіку соціальної ситуації розвитку дитини.
Потреба спілкуванняу дитини з'являється рано, приблизно 1 місяць, після кризи новонародженості (за деякими даними, 2 місяці). Комплекс пожвавлення з появою мами (чи іншої близької людини, що доглядає дитину) показує виникнення потреби у спілкуванні, яка має якнайповніше задовольнятися. Безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим створює у дитини радісний настрій та підвищує його активність, що стає необхідною основою для розвитку його рухів, сприйняття, мислення, мови.
Що ж відбувається, якщо потреба у спілкуванні не задовольняється чи задовольняється недостатньо? Діти, які опинилися у лікарні чи дитячому будинку, відстають у психічному розвитку. До 9-10 місяців вони зберігають безглуздий, байдужий погляд, спрямований вгору, мало рухаються, обмацують своє тіло або одяг і не прагнуть схопити іграшки, що попалися на очі. Вони мляві, апатичні, не відчувають інтересу до навколишнього. Мова з'явиться дуже пізно. Більше того, навіть за хорошого гігієнічного догляду діти відстають у своєму фізичному розвитку. Ці тяжкі наслідки нестачі спілкування в дитинстві отримали назву госпіталізму.

Розвиток мовлення:
Вже в комплексі пожвавлення проявляється особливий інтерес дитини на звернене до неї промову дорослого.
У першому півріччі формується мовний слух, а сама дитина при радісному пожвавленні видає звуки, які називаються зазвичай гулом . У другому півріччі виникає лепет, у якому можна розрізнити деякі звукові поєднання, що повторюються, пов'язані найчастіше з діями дитини. Лепет зазвичай поєднується з виразною жестикуляцією. До кінця 1 року дитина розуміє 10-20 слів, що вимовляються дорослими, і сам вимовляє одне чи кілька своїх перших слів подібних за звучанням зі словами дорослої мови.

38. Основні новоутворення періоду дитинства.

Новоутворення: елементарні форми сприйняття та мислення. Перші самостійні кроки, слова. Активна потреба у пізнанні навколишнього світу.
З появою перших слів починається новий етап у психічному розвитку дитини. Між дитячим віком (0-1) та раннім дитинством (1-3) існує перехідний період, який називається "криза 1 року"
Зовнішні прояви кризи:

39. Криза одного року: причини розвитку, симптоматика.

Між дитячим віком (0-1) та раннім дитинством (1-3) існує перехідний період, який називається "криза 1 року"
Зовнішні прояви кризи:у дитини з'являються афективні реакції, коли дорослий її не розуміє або щось забороняє робити. Дитина стає неспокійною, з'являються прояви самостійності.
Внутрішні причини кризи: наростання протиріччя між потребами у пізнанні навколишнього світу та тими можливостями, якими дитина має. Можливості ще недостатніми для задоволення потреб.
Головне придбання затяжного перехідного періоду - своєрідна дитяча мова, яку Л.С. Виготський назвав автономною. Вона значно відрізняється від дорослої мови, за своїм звучанням іноді нагадує "дорослі" слова, а іноді різко відрізняється від них (ав-ав - собака, тіті - годинник).

40. Загальна характеристика періоду раннього дитинства.

41. Розвиток предметної діяльності. Ігрова діяльність дитини у ранньому віці.

Причини предметної діяльності формуються ще в дитячому віці. Метою предметної діяльності є засвоєння функцій предметів, оволодіння способами з ними. Самостійно, без допомоги дорослої дитини неспроможна зрозуміти призначення предмета.
Дослідники Новосьолова, Кисленко, Гальперін та ін. вивчали проблему розвитку предметної діяльності та виділили етапи її розвитку:
1 етап: 1-1,5 року – дитина не знає функцій предметів;
2 етап: 2-2,5 роки – жорстке закріплення функції за предметом;
3 етап: після 2,5 років - відокремлення дії від предмета, дитина освоює функції предмета і починає використовувати одні предмети замість інших (предмети-заступники, коли дитина починає переносити засвоєні способи на інші предмети).
У межах предметної діяльності зароджується гра (наприкінці раннього дитинства).

42. Основні етапи мовного розвитку від одного року до трьох років.

Раннє дитинство сензитивно до засвоєння мови .
Автономне мовлення дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується та зникає. Незвичайні і за звучанням, і за змістом слова замінюються словами "дорослої" мови.
До 1 року словник дитини – 10 слів;
До 1г.8м. - 100 слів;
До 2 р. – 300 слів і більше;
До 3 р. – 1000-1500 слів.
Пропозиції спочатку, приблизно 1,5 року, складаються з 2-3 слів. Це найчастіше суб'єкт та його дія ("мама йде"), дія та об'єкт дії ("дай булку", "хочу цукерку"), або дія та місце дії ("книга там"). До трьох років засвоюються основні граматичні форми та основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промови дитини зустрічаються майже всі частини промови, різні типи речень. Мова стає повноцінним засобом спілкування.

43. Пізнавальна мовна активність.

Дитина звертається до дорослих з різних приводів: просить, вказує, називає, вимагає та повідомляє. Спілкування дитини у період обмежено головним чином колом тих дорослих, із якими в нього налагоджений контакт, із якими він найчастіше пов'язаний. Власна мова дитини вже включена до її діяльності, часто супроводжуючи її маніпулювання з предметами, іграшками: дитина баюкає ляльку, звертається до ведмедика, якого годує, підганяє конячку, констатує падіння іграшки тощо. Поступово на основі спілкування з дорослими мова дитини починає виконувати та функцію організації його дій, входячи до них як обов'язковий компонент. У зв'язку з ускладненням спілкування із дорослими значно збагачується словник дитини. Багатозначні слова, що становлять основний фонд слів на початку другого року, відходять на другий план. Значення слів стають стійкішими, з ясно вираженою предметною віднесеністю. Кінець другого року знаменує початок нового етапу у розвитку промови. Основним його змістом є засвоєння граматичної структури речень. Значно зростає запас слів, досягаючи за правильної педагогічної роботи з дітьми 1200-1500 слів до кінця третього року. У словниковому складі зустрічаються багато частин мови; серед пропозицій зустрічаються основні їх типи, включаючи складні безсоюзні та союзні пропозиції.

Третій рік життя характеризується надзвичайно зростаючою мовною активністю дитини. Розширюється коло його спілкування: дитина багато говорить не лише з близькими йому людьми, а й з іншими дорослими та дітьми. Різко підвищується мовна активність під час ігор та самостійної діяльності дитини. Значно зростає інтерес дітей до промови дорослих. Діти цього віку слухають не тільки звернене до них мовлення, але прислухаються і до промови, безпосередньо до них ненаверненої. У цей час діти легко запам'ятовують невеликі вірші та казки, відтворюючи їх із великою точністю. Запам'ятовування віршів та казок є важливим джерелом розвитку мови. У зв'язку з зростанням розумінням слів і швидким збільшенням їх запасу мова перетворюється для дитини на основний засіб спілкування. Значно розширюється коло приводів для висловлювання. Не тільки прохання та відповіді на запитання дорослих, а й розповідь про видне і зроблене, переказ почутого, вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовного спілкування дітей цього віку.

У ранньому дитинстві мова дитини, будучи засобом спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з практичною діяльністю, що здійснюється дитиною, або наочною ситуацією, в якій або з приводу якої відбувається спілкування. Дії дитини цього віку здійснюються здебільшого або спільно з дорослими, або за їх допомогою. Це надає мові форму діалогу, тобто форму прямих відповідей дитини на питання дорослих питань до них.

Діалогічна форма мови зумовлена ​​тим обставиною, що діяльність дитини ще не відокремлена у своїх суттєвих ланках від діяльності дорослих. Діалог є частиною спільної діяльності дитини з дорослими. На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичним устроєм рідної мови. Щодо засвоєння граматичного ладу російської у ранньому дитинстві ясно позначаються два періоду.

44. Розвиток сприйняття, уваги, пам'яті, мислення у ранньому дитинстві.

Особливості сприйняття дитини
Раннє дитинство цікаве тим, що з усіх психічних функцій домінує сприйняття. У цьому віці спостерігаються елементарні форми уяви, такі як упередження, але творчої уяви ще немає. Маленька дитина не здатна щось вигадати, збрехати. Тільки до кінця раннього дитинства у нього з'являється можливість говорити не те, що є насправді.
Увага та пам'ять мимовільні.
Мисленняє наочно-дієвим, воно засноване на сприйнятті та дії з предметами.

45. Розвиток особистості від року до трьох: перші ознаки самосвідомості, виникнення «Я».

Етапи розвитку особистості:
Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини Наприкінці цього періоду, при наближенні до кризи 3 років, спостерігаються афективні реакцію труднощі, із якими стикається дитина. Він намагається щось зробити самостійно, але в нього нічого не виходить або поруч у потрібний момент не виявляється дорослого - нема кому прийти на допомогу і зробити це разом з ним. У такій ситуації цілком можливий емоційний спалах.
Афективні спалахи найкраще гасяться тоді, коли дорослі досить спокійно на них реагують, а по можливості взагалі ігнорують. В іншому випадку, особлива увага дорослих діє як позитивне підкріплення: дитина швидко помічає, що вмовляння та інші приємні моменти у спілкуванні з родичами йдуть за його сльозами або злістю, і починає вередувати частіше, щоб цього досягти. Крім того, дитину раннього віку легко відволікти. Якщо він справді засмучений, дорослому достатньо показати йому улюблену чи нову іграшку, запропонувати зайнятися з ним чимось цікавим - і дитина, у якої одне бажання легко змінюється іншою, миттєво перемикається і із задоволенням займається новою справою.
Розвиток емоційно-потребової сфери дитини тісно пов'язане з тим, що зароджується в цей час самосвідомістю. Приблизно в 2 роки дитина починає впізнавати себеу дзеркалі. Впізнавання себе – найпростіша, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе - спочатку на ім'я, у третій особі: "Тата", "Саша". Потім, до трьох років, утворюється займенник "я". Більше того, у дитини з'являється і первинна самооцінка- усвідомлення як свого " я " , але те, що " хороший " , " дуже хороший " , " я хороший і більше ніякої " . Це суто емоційне освіту, яка містить раціональних компонентів (тому важко назвати його самооцінкою у сенсі цього терміну). Воно ґрунтується на потребі дитини в емоційній безпеці, прийнятті, тому самооцінка завжди максимально завищена.
Свідомість "я", "я хороший", "я сам" і поява особистих дій просувають дитину на новий, рівень розвитку. Починається перехідний період - криза 3 років.

46.Особливості емоційно-вольової сфери особистості дитини раннього віку.

Емоційні переживання дитини раннього віку зберігають низку особливостей, притаманних немовляти. Вони короткочасні, нестійкі, бурхливо виражаються. Діти дуже вразливі. Емоційне збудження дуже впливає на всі поведінка малюка. В очікуванні приємної події (дня народження, свята тощо) або після неї переддошкільнята1 стають плаксивими, дратівливими, примхливими, відмовляються від їжі та улюблених іграшок, які довго не можуть заснути. У групі дітей раннього віку, як і раніше, можна спостерігати «емоційне зараження»: якщо починає плакати один з них, то його відразу ж підтримують інші.

Негативні емоції найчастіше викликають: порушення режиму дня, неправильні виховні прийоми годування, укладання та вмивання, недостатньо тривале та емоційно насичене спілкування з дорослим, відсутність умов для самостійної гри, виникнення «екзальтованої» прихильності до якогось члена сім'ї, відсутність єдності вимог дитині та неузгодженість у прийомах її виховання.

Емоції багато в чому визначають поведінку дитини. Він діє не замислюючись, під впливом миттєво виниклих переживань. Почуття виконують спонукаючу роль, будучи мотивом поведінки, що тому імпульсивно (А.Н. Леонтьєв). Почуття спонукають до вчинків і в них закріплюються.
На відміну від немовляти, якому більшою мірою властиві наслідувальні переживання, у переддошкільника все яскравіше виявляються власні почуття до оточення.

Емоції дітей другого року життя тісно пов'язані з предметною діяльністю, її успішністю чи неуспішністю (Є. Волосова). Емоційні реакції тепер викликаються різноманітнішими причинами, ніж у немовляти. Вони виникають на об'єкти, з якими належить діяти, на ситуацію в цілому, на дії самої дитини, на результат, що отримується самостійно, на ігрові моменти за участю дорослого. Як і попередній віковий період, інтерес до об'єкту разом із невмінням діяти викликає невдоволення, гнів, прикрість. Негативні реакції свідчать, що спосіб дії ще сформований. Отже, дитині треба допомогти, підказати, як діяти.

Особливості емоційного розвитку у ранньому віці:
– емоційні переживання короткочасні, нестійкі, виражаються бурхливо, діти дуже вразливі, їх поведінка імпульсивно, емоції виступають мотивами поведінки;
- відбувається подальша соціалізація емоцій, оскільки переживання пов'язані з результатами людської діяльності та дитина освоює способи їх вираження;
- Розвиваються вищі почуття, серед яких особливе місце займають симпатія, співчуття, почуття гордості і сорому;
- Включення слова в емоційні процеси перебудовує їх протікання і в сукупності з встановленням зв'язку між почуттям і уявленням створює передумови для їх регуляції.

47. Мотиваційно-потребова сфера особистості дитини раннього віку.

У ранньому дитинстві вольова сфера лише починає розвиватися. Найбільше значення у розвиток довільних рухів, та був і вольових дій мають предметні дії. Протягом раннього віку дії дитини ускладнюються і багато з них вимагають більшої точності, послідовності та скоординованості рухів. Дитина все частіше досягає успіху, що викликає позитивні емоційні переживання, що є позитивним підкріпленням його зусиль.
Інтенсивний розвиток мови дитини сприяє розвитку довільних та вольових дій. Розвиток розуміння мови, накопичення пасивного словника уможливлює виконання дій за словесною вказівкою дорослого. Велике значення у розвиток вольових дій в дитини має вироблення міцної реакцію словесні сигнали: " треба " , що вимагає дії навіть всупереч бажанню самої дитини, і " не можна " , що забороняє дію, тобто. вимагає гальмування інших спонукань. Гальмівна реакція на словесний сигнал є складнішою для дітей раннього віку. Дитині важче виконати вимогу не робити чогось, ніж прохання робити щось інше. Поступово ці словесні сигнали стають засобом управління поведінкою дитини.

Дитиною у віці рухає діловий мотив, прагнення діям із предметами, а дорослий сприяє реалізації цього мотиву. Дорослі є взірцем для наслідування (спочатку мимовільного, а потім і довільного), навчають дитину способам дії, перевіряють, спрямовують її дії, оцінюють їх, виражають своє позитивне чи негативне ставлення. У міру психічного розвитку дитини посилюється потреба у змістовному та постійному спілкуванні з дорослими, посилюється потреба у пізнанні, відбувається розширення та ускладнення мотиваційно-потребової сфери.

48.Криза трьох років: причини розвитку, симптоми, способи подолання.

Західноєвропейські автори виділяють у кризових явищах негативні моменти дитина йде, усувається від дорослих, рве соціальні зв'язки, які його раніше поєднували з дорослим. Л. З Виготський наголошував, що така інтерпретація неправильна. Дитина намагається встановити нові, вищі форми стосунки з оточуючими. Як вважав Д. Б. Ельконін, криза трьох років - це криза соціальних відносин, а всяка криза відносин є кризою виділення свого "Я".

Криза трьох років є ламанням взаємовідносин, які існували досі між дитиною і дорослою. До кінця раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дії з нею, а як би вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дії та відносин у навколишньому світі. Феномен "Я сам" означає не тільки виникнення зовні помітної самостійності, а й одночасно відокремлення дитини від дорослої людини. Внаслідок такого відділення дорослі ніби вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей.

Спираючись на теорію Л. С. Виготського, М. І. Лісіна відкрила набряклість. Психологія нового предмета - О. дитини з дорослим - і розробила новий підхід до його наук. дослідженню, створивши одне з відгалужень культурно-історичної теорії. Наприкінці 1960-х – поч. 1970-х рр. під її керівництвом були проведені експериментальні дослідження О. немовлят із дорослим та його впливу на психіч. розвиток дитини. Одним із осн. методів у цих дослідженнях було порівняльне вивчення дітей, які виховуються в сім'ї та без сім'ї в дитячих закладах закритого типу. Було доведено, що в умовах органічного, як і комунікативного, дефіциту процес розвитку сповільнюється та його закономірності виступають у відкритій, розгорнутій формі. Дефіцит індивідуально адресованого, емоційного О. з дорослим суттєво гальмує та деформує психіч. розвиток дітей. Було показано, що між немовлям і дорослим здійснюється О., в якому активні обидва партнери і яке можливо тільки при психол. відокремленості дитини та дорослої. Заперечуючи Виготському, Лісіна говорила не про єдність, а про емоційно-особистісні зв'язки дитини з дорослим, які вона розглядала в кач. головного новоутворення першого півріччя життя Тематику досліджень М. І. Лисиної можна умовно роздяглися на 2 напрями: вплив О. на психіч. розвиток дитини та аналіз О. як самост. діяльності. Було експериментально показано, що О. визначає ставлення дитини до світу та характер сприйняття. Емпіричні дослідження підтвердили феномен вибірковості (тобто підвищеної чутливості і більш тонкої диференціації) дитини до впливів, пов'язаних з людиною - від голосу людини до інтелектуальних операцій на соціальному мат-лі (Д. Б. Годовікова). Було показано, що саме О. з дорослим визначає внутрішньо. план дій дитини (А. В. Болбочану, Г. І. Капчеля), сферу його емоційних переживань (С. Ю. Мещерякова, А. І. Сорокіна), пізнавальну активність дітей (Є. О. Смирнова, Т. А. Землянухіна) ), довільність і волю (Г. І. Капчеля, Є. О. Смирнова), самооцінку та самосвідомість (Н. Н. Авдєєва), О. з однолітками (Л. Н. Галігузова) і т. д. Дослідження, присвячені розвитку промови дитини, виявили, що умови виникнення промови у дітей забезпечуються: 1) емоційним контактом з дорослим на першому році життя (А. Г. Рузька); 2) спільною предметною діяльністю дитини та дорослої (М. Г. Єлагіна); 3) насиченням чутною мовою та «голосовою» взаємодією дитини з дорослим (В. В. Вєтрова). Особливий інтерес представляють роботи, в яких брало здійснювалося формування нових потреб і нових для дитини форм діяльності. М. І. Лісіна сформулювала положення, згідно до якого О. є «наскрізним механізмом» зміни провідних діяльностей. Це становище було конкретизовано Л. Н. Галігузовою (формування потреби в О. з однолітками), Г. І. Капчелі (становлення навчальної мотивації) та ін. під час обговорення питання про співвідношенні двох провідних категорій психол. науки - О. та діяльності М. І. Лісіна запропонувала розглядати О. як особливий вид діяльності, предметом якої є ін людина. Стверджуючи незводність потреби в О. до будь-яких ін. полягала у прагненні людини до пізнання та оцінки ін. людей, а через них і за їх допомогою до самопізнання та самооцінки. Вона припустила, що мотиви О. повинні втілюватися (опредмечиваться) в тих якостях самої людини та ін. людей, заради пізнання і оцінки яких брало даний індивід вступає у взаємодію з кимось з оточуючих. Серед цих якостей були виділені 3 групи: 1) пізнавальні, в яких брало дорослий виступає «як джерело відомостей і організатор нових вражень дитини», 2) ділові, де дорослий є «партнером по спільній практичній діяльності, помічником і зразком правильних дій», 3) особистісні, в яких брало дорослий постає «як особлива особистість, як член суспільства, представник певної його групи». Закладені у концепції М. І. Лисиной 2 плану розгляду О. - як предметної діяльності і як умови людського способу життя, можна побачити і в продуктах О.: взаєминах та образі себе та іншого. Взаємини як продукт діяльності О. зароджуються, змінюються та розвиваються в ході комунікації. При цьому ступінь і якість взаємовідносин залежать від того, наскільки партнер задовольняє існуючу потребу О. Ця залежність була показана в роботах, виконаних під рук. М. І. Лісіної: у сфері О. з дорослим (А. Г. Рузька, С. В. Корницька) та з однолітком (Р. А. Смирнова, Р. І. Терещук та ін.). Продукт О. - образ себе та іншого, який є результатом пізнання разл. якостей (своїх та іншого) - ділових, пізнавальних та особистісних. З т. зр. М. І. Лисиной, дані якості, як будь-які ін. предмети, існують об'єктивно, незалежно від суб'єкта, як предмети його діяльності та його пізнання. У процесі комунікативної діяльності вони відображаються у свідомості та формують образ ін. людини та самої себе. Цей образ є (за аналогією з перцептивною діяльністю) результатом (або продуктом) діяльності О. Образ людини (себе та іншого) і є цілісним афективно-когнітивним комплексом. Його афективна частина пов'язана з оцінкою (або самооцінкою), а когнітивна - з уявленням про себе та інше. О., серед інших видів діяльності, викликає особливо гостру потребу в самопізнанні та створює найкращі умови для його протікання. Т. о., з одн. стор., О. є джерелом психіч. розвитку та головним механізмом формування всіх видів діяльності, а з ін. - саме є лише окремим видом предметної діяльності. Лісіна М. І. Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986; Вона ж. Спілкування, особистість та психіка дитини / За ред. А. Г. Рузький. М.-Воронеж, 1997. Є. А. Філонова

Мета методики: виявити рівень сформованості комунікативної компетенції у дошкільнят.

Діагностика спілкування дітей

Вихователь приводить дошкільника до кімнати, де стоїть стіл. На цьому столі знаходяться книги та іграшки. Вихователь запитує, чим хотів би: пограти в іграшки, почитати книжки або просто поговорити.

Коли дошкільник робить вибір, вихователь організує обрану діяльність. Після того, як вони закінчили, дошкільнику потрібно ще раз зробити вибір тим, що залишилося.

Якщо дошкільнику складно зробити вибір, то вихователь сам пропонує позайматися всіма цими справами поперемінки. Кожен вид діяльності повинен тривати не більше 15 хвилин.

Іноді буває, що дитина весь час вибирає ту саму ситуацію (пограти в іграшки, наприклад), інші види діяльності він відкидає.

У такому разі вихователь самостійно робить вибір та пропонує зайнятися саме цим. Важливо зробити це м'яко, але наполегливо.

Або можна також м'яко і наполегливо попросити дошкільника зробити самого вибір, але тільки між двома заняттями, що залишилися.

Діагностика спілкування дітей - Інтерпретація методу

Завдання педагога – заповнити протокол діагностики. До нього заноситься така інформація:

1. В якому порядку дитина вибирала діяльність.
2. Що було головним об'єктом уваги для дитини в перші хвилини заняття.
3. Якою була активність дитини по відношенню до цього об'єкта.
4. Наскільки комфортно почувала себе дитина під час експерименту.
5. Які звучали мовні висловлювання.
6. Скільки часу хотіла б дитина проводити обрану діяльність.

Види спілкування вибираються відповідно до переваги дитини:

1. У разі вибору гри тип спілкування – ситуативно-діловий.
2. У разі вибору книг тип спілкування – внеситуативно-пізнавальний.
3. У разі вибору розмови – внеситуативно-особистісне.

Дії дошкільника оцінюються балами. Дуже важливо особливо звернути увагу на зміст і тему висловлювань дошкільника.

Найбільшу кількість балів отримують діти, які здатні до внеситуативно-особистісного спілкування.

Після того, як усі види діяльності були проведені, потрібно підрахувати, скільки загалом набрала балів дитина.

Той вид спілкування, який набрав найбільшу кількість балів, вважається провідним.

Визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими.

Для використання методики М.І.Лісіної з діагностики форм спілкування необхідно познайомитися з запропонованою автором класифікацією форм спілкування та їх основних параметрів дошкільного віку, яка представлена ​​в таблиці.

Ціль методики: визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими.

Проведення обстеження.

Діагностика форм спілкування проводиться в такий спосіб. Педагог приводить дитину до кімнати, де на столі розкладені іграшки та книжки, і запитує, що б він хотів: погратись з іграшками (I ситуація); почитати книжку (II ситуація) чи поговорити (III ситуація).

Потім педагог організує ту діяльність, якій віддала перевагу дитина. Після цього дитині пропонується на вибір один з двох типів діяльності, що залишилися. Якщо дитина неспроможна самостійно зробити вибір, педагог пропонує послідовно пограти, потім почитати, та був поговорити.

Кожна ситуація триває трохи більше 15 хв.

Під час обстеження під час виборів кожної нової ситуації педагог заповнює на дитину окремий індивідуальний аркуш протоколу. Таким чином, у кожному обстеженні буде заповнено три протоколи – на кожну ситуацію.

У випадку, якщо дитина знову і знову вибирає, наприклад, ігрову ситуацію, не виявляючи інтересу до пізнавального і (це наголошується в протоколі, див. графи 2, 3, 4), дорослий після самостійного вибору дитини м'яко, але наполегливо пропонує їй віддати перевагу двом ситуаціям спілкування, що залишилися (зазначається в графах 5-10 протоколу).

У протоколах фіксуються 6 показників поведінки дітей:

• порядок вибору ситуацій;
• основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду;
• характер активності стосовно об'єкта уваги;
• рівень комфортності під час експерименту;
• аналіз мовленнєвих висловлювань дітей;
• бажана для дитини тривалість діяльності.

Типи спілкування виділяють на перевагу однієї з трьох ситуацій:

• 1-а ситуація (спільна гра) – ситуативно-ділове спілкування;
• 2-я ситуація (читання книг) – внеситуативно-пізнавальне спілкування;
• 3-я ситуація (розмова) - внеситуативно-особистісне спілкування.

Обробка результатів

При визначенні провідної форми спілкування в дітей віком показники їх дій оцінюються у балах. Особливу увагу приділяєте тематиці та змісту мовленнєвих висловлювань.

Найбільша кількість балів виставляється за внеситуативні, соціально-значущі, оціночні висловлювання, що свідчать про здатність дитини до внеситуативно-особистісного спілкування з дорослими.

Методика включає три ситуації із дорослим. Кожна із ситуацій є модель певної форми спілкування.

На основі зіставлення показників поведінки дитини в кожній з них робиться висновок про перевагу тієї чи іншої форми та про рівень розвитку спілкування загалом.

У всіх ситуаціях підраховується загальна кількість балів, якими оцінюється кожен показник. Ведучою вважаєте та форма спілкування, яка оцінюється найбільшою сумою балів.

№ п/п	Показники поведінки	Кількість балів
1	Порядок вибору ситуації: ігри-заняття читання книги бесіда на особисті теми
2	Основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду: іграшки книги дорослий
3	Характер активності стосовно об'єкта уваги: не дивиться побіжний погляд наближення дотик мовні висловлювання	1
4	Рівень комфортності під час експерименту: напружений, скований стурбований збентежений спокійний розкутий весел
5	Аналіз мовленнєвих висловлювань дітей: За формою: ситуативні внеситуативні По темі: несоціальні (тварини, іграшки, побутові речі, предмети тощо) соціальні (я, інші діти, експериментатор, батьки тощо) За функцією: прохання про допомогу питання висловлювання
6	Тривалість діяльності: мінімальна - до 3 хв середня - до 5 хв максимальна - до 10 хв і більше
	РАЗОМ

У запропонованій М. І. Лисиної методиці досліджуються три форми спілкування крім ситуативно-личностной, оскільки вона проявляється лише в дітей віком раннього віку (до 6 місяців).

1. Ситуативно-ділова (ЦД) форма спілкування. Для її вивчення була організована гра з моєю участю. Я попередньо розповіла, у чому гра, як користуватися іграшками. Потім дитина розгортає свою діяльність. Я спостерігала, надавала за потреби допомогу: відповідала на запитання, відгукувалася на пропозиції дитини. Тут спілкування протікає на тлі практичних дій із іграшками.
2. Внеситуативно-пізнавальна (ВП) форма спілкування. З метою вивчення цієї форми спілкування було здійснено читання, обговорення книг. Книги були підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний характер (про звірів, машини…). Я читала книжку, пояснювала, що намальовано на картинках, дала можливість дитині повідомити свої знання у відповідній галузі, докладно відповідала на запитання дитини. Тему бесіди та конкретну книжку дитина вибрала сама з низки запропонованих.
3. Внеситуативно-особистісна (ПЛ) форма спілкування. З дітьми було проведено розмову на особисті теми. Я ставила питання дитині про її сім'ю, друзів, стосунки в групі. Я розповіла про себе, про вчинки різних людей, оцінила свої переваги та недоліки, намагалася бути рівноправним та активним учасником бесіди.

Форми спілкування та їх основні параметри

Форми спілкування	Параметри форм спілкування
	Час вияву	З ким і де спілкується дитина	Вид потреби	Провідний мотив спілкування	Засіб спілкування	Продукти спілкування
1. Ситуативно-особистісна (безпосередньо-емоційна)	2 міс. (Від 2 до 6 міс.)	Мати, рідні, які забезпечують виживання дитини та задовольняють її первинні потреби	Потреба доброзичливої ​​уваги дорослого	Особистісний: дорослий – це ласкава доброзичлива людина	Експресивно-мімічні реакції: посмішка, погляд, міміка	Неспецифічна загальна активність. Підготовка до акту хапання
2. Ситуативно-ділова (предметно-дієва)	6 міс. (від 6 міс. до 3 років)	Спільна діяльність із дорослим у ході предметної діяльності	Потреба доброзичливої ​​уваги, співробітництва	Діловий: дорослий – зразок для наслідування, експерт, помічник	Предметно-дійові операції	Розвиток предметної діяльності. Підготовка до оволодіння мовою
3. Внеситуативно-пізнавальна	3 - 4 роки (з 3 років до 5 років)	Спільна діяльність з дорослими та самостійна діяльність дитини	Потреба у доброзичливій увазі, співпраці, повазі	Пізнавальний: дорослий – джерело пізнання. Партнер з обговорення причин та зв'язків	Мовні операції	Розвиток наочно-образного мислення та уяви
4. Внеситуативно-особистісна	5 – 6 років (з 5 до 7 років)	Спілкування розгортається і натомість самостійної діяльності дитини	Потреба у доброзичливій увазі, співпраці, повазі. Провідна роль – прагнення до взаємодопомоги та співпереживання	Особистісний: дорослий як цілісна особистість, що володіє знаннями та вміннями	Мова	Накопичення моральних цінностей. Розвиток