Мислення у дітей із зпр. Мислення як психічна особливість дітей із затримкою психічного розвитку Розвиток мислення у дитини зпрр

Міністерство освіти та наук Російської Федерації

Федеральна державна бюджетна освітня установа вищої професійної освіти

"Ярославський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського"

Кафедра спеціальної (корекційної) педагогіки

Напрямок (спеціальність) Дошкільна Дефектологія

Курсова робота

на тему "Розвиток логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку"

Виконала:

Люліна Світлана Михайлівна

курс ДД 0314

Науковий керівник: Симоновський А.Е.,

доктор педагогічних наук, кандидат психологічних наук, доцент,

завідувач кафедри спеціальної (корекційної) педагогіки

Ярославль 2014 р.

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи розвитку логічного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку

1.1 Логічне мислення

2 Розвиток логічного мислення в онтогенезі

Глава 2. Педагогічні засоби, використовувані у розвиток логічного мислення дітей із затримкою психічного розвитку

1 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

2 Особливості розвитку логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку

3 Методи вивчення логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку

4 Педагогічні засоби розвитку логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку

Висновок

Список літератури

Вступ

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - одне з найпоширеніших форм психічних порушень. ЗПР - це особливий тип психічного розвитку дитини, що характеризується незрілістю окремих психічних та психомоторних функцій або психіки в цілому, що формується під впливом спадкових, соціально-середовищних та психологічних факторів.

Аналізданих, наведених у наукових дослідженнях, присвячених проблемі дітей із ЗПР, дозволяє стверджувати, що кількість таких дітей постійно збільшується, а стихійний процес їх інтеграції до шкіл та дошкільних закладів уже відбувся. Тож якщо у дослідженнях 1990-1999 гг. йшлося про 5-15% дітей із ЗПР (Д.І. Альраххаль, 1992; Є.Б. Аксьонова, 1992; Є.А. Морщиніна, 1992; Т.М. Князєва, 1994; Є.С. Слегювич, 1994; О. В. Защиринська, 1995; H. Л. Білопільська, 1996 та ін, то в даний час тільки в початковій школі їх налічується до 25-30% (В. А. Кудрявцев, 2000; Ю. С. Галлямова, 2000 Е. Г. Дзугоєва, 2000; Є. В. Соколова, 2000, 2005; Л. Н. Блінова, 2001; М. Б. Калашнікова, 2004; У. В. Ульєнкова, О. В. Лебедєва, 2005). До того ж спостерігається тенденція до постійного зростання цієї категорії дітей, в деяких наукових дослідженнях наводяться дані про те, що відхилення у нервово-психічному розвитку мають 30-40% дошкільнят (Л.М. Винокуров, Є.А. Ямбург) та від 20 до 60% учнів початкової школи (О.В. Защирінська).

На сьогоднішній день однією з актуальних проблемє питання особливості розвитку розумової діяльності дітей із ЗПР, і навіть необхідність організації цілеспрямованої корекційної роботи з формуванню елементів словесно - логічного мислення в дошкільнят цієї категорії.

Водночас ми можемо спостерігати таке протиріччя. Своєчасне формування та розвиток логічних операцій, стимулювання інтелектуальної активності та оптимізація розумової діяльності у дітей із ЗПР якісно змінюють розвиток пізнавальної сфери дошкільнят та становлять суттєву передумову успішного засвоєння знань у процесі шкільного навчання та соціалізації. Разом з тим, навчання дітей із ЗПР надзвичайно утруднено внаслідок змішаного, ускладненого характеру їхнього дефекту, в якому затримка розвитку вищих кіркових функцій часто поєднуються з емоційно-вольовими розладами, порушеннями пізнавальної сфери, руховою та мовленнєвою недостатністю.

Об'єктданого дослідження: діти із ЗПР.

Предметдослідження: особливості логічного мислення дітей із ЗПР.

Цільдослідження: вивчити особливості розвитку мислення дітей із ЗПР. Для досягнення поставленої мети ми виділили ряд завдань:

-визначити поняття логічного мислення, визначити його зміст та простежити онтогенез розвитку;

-дати психолого-педагогічну характеристику дітей із ЗПР;

-виявити особливості розвитку логічного мислення у дітей із ЗПР;

-охарактеризувати основні методи вивчення логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку;

-визначити педагогічні засоби розвитку логічного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку логічного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку

.1 Логічне мислення

Мислення- це насамперед вищий пізнавальний процес. Відчуття та сприйняття відображають окремі сторони явищ, моментів дійсності у більш менш випадкових поєднаннях. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйняттів - зіставляє, порівнює, розрізняє, розкриває відносини, опосередкування та через відносини між безпосередньо чуттєво даними властивостями речей та явищ розкриває нові, безпосередньо чуттєво не дані абстрактні їх властивості; виявляючи взаємозв'язки та осягаючи дійсність у цих її взаємозв'язках, мислення глибше пізнає її сутність. Мислення відбиває буття у зв'язках і відносинах, у його різноманітних опосередкуваннях .

У сучасній психології є кілька визначень мислення. Одне з них Леонтьєва О.М.: "Мислення - процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних її властивостях, зв'язках та відносинах, в які включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти".

Позначене визначення доповнює та розширює Петровський А.В.: "Мислення - нерозривно пов'язаний з промовою соціально зумовлений психічний процес самостійного шукання і відкриття істотно нового, тобто опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу та синтезу, що виникає на основі її практичної діяльності з чуттєвого пізнання та далеко виходять за її межі ".

Давидов В.В.у своєму визначенні узагальнює всі судження та висловлювання, описані вище. "Мислення - це процес целе- і планоутворення, тобто. ідеального перетворення способів предметно-чуттєвої діяльності, способів доцільного ставлення до об'єктивної реальності, процес, що відбувається як під час, так і до практичної зміни цих способів".

Своє визначення мислення пропонує Фрідман Л.М.: "Мислення - це психічний процес опосередкованого пізнання властивостей і якостей предметів і явищ дійсності. Однак мислення - це не тільки процес опосередкованого пізнання найбільш суттєвих внутрішніх властивостей, якостей предметів і явищ, відносин і зв'язків дійсності, а й процес вирішення завдань, процес допомогою якого людина намічає мети своєї майбутньої діяльності, розробляє плани здійснення цих цілей, організовує та керує цією діяльністю: "Вся діяльність людини - практична та розумова - здійснюється за допомогою мислення".

Мислення є суб'єктивна сторона тієї цілеспрямованої діяльності, яка практично змінює об'єктивні умови, засоби та предмети людського життя і тим самим формує самого суб'єкта та всі його психічні здібності. Мисленнєва діяльність є необхідною основою для засвоєння нових знань. Вона необхідна і для постановки завдань, і для виявлення та усвідомлення нових проблем, і для вирішення проблемних ситуацій, і для прогнозування та планування своєї діяльності та поведінки та для багатьох інших цілей.

І все-таки, завдання мислення у тому, щоб виявити " суттєві, необхідні зв'язку, засновані на реальних залежностях, відокремити їхню відмінність від випадкових збігів по суміжності, у тому чи іншого ситуації " . Мислення є функція людського мозку і є природним процесом, проте мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопиченими людськими знаннями і вироблених ним способами розумової діяльності. Мислення - нерозривно пов'язані з промовою соціально зумовлений психічний процес самостійного шукання та відкриття істотно нового, тобто. опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу практичної діяльності з чуттєвого пізнання та далеко виходить за її межі.

Відповідно до позиції Піаже Ж., мислення є система операцій, що здійснюються у світі предметів. Спочатку вони невіддільні від самих об'єктів: з формуванням в дитини засобів, що стає можливим із запровадженням символіки та способів мовного відображення, відбувається абстракція дій, що дозволяє розглядати їх як деяку логічну систему, що має властивості оборотності та можливість самопоглиблення. Думкові операції та події, відриваючись від безпосередніх матеріальних процесів, утворюють операторні структури розуму, тобто. структури мислення. Таке мислення, що є формальним продовженням операторних структур мислення, призводить, за Піаж, до утворення логіко-математичного мислення.

Висновок. Підсумовуючи основні моменти у всіх цих визначеннях, можна сказати, що мислення: це психічний процес, який є узагальненим та опосередкованим відображенням загального та суттєвого насправді; як та інші психічні процеси, воно є властивістю складної функціональної системи, що складається в мозку людини (високоорганізованої матерії); як та інші психічні процеси, воно виконує регулюючу функцію, стосовно поведінки людини, оскільки пов'язані з освітою цілей, коштів, програм і планів діяльності.

.2 Розвиток логічного мислення в онтогенезі

психомоторне мислення дошкільник особи

Російські та зарубіжні психологи розвиток інтелекту в онтогенезі розглядають як зміну видів мисленнєвої діяльності, як перехід від стадії наочно-дієвого мислення до стадії наочно-образного і потім до стадії словесно-логічного мислення. На вищих етапах розвитку мислення – у його логічних формах – розумові дії здійснюються у плані внутрішньої мови, використовуються різні мовні системи. Цей етап розвитку поділяють на дві стадії: конкретно-понятійну та абстрактно-понятійну. Отже, усвідомлене мислення в залежності від ступеня його узагальненості та опори на сприйняття, уявлення чи поняття буває трьох видів. Вигляд мислення, першим з яких опановує дитина ще в ранньому віці, яке є історично та онтогенетично найбільш раннім видом мислення людини, пов'язане з практичною дією над предметами, є наочно дієвим. Поддяков Н.М. розглядає наочно-дієве мислення, передусім як основу у розвиток інших, складніших форм мислення. За практично дієве мислення не можна вважати примітивною формою мислення; воно зберігається та вдосконалюється протягом усього розвитку людини (Менчинська Н.А., Люблінська А.А. та ін.). У розвиненій формі цей вид мислення властивий людям, котрі займаються конструюванням чи виготовленням предметів.

Наочно-подібне мислення- це вид мислення, що оперує образами сприйняття чи уявлення. Цей вид мислення уражає дошкільнят і частково дітей молодшого шкільного віку. Наочно-образне мислення, передумови, виникнення якого, створюються вже у період розвитку наочно-действенного мислення. Деякі автори (Запорожець А.В., Люблінська А.А.) вважають виникнення наочно-образного мислення вирішальним моментом розумового розвитку. Але умови його виникнення та механізми його здійснення поки що недостатньо висвітлені. У переході від наочно-дієвого до наочно-образного мислення важлива роль належить мови (Розанова Т.В., Поддяков Н.М.). Засвоюючи словесні позначення предметів, їх ознак, відносин предметів дитина набуває здатності здійснювати розумові дії з образами предметів, на думку Розанової Т.В. Виникає можливість інтеріоризації дії на думку. Думкові дії поступово набувають певної самостійності, здійснюються за допомогою внутрішньої мови, що виникає у зв'язку з наочною ситуацією. У розвиненій формі цей вид мислення властивий людям художнього складу мислення, людям, чия професія вимагає оперування яскравими образами (художники, актори та ін.).

Словесно-логічне, Абстрактне мислення - це мислення, виражене в зовнішній або внутрішній мові і оперує логічними формами мислення: поняттями, судженнями, висновками.

Словесно-логічне мислення найскладніший вид мисленнєвої діяльності. Завдання вирішуються вербально, причому людина оперує абстрактними поняттями. Ця форма мислення іноді поділяється на конкретно-понятійне та абстрактно-понятійне мислення (Костюк Г.С). На стадії конкретно-понятийного мислення дитина відбиває як предметні відносини, що він пізнає шляхом своїх практичних дій, але як і відносини, засвоєні їм як знання у мовної формі. Дитина може здійснювати основні розумові операції, розгорнуто міркувати і робити висновки. Проте розумові операції у цій стадії пов'язані з конкретним змістом, недостатньо узагальнені, тобто. дитина виявляється в змозі мислити за суворими вимогами логіки лише в межах засвоєння знань, за твердженням Розанової Т.В. На стадії абстрактно-понятійного мислення розумові операції стають узагальненими, взаємопов'язаними і оборотними, що дозволяє довільно здійснювати будь-які розумові операції стосовно різноманітного матеріалу. Як вважає Розанова Т.В., у дітей розвивається здатність обґрунтовувати правильність своїх суджень та висновків, контролювати процес міркування, формуються вміння переходити від короткого згорнутого обґрунтування до розгорнутої системи доказів та навпаки. Експериментальні дані показують, що особливості мислення в дітей із ЗПР виявляються протягом усього шкільного навчання й у розвитку всіх видів мислення. Дуже важливою є та обставина, що повний розвиток словесно-логічного мислення може здійснюватися тільки на основі повноцінного розвитку інших вищезгаданих видів, що представляють водночас у онтогенетичному плані більш ранні етапи у розвитку мисленнєвої діяльності.

При виділенні зв'язків та відносин можна діяти по-різному. В одних випадках необхідно реально змінити предмети, перетворити їх. Можливі випадки, коли стосунки між речами встановлюються, не вдаючись до практичного досвіду чи уявної зміни речей, а лише шляхом міркування та умовиводу. Мова йде про словесно-логічне мислення, оскільки в цьому випадку людина використовує лише слова, які позначають предмети, будує з них судження, виконує умовиводи.

У процесі психічного розвитку кожної дитини вихідною буде практична діяльність, оскільки це найпростіший її вид. До 3-х років включно мислення в основному наочно-дієве, оскільки дитина ще не може уявити образи предметів, а діє тільки з реально існуючими речами. У найпростішій формі наочно-подібне мислення виникає переважно у дошкільнят, тобто у віці чотирьох – семи років. Зв'язок мислення з практичними діями у них хоч і зберігається, але не такий тісний і прямий, як раніше. Тобто дошкільнята мислять вже наочними образами, але ще не мають понять.

На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у дітей у шкільному віці розвивається спочатку у найпростіших формах – абстрактне мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає у вигляді практичних дій і у формі наочних образів, а формі абстрактних понять і міркувань. Розвиток абстрактного мислення у школярів у ході засвоєння понять зовсім не означає, що їх наочно-дійове та наочно-образне мислення перестають тепер розвиватися чи взагалі зникають. Навпаки, ці первинні та вихідні форми будь-якої мисленнєвої діяльності, як і раніше, продовжують змінюватися і вдосконалюватися, розвиваючись разом із абстрактним мисленням і під його зворотним впливом. Не тільки у дітей, а й у дорослих постійно розвиваються тією чи іншою мірою всі види мисленнєвої діяльності.

Висновок. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. Логічне мислення - найскладніший вид мисленнєвої діяльності, який починає формуватися у старшому дошкільному віці та отримує свій розвиток у молодшому шкільному віці.

.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

У вітчизняній спеціальній психології затримки психічного розвитку розглядаються з позиції дизонтогенезу, що знаходить своє відображення в терміні "затримка психічного розвитку" (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.І. Лубовський, 1972; В.В. Лебединський, 1985) . Як показали комплексні дослідження співробітників Інституту дефектології (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.І. Лубовський, Л.І. Переслені, Є.М. Мастюкова, І.Ф. Марковська, М.М. Фішман) , більшу частину контингенту дітей із труднощами у навчанні таки становлять діти, специфічна аномалія яких кваліфікується як " затримка психічного розвитку " .

Характеризуючи дітей із ЗПР Є.М. Мастюкова пише: "Затримка психічного розвитку відноситься до "прикордонної" форми дизонтогенезу, і виражається в уповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. При цьому в окремих випадках у дитини страждає працездатність, в інших випадках - довільність в організації діяльності, в третіх - мотивація до Затримка психічного розвитку є складним поліморфним порушенням, при якому у різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

Багато дослідників (Т.А. Власова, С.А. Домішкевич, Г.М. Капустіна, В.В. Лебединський, К.С. Лебединська, В.І. Лубовський, І.Ф. Марковська, Н.А. Нікашина , М. С. Певзнер, У. В. Ульєнкова, С. Г. Шевченка та ін.) відзначають, що, незважаючи на значні індивідуальні особливості, діти із ЗПР характеризуються низкою загальних ознак.

Як зазначають дослідники, одна з основних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку - низька пізнавальна активність, яка проявляється хоч і нерівномірно, але у всіх видах психічної діяльності. Цим зумовлені особливості сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та емоційно-вольової сфери.

Особливості пізнавальної сферидітей із ЗПР висвітлено у психологічній літературі досить широко (В.І. Лубовський, Л.І. Переслені, І.Ю. Кулагіна, Т.Д. Пускаева та ін.).

В.І. Лубовський наголошує на недостатній сформованості довільного увагидітей із ЗПР, дефіцитарність основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу. За даними досліджень, увага дошкільнят категорії, що вивчається, характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні його коливання, нерівномірна працездатність. Важко зібрати, сконцентрувати увагу дітей та утримати протягом тієї чи іншої діяльності. Сторонні подразники викликають значне уповільнення роботи та збільшують кількість помилок. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються.

Пам'ятьдітей із ЗПР характеризується особливостями, які перебувають у певній залежності від порушень уваги та сприйняття, В.Г. Лутонян зазначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей із ЗПР значно нижча, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Відмінною рисою недоліків пам'яті при ЗПР, за даними Л.В. Кузнєцової, є те, що можуть страждати лише окремі її види при збереженні інших.

Явне відставання дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються, автори відзначають при аналізі їх розумових процесів. Відставання характеризується недостатньо високим рівнем сформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (Т.П. Артем'єва, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслі). У дослідженнях багатьох вчених (І.Ю. Кулагіна, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченка) відзначається специфіка розвитку пізнавальної діяльності дітей із ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, вивчаючи особливості мовного розвитку дітей із ЗПР, зазначає, що дефекти мови у таких дітей виразно виявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності. У меншою мірою вивчалися особистісні особливості дітей із ЗПР. У роботах Л.В. Кузнєцової, Н.Л. Білопільській розкриваються особливості мотиваційно-вольової сфери. Н.Л. Білопільська відзначає специфіку вікових та індивідуально-особистісних особливостей дітей.

Характерною ознакою клінічної картини більшості дітей із ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовленнєвих порушень, поєднання різних дефектів мови. Багато проявів патології мови пов'язані із загальними психопатологічними особливостями цих дітей. Більшість дітей із ЗПР є порушення як імпресивної, і експресивної промови, неповноцінність як спонтанної, а й відбитої промови .

Імпресивне мовлення цих дітей характеризується недостатністю диференціації речеслухового. сприйняття, мовних звуків і нерозрізнення сенсу окремих слів, тонких відтінків мови.

Експресивний мовицих дітей властиві порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованість граматичних стереотипів, наявність аграматизмів, мовна інактивність (Н.Ю. Борякова, Г.І. Жаренкова, Є.В. Мальцева, С.Г. Шевченка та інші).

Психологи відзначають характерні для цих дітей слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність чи млявість і апатичність (Л.В. Кузнєцова). Для ігрової діяльності багатьох дітей із ЗПР характерне невміння (без допомоги дорослого) розгорнути спільну гру відповідно до задуму. У.В. Ульяненкова виділено рівні сформованості загальної здатності до вчення, які співвідносяться нею з рівнем інтелектуального розвитку дитини. Дані цих досліджень цікаві тим, що дозволяють побачити індивідуальні відмінності всередині груп дітей із ЗПР, які стосуються особливостей їхньої емоційно-вольової сфери.

У дітей із ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, імпульсивності, а також підвищення рівня тривоги та агресії (М.С. Певзнер).

Змінена динаміка формування самосвідомості проявляється у дітей із ЗПР у своєрідній побудові взаємин із дорослими та однолітками. Відносини відрізняються емоційною нестабільністю, нестійкістю, проявом рис дитячості у діяльності та поведінці (Г.В. Грибанова).

Висновок. Під затримкою психічного розвитку на сучасній літературі розуміється така категорія дітей, котрій характерно тимчасове, нестійке і оборотне психічне недорозвинення, уповільнення його темпу, що у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення і малої інтелектуальної спрямованості. Мовні порушення у структурі даного дефекту займають важливе місце.

.2 Особливості розвитку логічного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку

Що стосується розвитку мислення, то дослідження, присвячені цій проблемі, показують відставання дітей із ЗПР у розвитку всіх видів мислення та особливо словесно-логічного. В.І. Лубовський (1979) відзначає значне розходження між рівнем інтуїтивно-практичного та словесно-логічного мислення у цих дітей: практично правильно виконуючи завдання, діти часто не можуть обґрунтувати свої дії. Вивчення Г.Б. Шаумарова (1980) показало вищий рівень розвитку наочно-действенного і наочно-образного мислення в дітей із ЗПР проти словесно-логічним мисленням.

Велике значення для нас має дослідження І.М. Брокане (1981), проведене на дітях шестирічного віку із ЗПР. Автор зазначає, що у дітей шести років із затримкою розвитку операції мислення розвиненіші на чуттєвому, конкретно-предметному, а не на вербально-абстрактному рівні. Насамперед у цих дітей страждає процес узагальнення. Потенційні можливості дітей із ЗПР значно нижчі, ніж у нормальних однолітків, але набагато вищі, ніж у дітей-олігофренів. При організації корекційної роботи з дошкільнятами, імеклці затримку психічного розвитку, І.М. Брокане рекомендує основну увагу звертати на організацію діяльності дітей з визначення та угруповання предметів, на поповнення чуттєвого досвіду дітей, освіту системи узагальнюючих слів – родових понять, а також на розвиток операцій мислення.

Основою для формування словесно-логічного мислення є повноцінно розвинене відповідно до вікових можливостей наочно-образне мислення. Т.В. Єгорова (1971,1975,1979) встановила, що з ЗПР пізніше, ніж з нормальним розвитком, опановують вмінням мислити образами без опори на предметне действие. Автор виділив два етапи у розвитку наочно-образного мислення у цих дітей. І етап - створення бази, що забезпечується формуванням уміння вирішувати різні завдання в практичному плані за допомогою предметної дії; П етап - розвиток власне наочно-образного мислення, формування всіх розумових операцій. Діти вирішують завдання у предметно-действенном плані, а й без опори на дію в умі.

Т.В. Єгорова описала також низку інших особливостей мислення дітей із ЗПР. У тому числі неповноцінність процесів аналізу, узагальнення, абстрагування; недостатня гнучкість мислення. В.І. Лубовський (1979), характеризуючи розвиток розумових операцій в дітей із ЗПР, зазначав, що вони аналізують непланомірно, опускають багато деталей, виділяють мало ознак. При узагальненні порівнюють об'єкти попарно (замість порівняння одного об'єкта з рештою), роблять узагальнення за несуттєвими ознаками. На початок шкільного навчання вони не сформовані чи сформовані недостатньо розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. С.А. Домішкевич (1977) також говорив, що в дітей із ЗПР слабо розвинені доступні віку розумові операції. Такого ж висновку в результаті проведеного дослідження дійшла І.М. Брокані (1981).

Дослідження показали, що діти з ЗПР відчувають великі труднощі при виділенні будь-яких загальних ознак у групі предметів, в абстрагуванні суттєвих ознак від несуттєвих, у переключенні з однієї ознаки класифікації на іншу, що діти слабо володіють узагальнюючими термінами (З.М. Дунаєва, 1980; Т. В. Єгорова, 1971, 1973; А. Я. Іванова, 1976, 1977; А. Н. Цимбалюк, 1974). Аналогічні факти та залежності, що характеризують розумову діяльність, описані дослідниками стосовно "дітям, не здатним до навчання" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченка (1975, 1976) вивчала оволодіння дітьми із ЗПР елементарними поняттями та встановила, що цим дітям властиво неправомірне розширення обсягу видових та родових понять та їх недостатнє диференціювання. Діти з ЗПР важко оволодівають узагальнюючими словами; їм характерно невміння планово розглянути об'єкт, виділити у ньому частини й назвати їх, визначити їхню форму, колір, величину, просторове співвідношення частин. Основним напрямом корекційної роботи С.Г. Шевченко вважає активізацію мисленнєвої діяльності дітей у процесі уточнення, розширення та систематизації їх знань про навколишнє.

Умозаключаюче мислення дітей із ЗПР досі не вивчалося. Лише Т.В. Єгорова (1975) та Г.Б. Шаумаров (1980) наголошували на труднощах, що виникають у молодших школярів із ЗІР при встановленні відносин за аналогією між поняттями, а також між наочними ознаками (Т.В. Єгорова, В.А. Лоніна, Т.В. Розанова, 1975).

Багато вчених, які вивчають дітей із ЗПР, говорять про неоднорідність цієї групи дітей і поряд з типовими особливостями дітей із затримкою психічного розвитку виділяють індивідуальні особливості кожної дитини. Найчастіше дослідники ділять дітей на три підгрупи. О.М. Цимбалюк (1974) проводить такий поділ залежно від рівня пізнавальної активності та продуктивності діяльності дітей. Г.Б. Шаумаров (1980) кладе основою групування успішність виконання дітьми різних завдань і виділяє: 1) групу дітей із ЗПР, результати яких перебувають у діапазоні норми; 2) групу учнів, сумарний показник яких знаходиться у проміжній зоні (типова затримка); 3) учнів, показники яких у зоні розумової відсталості (глибока затримка). На думку автора, діти з типовою затримкою психічного розвитку мають становити основний контингент спеціальних шкіл для дітей із ЗПР. З.М. Дунаєва (1980) ділить дітей на три групи за особливостями поведінки та характером діяльності дітей. В.А. Пермякова (1975) виділяє 5 груп дітей. В основу поділу вона кладе два параметри: 1) рівень інтелектуального розвитку (запас знань, спостережливість, швидкість та гнучкість мислення, розвиток мови та пам'яті); 2) рівень загальної працездатності (витривалість, розвиток довільних процесів, раціональних прийомів діяльності).

Висновок. Одна з психологічних особливостей дітей із ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання у розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, що передбачають використання словесно-логічного мислення. Найменше вони відстає у розвитку наочно-действенное мислення.

2.3 Методи вивчення логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку

Вивчення індивідуальних особливостей дітей має значення для правильної організації корекційно-педагогічної роботи з ними.

При дослідженні мислення, як правило, рекомендують спочатку давати тести на продуктивність мислення дитини, рівень її інтелектуального розвитку, а потім тести для виявлення причин її помилок, аналізу процесу розумової діяльності дитини.

Тести спрямовані як на діагностику різних сторін мисленнєвої діяльності (продукту процесу цієї діяльності), так і на дослідження різних видів мислення. Справа в тому, що мислення передбачає орієнтування у зв'язках та співвідношеннях між предметами. Це орієнтування може бути пов'язані з безпосередніми діями з предметами, їх зоровим вивченням чи словесним описом - в такий спосіб визначається вид мислення. У психології відомо чотири основні види мислення: наочно - дієве (формується в 2,5-3 роки, є провідним до 4-5 років), наочно - образне (з 3,5-4 років, що веде до б-6,5 років) ), наочно - схематичне (з 5-5,5 років, що веде до 6-7 років) і словесно - логічне (формується в 5,5- б років, стає провідним з 7-8 років і залишається основною формою мислення у більшості дорослих людей). Якщо образне мислення дозволяє дітям при узагальненні чи класифікації предметів спиратися як на істотні, а й на другорядні їх якості, то схематичне мислення уможливлює виділення основних параметрів ситуації, якостей предметів, виходячи з яких проводиться їх класифікація і узагальнення. Однак така можливість існує у дітей тільки в тому випадку, якщо предмети присутні у зовнішньому плані, у вигляді схем або моделей, які допомагають дітям відокремити головні ознаки від другорядних. Якщо ж діти можуть вивести поняття на підставі опису предмета чи ситуації, якщо процес мислення проходить у внутрішньому плані і навіть без опори на зовнішню схему правильно систематизують предмети, може йтися про наявність словесно-логического мышления .

Діти старшого дошкільного віку більш-менш розвинені всі види мислення, що робить особливо складним їх діагностику. У цей період найбільшу роль відіграють образне і схематичне мислення, тому їх необхідно досліджувати насамперед. Потрібно провести хоча б один тест і на словесно-логічне мислення, оскільки важливо знати, наскільки інтеріоризований (тобто перейшов у внутрішній план) процес мисленнєвої діяльності. Можливо, помилки виникають у дитини саме при переході мисленнєвої діяльності із зовнішнього плану (при образному та схематичному мисленні) у внутрішній (при словесному мисленні), коли йому треба спиратися лише на словесно оформлені логічні операції без опори на зовнішній образ предмета або його схему. У молодшому шкільному віці насамперед необхідно досліджувати рівень розвитку словесно-логічного мислення, ступінь інтеріоризованості розумових операцій, однак мають бути використані і тести, що дозволяють аналізувати рівень схематичного мислення, оскільки вони показують особливості розвитку логічних операцій (узагальнення, класифікації тощо) .), відкриваючи недоліки чи помилки мислення, властиві цій дитині.

Широкий арсенал діагностичних методик, вкладених у вивчення мислення представлений Т.Д. Марцинківській. Для дослідження рівня розвитку образного мислення у дітей 4-7 років автор пропонує використовувати тест "Знаходження відсутні деталей". Другий тест, спрямований на дослідження образного та схематичного мислення, називається "Перцептивне моделювання". Він розроблений у лабораторії Л.А. Венгер і використовується при роботі з дітьми 5-7 років. Цей тест дає можливість розглянути як результат розумової діяльності дитини, а й процес вирішення завдання. Для дослідження схематичного мислення у дітей 4-6 років застосовуються і Тест Когана, Тест Равенна. Окрім рівня інтелектуального розвитку дітей, тест Равенна дає можливість проаналізувати процес вирішення завдання. При діагностиці пізнавального розвитку дітей 4,5-7 років одним із найбільш адекватних є тест "Найнесхожіше", розроблений Л.А. Угорцем. Цей тест носить комплексний характер і дозволяє вивчити як мислення, а й сприйняття дітей .

Для вивчення словесно-логічного мислення в дітей віком 5-7 років використовують тест "Невербальна класифікація". Цей тест виявляє рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей, саме тому важливо, щоб діти самостійно сформулювали заданий принцип класифікації. Час роботи практично не обмежується, хоча, як правило, класифікація 20 картинок займає в нормі не більше 5-7 хвилин (для дітей рефлексивних, з повільним темпом діяльності, час може бути збільшений до 8-10 хвилин). Головну увагу звертають на характер роботи та кількість помилок, яких допускає дитина. Ми можемо говорити про норму, тобто про середній рівень інтелектуального розвитку в тому випадку, якщо дитина допускає 2-3 помилки, переважно на початку роботи, поки поняття їм ще не виділені остаточно. Бувають і випадкові помилки в процесі класифікації, особливо у імпульсивних дітей, які поспішають розкласти картинки швидше. Однак у випадку, якщо дитина допускає більше п'яти помилок, можна говорити про те, що вона не змогла зрозуміти принципу, за яким треба розкласти картинки. Про це говорить і хаотичний розклад, коли діти, не замислюючись, кладуть картки то в одну, то в іншу групу. У цьому випадку робота може бути перервана, і дорослий вводить вербальне позначення понять, що класифікуються. Як правило, дітям кажуть: "А навіщо ж ти кладеш малюнок конячки в цю групу? Адже тут вовк, тигр, лев, тобто ті тварини, які живуть на волі, в лісі або в джунглях. Це дикі тварини, а кінь - тварина домашня, вона живе з людиною, і цю картинку треба покласти в ту групу, де корова, осел". Після цього класифікацію доводять остаточно, але з оцінюють. Для діагностики (вже не тільки інтелекту, а й навчальності) дитині дають інший набір карток, і в цьому випадку роботу не переривають навіть тоді, коли вона припускається помилок. Про інтелектуальні дефекти (затримку, зниження інтелектуального рівня) можна говорити в тому випадку, якщо дитина і після пояснення дорослого не може впоратися із завданням або не може назвати розкладені групи картинок (у цьому випадку можна говорити про порушення саме словесного мислення). Для підтвердження цього діагнозу через якийсь час (день-два) дитині можна запропонувати провести більш легку класифікацію (наприклад, овочі та меблі, люди та транспорт), з якою справляються навіть діти 4,5-5 років.

Для діагностики словесно-логічного мислення у дітей 5-10 років можна використовувати і тест "Послідовні картинки". Цей метод вперше був запропонований ще Біне і в модернізованому вигляді є практично у всіх комплексних методах дослідження інтелекту, у тому числі в тесті Векслера. При аналізі результатів враховують насамперед правильний порядок розташування картинок, який має відповідати логіці розвитку оповідання. Для дітей 5-5,5 років правильною може бути не лише логічна, а й "життєва" послідовність. Наприклад, дитина може покласти картку, на якій мама дає дівчинці ліки, попереду картки, де її оглядає лікар, мотивуючи це тим, що мама завжди лікує дитину сама, а лікаря викликає тільки для того, щоб виписати довідку. Однак для дітей старше 6-6,5 років подібна відповідь вважається неправильною. За таких помилок дорослий може запитати дитину, чи впевнена вона, що ця картинка (показавши, яка саме) лежить на своєму місці. Якщо дитина не може покласти її правильно, тестування закінчують, але якщо ж вона виправляє помилку, тест повторюють з іншим набором картинок, для того щоб перевірити навчання дитини, що особливо важливо як для розгальмованих дітей, так і для тих, з ким зовсім не займаються. вдома. Під час навчання передусім потрібно уважно розглянути кожну картинку разом із Дитиною, обговорюючи її зміст. Потім аналізують зміст всього оповідання, вигадують його назву, після чого дитині пропонують розкласти картинки по порядку. Як правило, більшість дітей успішно справляється із завданням. Однак при серйозних інтелектуальних відхиленнях необхідно розкладати картинки разом з дитиною, пояснюючи, чому цю картинку кладуть саме на це місце. На закінчення разом з дитиною відтворюють весь сюжет, причому дорослий щоразу вказує на ту картинку, про яку йдеться зараз.

Тест "Виключення четвертого", Який також застосовують при діагностиці словесно-логічного мислення у дітей 7-10 років, може бути використаний і для тестування дітей з 5 років при заміні словесного стимульного матеріалу на образний. Для діагностики пізнавального розвитку дітей 7-10 років використовують і суто вербальні тести, спрямовані на дослідження ступеня сформованості розумових операцій. "Виділення суттєвих ознак понять" та "Словісні пропорції".Аналіз результатів даних тестів однаковий. При інтерпретації отриманих даних звертають увагу лише кількість правильних відповідей (зокрема і отриманих після питань дорослого). Кожну правильну відповідь оцінюють у 1 бал, неправильну – 0 балів. У нормі діти мають набрати 8-10 балів. Якщо дитина набирає 5-7 балів, необхідно провести діагностику за іншими методиками, що показують причину поганих відповідей (тести Равена, перцептивне моделювання та інших.) - імпульсивність, неуважність, низький рівень знань, недостатня інтеріоризованість розумових операцій тощо. відповідно до цієї причини проводять корекцію пізнавального розвитку. Якщо дитина набирає менше 5 балів, можна припустити інтелектуальний дефект. У такому разі дитина потребує спеціальних занять.

.4 Педагогічні засоби розвитку логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку

Основною метою корекційно-педагогічної роботи з дошкільнятами з ЗПР в умовах дошкільного закладу є формування психологічного базису для повноцінного розвитку дитині: формування "передумов" мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, розвитку зорових, слухових і рухових функцій, пізнавальної активності кожної дитини. Досягнувши цих цілей, педагог може повноцінно підготувати дитину до навчання у загальноосвітньому класі.

Стратегія педагогічного впливу передбачає забезпечення умов розвитку, які рухають механізми, що у основі формування центральних новоутворень у психіці дитини. Компенсація порушень можлива при індивідуальному підході до вивчення, навчання та виховання дітей із ЗПР.

Корекційна робота з дітьми даної категорією зазвичай базується на наступних принципах: єдність діагностики та корекції, комплексний підхід, рання діагностика та корекція, опора на провідний вид діяльності, принцип комунікативної спрямованості, індивідуальний та диференційований підхід.

Оскільки зміни у психічної діяльності дітей із ЗПР не мають грубого характеру, піддаються корекційним впливам, зусилля педагогів і психологів насамперед мають бути спрямовані на розробку адекватних та ефективних програм формування та розвитку різних сторін психічної сфери цієї категорії дітей. Це важливіше, що ЗПР - такий різновид аномального психічного розвитку, яка може бути компенсована в адекватних стані дитини психолого-педагогічних умовах з урахуванням сензитивних періодів розвитку.

До таких умов відносять:

-правильно організовану систему розвитку та навчання;

-організацію щадного режиму, що запобігає перевантаженню навчальними заняттями;

-правильні відносини у дитячому колективі між педагогами та учнями;

-використання різноманітних методів та засобів навчання.

Формування логічних прийомів є важливим фактором, що безпосередньо сприяє розвитку процесу мислення дитини. Практично всі психолого-педагогічні дослідження, присвячені аналізу способів та умов розвитку мислення дитини, одностайні у цьому, що методичне керівництво цим процесом як можливо, а й є високоефективним, тобто. при організації соціальної роботи з формування та розвитку логічних прийомів мислення спостерігається значне підвищення результативності цього процесу незалежно від вихідного рівня розвитку дитини.

Розглянемо можливості активного включення до процесу математичного розвитку дошкільного віку різних прийомів розумових дій на математичному матеріалі.

Серіація - побудова впорядкованих зростаючих чи спадних рядів. Класичний приклад серіації: матрьошки, пірамідки, вкладні миски і т. д. Серіації можна організувати за розміром: за довжиною, за висотою, по ширині - якщо предмети одного типу (ляльки, палички, стрічки, камінці тощо) і просто " за величиною " (із зазначенням те, що вважати " величиною " ) - якщо предмети різного типу (розсадити іграшки зростання). Серіації можуть бути організовані за кольором: за ступенем інтенсивності фарбування.

Аналіз - виділення властивостей об'єкта, виділення об'єкта із групи або виділення групи об'єктів за певною ознакою. Наприклад, задана ознака: кисла. Спочатку у кожного об'єкта множини перевіряється наявність або відсутність цієї ознаки, а потім вони виділяються та об'єднуються в групу за ознакою "кислі".

Синтез - поєднання різних елементів (ознак, властивостей) у єдине ціле. У психології аналіз та синтез розглядаються як взаємодоповнюючі один одного процеси (аналіз здійснюється через синтез, а синтез – через аналіз).

Дітям можуть бути запропоновані такі завдання. Наприклад:. Завдання на вибір предмета із групи за будь-якою ознакою (2-4 роки): Візьми червоний м'ячик. Візьми червоний, але не м'ячик. Візьми м'ячик, але не червоний.

Б. Завдання на вибір кількох предметів за вказаною ознакою (2-4 роки): Виберіть усі м'ячики. Вибери круглі, але не м'ячики. Завдання на вибір одного або декількох предметів за кількома зазначеними ознаками (2-4 роки): Вибери маленький синій м'ячик. Вибери великий червоний м'ячик

Завдання останнього виду передбачає поєднання двох ознак предмета єдине ціле.

Для розвитку продуктивної аналітико-синтетичної розумової діяльності у дитини в методиці рекомендують завдання, в яких дитині необхідно розглядати той самий об'єкт з різних точок зору. Спосіб організації такого всебічного (або принаймні багатоаспектного) розгляду є прийом постановки різних завдань до одного і того ж математичного об'єкту.

Порівняння - логічний прийом, що потребує виявлення подібності і різницю між ознаками об'єкта (предмета, явища, групи предметів). Порівняння вимагає вміння виділяти одні ознаки об'єкта та абстрагуватися з інших. Для виділення різних ознак об'єкта можна використовувати гру "Знайди це":

-Які із цих предметів великі жовті? (М'яч та ведмідь.)

-Що велике жовте кругле? (М'яч) і т.д.

Дитина має використовувати роль ведучого так само часто, як і відповідального, це підготує його до наступного етапу - вміння відповідати на запитання:

-Що ти можеш розповісти про це? (Кавун великий, круглий, зелений. Сонце кругле, жовте, гаряче.) Варіант. Хто більше розповість про це? (Лента довга, синя, блискуча, шовкова.) Варіант. "Що це: біле, холодне, розсипчасте?" і т.д.

Завдання на поділ об'єктів на групи за якоюсь ознакою (великі та маленькі, червоні та сині тощо) вимагають порівняння.

Всі ігри виду "Знайди такий самий" спрямовані на формування вміння порівнювати. Для дитини 2-4 років ознаки, якими шукається подібність, повинні бути добре впізнаваними. Для старших дітей кількість і характер ознак подібності можуть широко змінюватись.

Класифікація - поділ множини на групи за якоюсь ознакою, яку називають основою класифікації. Підстава для класифікації може бути задано, але може і не вказуватися (цей варіант частіше використовується зі старшими дітьми, оскільки вимагає вміння аналізувати, порівнювати і узагальнювати). Слід враховувати, що з класифікаційному поділі множини отримані підмножини нічого не винні попарно перетинатися і об'єднання всіх підмножин має становити це безліч. Іншими словами, кожен об'єкт повинен входити в одне і лише одне підмножина.

Класифікацію з дітьми дошкільного віку можна проводити:

-за найменуванням предметів (чашки та тарілки, черепашки та камінці, кеглі та м'ячики тощо);

-за розміром (в одну групу великі м'ячі, в іншу – маленькі м'ячики; в одну коробку довгі олівці, в іншу – короткі і т. д.);

-за кольором (у цю коробку червоні гудзики, у цю – зелені);

-за формою (в цю коробку квадрати, а в цю - кружки; в цю коробку - кубики, в цю - цеглинки і т. д.);

-за іншими ознаками (їстівна та неїстівна, плаваючі та літаючі тварини, лісові та городні рослини, дикі та домашні звірі тощо).

Усі перелічені вище приклади - це класифікації за заданою основою: педагог сам повідомляє дітей. В іншому випадку діти визначають основу самостійно. Педагог задає лише кількість груп, куди слід розділити безліч предметів (об'єктів). При цьому підстава може бути визначена не єдиним чином. При підборі матеріалу для завдання педагог повинен стежити за тим, щоб не вийшов набір, який орієнтує дітей на несуттєві ознаки об'єктів, що підштовхуватиме до невірних узагальнень. Слід пам'ятати, що з емпіричних узагальненнях діти спираються на зовнішні, видимі ознаки об'єктів, що допомагає правильно розкрити їх сутність і визначити поняття. Формування у дітей здатності самостійно робити узагальнення є вкрай важливим із загальнорозвивальної точки зору. У зв'язку зі змінами у змісті та методиці навчання математики в початковій школі, які ставлять за мету розвивати в учнів здатність до емпіричного, а в перспективі і теоретичного узагальнення, важливо вже в дитячому садку навчати дітей різним прийомам моделюючої діяльності за допомогою речовинної, схематичної та символічної наочності (В.В. Давидов), вчити дитину порівнювати, класифікувати, аналізувати та узагальнювати результати своєї діяльності.

Як підкреслює В.Б. Никишина, під час створення системи корекційної роботи з дітьми із ЗПР необхідно враховувати групи порушень пізнавальної сфери. Автор вважає за доцільне використовувати такі методи.

Метод корекції аналітико-синтетичної діяльності.

-подання та опис ситуації зі зміненими звичними характеристиками тимчасових зв'язків (наслідування, попередження, збіг), наприклад ситуації блискавки без грому;

-подання та опис ситуації із заміною звичного тимчасового порядку на прямо протилежний (наприклад, лелека прилетіла на землю і з'явилася на світ);

-різке скорочення інтервалів часу між деякими подіями, наприклад квітка-одноденка (все життя квітки дорівнює одному дню);

-переміщення вздовж тимчасової осі існування деякого предмета або його властивостей, наприклад телевізор у минулому, теперішньому майбутньому;

-поєднання в одному обсязі тих предметів, які просторово розведені, та опис предмета з новими властивостями, наприклад, травинки та авторучки;

-розведення зазвичай пов'язаних у просторі об'єктів: наприклад, треба уявити рибу без води;

-зміна звичної логіки впливів, наприклад: не дим отруйний для людини, а людина отруйна для диму;

-багаторазове посилення властивості об'єкта, наприклад: властивість автобус перевозити людей, перевозити дуже багато людей .

Висновок. Мислення людини розвивається, його інтелектуальні здібності удосконалюються. Цього висновку вже давно дійшли психологи в результаті спостережень та застосування на практиці прийомів розвитку мислення. З метою розвитку логічного мислення потрібно пропонувати дітям самостійно проводити аналіз, синтез, порівняння, класифікацію, узагальнення, будувати індуктивні та дедуктивні висновки з логічними операціями, старший дошкільник стане більш уважним, навчиться мислити ясно і чітко, зуміє в потрібний момент сконцентруватися переконати інших у своїй правоті. Вчитися стане легше, а отже, і процес навчання, і саме шкільне життя приноситимуть радість та задоволення. Вирішувати ці завдання найкраще у грі.

Висновок

Дане дослідження було присвячено проблемі розвитку логічного мислення у дітей із ЗПР.

Виходячи з проведеного аналізу психолого-педагогічної літератури на тему дослідження, відзначаємо, що мислення - це здатність переробляти інформацію про об'єкти навколишнього світу; виділяти у виявлених властивостях суттєве; зіставляти одні об'єкти з іншими, що дає можливість узагальнення властивостей та створення загальних понять, а на основі уявлень-образів будувати ідеальні дії з цими об'єктами і тим самим передбачати результати дій та перетворень об'єктів; дозволяє планувати свої дії з цими об'єктами. Тільки розвиток всіх видів мислення у тому єдності може забезпечити правильне і досить повне відображення дійсності людиною.

У дітей із ЗПР найбільше страждає формування логічних операцій мислення. Відставання у розвитку мисленнєвої діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:

-у недостатності мотиваційного компонента, що виявляється у низькому пізнавальному інтересі та активності дітей із ЗПР;

-у нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої низькою потребою ставити мету, планувати свої дії;

-у тривалій несформованості операційного компонента, розумових процесів аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, серіації, систематизації, аналогії, абстрагування;

-у порушенні гнучкості, динамічності розумових процесів.

Вивчення логічного мислення дітей із ЗПР здійснюється переважно за допомогою різних стандартизованих тестів, широко освітлених у методичній літературі. Найбільш поширеними методиками можна вважати "Розділи на групи", "Класифікація", "Четвертий зайвий", "Розуміння сенсу сюжетної картинки", "Серія послідовних картинок", "Недалеке", а також їх модифікації.

Педагогічними засобами розвитку логічного мислення в дітей із ЗПР є моделювання, вирішення математичних завдань, проблемних ситуацій, ігрові технології тощо.

Список літератури

1. Бабкіна Н.В. Інтелектуальний розвиток молодших школярів із затримкою психічного розвитку [Текст] Посібник для шкільного психолога. – К.: Шкільна Преса, 2006. – 80 с.

2. Башаєва Т.В. Енциклопедія виховання та розвитку дошкільнят [Текст]/Т.В. Башаєва, Н.М. Васильєва, Н.В. Клюєва та ін. – Ярославль: Академія розвитку, 2001 – 480с.

Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей із затримкою психічного розвитку [Текст] Навч. допомога. - М: Вид-во НЦ ЕНАС, 2001. - 136 с.

Голішникова Є.І. Педагогічні умови формування узагальнених компонентів логічного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку [Текст] - Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук. - Москва, 2004.

Дробинська О.О. Дитина із затримкою психічного розвитку: зрозуміти, щоб допомогти [Текст] – М.: Шкільна Преса, 2005. – 96 с.

Жулідова, Н.А. Деякі особливості прогностичної самооцінки та рівня домагань молодших школярів із затримкою психічного розвитку [Текст]/Н.А. Жулідова / / Дефектологія. – 1981. – № 4. – С. 17-24.

Інденбаум, Є.Л. Психосоціальний розвиток підлітків із легкими формами інтелектуальної недостатності [Текст] автореф. дис. …докт. психол. наук/Інденбаум Є.Л. – М., 2011. – 40 с.

Кісова, В.В. Особливості побудови системи корекційних занять із формування саморегуляції у дошкільнят із затримкою психічного розвитку [Текст]/В.В. Кісова // Вісті Самарського наукового центру Російської академії наук. – 2012. – T. 14. – № 2 (5). – С. 1208-1213.

Кондратьєва С.Ю. Якщо у дитини затримка психічного розвитку [Текст] – СПб.: ТОВ "ВИДАВНИЦТВО "ДИТИНСТВО-ПРЕС", 2011. - 64с.

Коробейніков І.А., Є.Л. Іденбаум Проблеми діагностики, корекції та прогнозу при організації супроводу дітей з легким психічним недорозвиненням [Текст] // Дефектологи. – 2009. – № 5. – с. 22-28.

Коробейніков І.А. Спеціальний стандарт освіти - на шляху до нових можливостей та перспектив навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку [Текст] // Дефектологія. – 2012. – №1. - с. 10-17.

Круглова, Н.Ф. Несформованість регуляторно-когнітивної структури навчальної діяльності – причина її неуспішності [Текст] / Н.Ф. Круглова / / Журнал прикладної психології. – 2003. – № 4-5. – С. 67-74.

Кулагіна, І.Ю. Пізнавальна діяльність та її детермінанти при затримці психічного розвитку [Текст]/Пускаева Т.Д. //Дефектологія. 1989. №1. С. 3

Лебединська К.С. Основні питання клініки та систематики затримки психічного розвитку [Текст] // Дефектологія. – 2006. – № 3. – С.15-27

Лубовський, В.І. Принципи діагностики психічного дизонтогенезу та клінічна систематика затримки психічного розвитку [Текст]/В.І. Лубовський, Г.Р. Новікова, В.Ф. Шалімов// Дефектологія. – 2011. – № 5. – С. 17-26.

Марцінковська Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. Посібник з практичної психології. [Текст] – М.: ЛІНКА-ПРЕС, 1998. – 176с.

Меднікова Л.С. Особливості вербалізації уявлень про навколишнє у дошкільнят із затримкою психічного розвитку (з прикладу вербального асоціювання) [Текст] // Дефектологія. – 2013. – №1. - с. 40-48

Никишин В.Б. Практична психологія у роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: [Текст] посібник для психологів та педагогів/В.Б. Микишина. - М: Гуманітар. Вид. центр ВЛАДОС, 2004. – 126с.

Овчинніков Н.Ф. Новий погляд на мислення. [Текст] – Ростов-на-Дону. - Зростання. – 2008.

Поддьякова Н.М. Психічний розвиток та саморозвиток дитини від народження до 6 років. Новий погляд на дошкільне дитинство. [Текст] – СПб.: Агенство освітнього співробітництва, Освітні проекти, Мова; М.: Сфера, 2010. – 144с.

Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. [Текст] Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів факультетів психології/За редакцією О.В. Защиринській – СПб.: 2004. – 432с.

Симановський А.Е. Розвиток творчого мислення дітей: Популярний посібник для батьків та педагогів. [Текст]/М.В. Душин, В.М. Курів. – Ярославль: “Академія розвитку”, 1997. – 192с.

Слєпович Є.С. Психологічна структура затримки психічного розвитку на дошкільному віці. [Текст] – М.: Владос, 1994. – 124с.

Соколова Є.В. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. [Текст] Навчальний посібник. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 320с.

Сорокоумова С.М. Особливості співробітництва старших дошкільнят із затримкою психічного розвитку з дорослими та однолітками у навчально-пізнавальній діяльності [Текст] // Дефектологія. – 2014. – №1. - с. 29-37.

26.Стребелєва Є.А. Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку. [Текст] – М.: Владос, 2004. – 184с.

Стрекалова Т.А. Формування логічного мислення у дошкільнят із затримкою психічного розвитку. [Текст] – Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук. - Москва, 1982.

Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. [Текст] – Н. Новгород: НДПУ, 1994. – 230с.

Хайдарпашич М.Р. До обгрунтування необхідності формування поглядів на світі в дошкільнят з порушеннями розвитку [Текст] // Дефектологія. – 2013. – №3. - с. 58-65.

30.Шевченко С.Г. Особливості освоєння елементарних загальних понять у дітей із затримкою психічного розвитку [Текст] // Дефектологія. – 1987. – №5. - с. 5

Караленя О.А. Носова В.М. Формування логічного мислення у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку із ЗПР [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Крекшин Л.Л. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Марина Кукушкіна
Проект «Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку через розвиваючі ігри»

Броннінська філія

МОУ «Більшоїжорська школа»

Паспорт проекту

Вихователі:

Радюкова О. В.

Кукушкіна М. В.

Ломоносівський район

Ленінградська область

д. Пеніки

1. Проблемність

Навчання (ЗПР)надзвичайно утруднено через змішаний, ускладнений характер їхнього дефекту, в якому затримка розвиткувищих кіркових функцій часто поєднуються з емоційно-вольовими розладами, порушеннями діяльності, руховою та мовленнєвою недостатністю.

Проблеми вивчення дітей із затримкою психічного розвиткупіднімалися в роботах Т. А. Власової, К. С. Лебединського, В. І. Лубовського, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєвої та ін. Одним з основних порушень пізнавального розвитку у дітей із затримкою психічного розвитку є порушення мислення. Ця категорія дітей порушено всі види мислення, Особливо словесно- логічне. Відставання в розвитку мислення- одна з основних рис, що відрізняє дітей із затримкою психічного розвитку від однолітків, що нормально розвиваються.. На думку Л. Н. Блінової, відставання в розвиткурозумової діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, а саме:

У дефіциті мотиваційного компонента, що виявляється у вкрай низькій пізнавальній активності;

У нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити ціль, планувати дії шляхом емпіричних проб;

У тривалій несформованостіопераційного компонента, т. е. розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

Порушуючи динамічні сторони розумових процесів.

Необхідно відзначити, що у більшості дошкільнят із ЗПР насамперед відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуального завдання. Більшість дітейправильно і добре виконують усі завдання, але комусь із них потрібна стимулююча допомога, а іншим треба просто повторити завдання та дати установку зосередитись. Серед дітейдошкільного віку є такі, хто без особливих зусиль виконує завдання, в більшості випадків дітям потрібно багаторазове повторення завдання та надання різних видів допомоги. Є діти, які, використавши всі спроби та допомогу, із завданнями так і не справляються. Зазначимо, що з появою відволікаючих моментів чи сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується.

Таким чином, на основі викладених вище положень можна зробити висновок, що одна з психологічних особливостей дітей із ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільше під час вирішення завдань, що передбачають користування словесно- логічного мислення. Таке значне відставання у розвитку словесно-логічногопереконливо говорить про необхідність проводити корекційно- розвиваючу роботу з метою формування у дітейінтелектуальних операцій, розвиткунавичок розумової діяльності та стимуляції логічного мислення.

2. Етапи роботи.

Виходячи з усього вищевикладеного, було намічено наступні етапи роботи:

1. Вивчити наукову літературу, що характеризує психічні особливості розвитку дітей із ЗПР.

2. Підготувати розвиваючусередовище з урахуванням вікових особливостей дітей із ЗПР.

3. Конкретно позначити види ігор, з яких проводиться цілеспрямована робота педагога ( ігри, що активізують пізнавальну активність дитини, сприяють засвоєнню нею окремих логічних операцій).

4. Скласти план - схему використання ігор у спільній та самостійній діяльності.

5. Протягом усього тимчасового проміжку спостерігати за особливостями формування навичок логічного мислення(наочно – образного)у кожної конкретної дитини.

3. Цілі та завдання навчання та виховання.

Ціль: створення умов для;

Завдання:

1. Формувати у дітей наступні операції: аналіз - синтез; порівняння; використання частки заперечення «ні»; класифікації; упорядкованість дій; орієнтування у просторі;

2. Формувати у дітей вміння: міркувати, доводити, логічно мислити;

3. Підтримувати у дітейпізнавальний інтерес;

4. Розвивати у дітей: комунікативні навички; прагнення подолання труднощів; впевненість в собі; творчу уяву; бажання вчасно прийти на допомогу одноліткам.

4. Система роботи

4.1. Класифікація ігор.

- розвиваючі(тобто мають кілька рівнів складності, різноманітні у застосуванні):

Блоки Дьєнеша, палички Кюїзенера, гри Нікітіна, математичний планшет; допомога «Інтошка».

- ігри на розвитокпросторового уяви:

Ігриз різним конструктором.

Блоки Дьєнеша

У процесі різноманітних дій з логічними блоками(Розбиття, викладання за певними правилами, перебудова та ін.)діти опановують різні розумові вміння, важливі як у плані передматематичної підготовки, так і з точки зору загального інтелектуального розвитку. У спеціально розроблених іграх та вправах з блоками у дітей розвиваютьсяелементарні навички алгоритмічної культури мислення, здатність робити дії в умі.

Палички Кюїзенера

Робота з паличками дозволяє перевести практичні, зовнішні дії у внутрішній план. Палички можуть використовуватись для виконання діагностичних завдань. Операції: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та серіація виступають не тільки як пізнавальні процеси, операції, розумові дії.

Ігри Нікітіна

ІгриНікітіна сприяють формуванню та розвитку сприйняття, просторового мислення, спостережливості, розвитку тактильних відчуттів, зоровому контролю дитини над виконанням своїх дій

Математичний планшет

Розвиваєвміння орієнтуватися на площині та вирішувати завдання в системі координат працювати за схемою, бачити зв'язок між предметами та явищем навколишнього світу та його абстрактними зображеннями, сприяє розвиткудрібної моторики та координації рухів руки, розвиваєсенсорні здібності, кмітливість, уява, розвиваєіндуктивне та дедуктивне мислення.

Допомога «Інтошка»

У процесі роботи з цим посібником розвиваютьсявсі когнітивні процеси дитини: зорові, тактильні. Кінестетичні сприйняття та пам'ять, мимовільна та довільна увага. Роздуми, мова, формуєтьсяспівдружні рухи очей та руки.

5. Організація роботи на заняттях

На заняттях з математичного розвиткувносяться Блоки Дьєнеша, палички Кюїзенера, кубики Нікітіна, математичний планшет, посібник «Інтошка» ігриіз будівельним матеріалом.

6. Організація спільної та самостійної діяльності

Плануючи свою педагогічну діяльність на тиждень, розроблено наступну план – схему з організації ігрової спільної та самостійної діяльності (Він може коригуватися педагогом протягом усього навчального року).

Спільна діяльність Самостійна діяльність

понеділок -Посібник «Інтошка» -Ігри на розвиток дрібної моторики

Блоки Дьєнеша

вівторок -Блоки Дьєнеша - Ігри Нікітіна

середовище -Математичний планшет -Посібник «Інтошка»

четвер - Кубики «Склади візерунок»

- ігри Нікітіна

Палички Кюїзенера;

Математичний планшет;

п'ятниця - Палички Кюїзенера

Допомога «Інтошка»

-ігриз будівельним матеріалом

Тут ми передбачили наступні пункти:

· Перехід одного виду діяльності (ігри) із спільної – до самостійної;

· Щотижневе внесення до ігрової діяльності нового розвиваючого матеріалу;

Спільна діяльність проводиться фронтально, але найчастіше – за групами (3 – 5 осіб)та в парах.

Використовується змагальний характер ігор.

Таким чином, знання, отримані дитиною на занятті, закріплюються у спільній діяльності, після чого переходять у самостійну і вже після цього – у побутову діяльність.

Слід зазначити, що елементи мисленнєвої діяльності можна розвиватиу всіх видах діяльності.

4. Робота з дітьми. Диференційований підхід.

Розвиток логічного мислення дітей- Процес тривалий і дуже трудомісткий; насамперед для самих дітей – рівень мисленнякожного дуже специфічний.

Діти розподіляються на три групи: сильні-середні-слабкі.

Такий поділ допомагає орієнтуватися у підборі цікавого матеріалу та завдань, запобігає можливим навантаженням. «слабких» дітей, втрату інтересу (через відсутність ускладнень)– у «сильних».

Аналізуючи отримані результати обстеження можна дійти невтішного висновку, що з дошкільнят зріс пізнавальний інтерес до інтелектуальним іграм. У дітейзначно підвищився рівень розвиткуаналітико-синтетичної сфери ( логічне мислення, аналіз та узагальнення, виділення суттєвих ознак та закономірностей). Діти вміють складати фігури силуети за зразком та власним задумом; оперують властивостями предметів, кодують та декодують інформацію про них; вирішують логічні завдання, головоломки; мають уявлення про алгоритм; встановлюють математичні зв'язки. Система використання, що застосовувалася розвиваючихігор та вправ справила позитивний вплив на рівень розвиткурозумових здібностей дітей. Діти виконують завдання з великим бажанням, тому що основне значення має ігрова форма завдань. Їх захоплюють включені до завдання елементи сюжету, можливість виконувати ігрові дії з матеріалом.

Таким чином, використана система розвиваючихігор та вправ сприяє формування логіки думки, кмітливості, та кмітливості, просторових уявлень, розвиткуінтересу до вирішення пізнавальних, творчих завдань, різноманітної інтелектуальної діяльності.

Технологічна карта проекту

Назва проекту

Формування логічного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку через розвиваючі ігри

Тип проекту

Пізнавальний

Вік дітей

Тривалість проектноїдіяльності Річний

Мета Створення умов для формування логічного мислення у дітей із ЗПР через розвиваючі ігри та вправи

Завдання 1. Створити педагогічні умови, систему роботи з розвитку логічного мислення у дітейіз ЗПР за допомогою застосування розвиваючих ігор та вправ;

2. Забезпечити позитивну динаміку розвитку логічного мислення;

3. Формуватикомпетентність батьків (Законних представників)у питаннях інтелектуального розвитку дошкільнят.

Ресурси 1. Діти, вихователі, батьки;

2. Блоки Дьенеша, альбоми для ігор логічними блоками;

3. Палички Кюїзенера, альбоми «Посудна крамниця, «Будинок із дзвіночком», «Чарівні доріжки», «Країна блоків та паличок»;

4. Ігри Нікітіна, «Склади візерунок», альбом завдань «Диво кубики»;

5. Математичні планшети;

6. Посібник «Інтошка»;

7. Конструктор (лего, магнітний "Magformers", конструктор «Поліндрон-гігант», «Величезні шестерні», "Будівництво будинку", «Транспорт», «Рибалка», «Шнурівка», м'які модулі.)

Етапи Початковий етап передбачав виявлення проблеми, підбір діагностичного матеріалу та виявлення рівня розвитку логічного мислення у дітей із ЗПР.

на формуючомуетапі було проведено:

1. Відбір та моделювання форм роботи з дітьми;

2. Перетворення предметно – просторової розвиваючого середовища;

Заключний етап: підбиття підсумків, публічне уявлення підсумків спільної діяльності.

Новизна досвіду Складається у створенні системи використання сучасних розвиваючих ігор, націлених на розвиток логічного мисленняпізнавальних інтересів дітей із ЗПР.

Опис досвіду Для формування логічного мисленняу дошкільнят найкраще використовувати «Стихію дитини»- гру (Ф. Фербель). Нехай діти думають, що вони лише граються. Але непомітно для себе у процесі ігридошкільнята обчислюють, порівнюють предмети, займаються конструюванням, вирішують логічні завдання і т. д. Це їм цікаво, тому що вони люблять грати. Роль педагога у цьому процесі – підтримувати інтереси дітей.

Логічні блоки Дьєнеша.

Завдання використання логічнихблоків Дьєнеша в роботі з дітьми:

. Розвиватиуявлення про безліч, операції над безліччю; Формуватиуявлення про математичні поняття;

Розвивативміння виявляти властивості в об'єктах, називати їх, адекватно позначати їхню відсутність;

узагальнювати об'єкти за їх властивостями, пояснювати подібності та відмінності об'єктів, обґрунтовувати свої міркування;

Познайомити з формою, кольором, розміром, товщиною об'єктів;

Розвиватипросторові уявлення;

Розвивати знання, уміння, навички, необхідні самостійного вирішення навчальних та практичних завдань;

Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість у досягненні мети, подоланні труднощів;

Розвиватипізнавальні процеси, розумові операції;

Розвивати

Палички Кюїзенера.

Завдання використання паличок Кюїзенера у роботі з дітьми:

Ознайомити з поняттям кольору (розрізняти колір, класифікувати за кольором);

Ознайомити з поняттям величини, довжини, висоти, ширини (Вправляти в порівнянні предметів за висотою, довжиною, шириною);

Ознайомити дітейіз послідовністю чисел натурального ряду;

Освоювати прямий та зворотний рахунок;

Ознайомити зі складом числа (з одиниць та двох менших чисел);

Засвоїти відносини між числами (більше – менше, більше – менше на., користуватися знаками порівняння<, >;

Допомогти оволодіти арифметичними діями складання, віднімання, множення та поділу;

Навчити ділити ціле на частини та вимірювати об'єкти;

Розвиватитворчі здібності, уяву, фантазію, здібності до моделювання та конструювання;

Ознайомити із властивостями геометричних фігур;

Розвиватипросторові уявлення (ліворуч, праворуч, вище, нижче тощо).;

Розвивати логічне мислення, увага, пам'ять;

Виховувати самостійність, ініціативу, наполегливість у досягненні мети.

Ігри Нікітіна.

дітьми:

Розвитоку дитини пізнавального інтересу та дослідницької діяльності;

Розвиток спостережливості, уяви, пам'яті, уваги, мислення та творчості;

Гармонійне розвиток дітейемоційно-образного та логічного почав;

Формуваннябазисних уявлень про навколишній світ, математичні поняття, звукобуквенні явища;

Розвиток дрібної моторики.

Математичний планшет.

Завдання використання ігор у роботі з дітьми:

Розвитокдрібної моторики та вміння працювати за зразком;

Посилити бажання дитини дізнатися щось нове, експериментувати та працювати самостійно;

Сприяти освоєнню дитиною позитивних способів поведінки у різних ситуаціях;

Сприяти розвиткупізнавальних функцій (увага, логічне мислення, слухова пам'ять, уява);

Допомога «Інтошка».

До складу комплекту для пізнавального розвитку«Інтошка»входять п'ять тематичних наборів із ігровими засобами (у ящиках):

1. «Орієнтація по площині та зорово-моторна координація»;

2. «Основні геометричні фігури та їх перетворення»;

3. «Класифікація за кольором, розміром та формі» ;

4. «Подібність та відмінності просторових об'єктів»;

5. «Елементарні математичні уявлення».

Завдання використання ігор у роботі з дітьми:

Розвиток дрібної моторики;

Розвитокспівдружніх рухів очей та рук;

Розвитокміжпівкульових зв'язків;

Розвиток уваги, Пам'яті;

Розвиток логічного мислення(аналіз, синтез, класифікація, просторового та креативності мислення;

Розвиток мовлення(фонематичний аналіз, розподіл слів на склади, розвитокграматичного ладу мови, автоматизація звуків).

Ігриіз будівельним матеріалом.

Ці ігри розвиваютьпросторова уява, вчать дітейаналізувати зразок будівлі, трохи пізніше діяти за найпростішою схемою (креслення). У творчий процес включаються логічніоперації - порівняння, синтез (Відтворення об'єкта).

Очікувані результати У процесі використання розвиваючихігор та вправ сприяти формуванню логічного мислення у дітей із ЗПР.

Література

1. Венгер, Л. А. Ігри та вправи з розвиткурозумових здібностей у дітейдошкільного віку/Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. - М.: Просвітництво, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Як працювати з паличками Кюїзенера? Ігрита вправи з навчання математики дітей 5-7 років/Л. Д. Комарова. - М, 2008.

3. Методичні поради щодо використання дидактичних ігор з блоками Дьєнеша та логічними фігурами. - СПб.

4. Місуна, Н. С. Розвиваємо логічне мислення/Н. С. Місуна // Дошкільне виховання, 2005.

5. Фінкельштейн, Б. Б. Методичні поради щодо використання комплекту ігор та вправ з кольоровими паличками Кюїзенера/Б. Б. Фінкельштейн. 2003.

Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад МО

м. Саяногорськ дитячий садок комбінованого виду №20 «Дельфін»

підготувала: Гончарова Н.В.

Вчитель-дефектолог

Особливості мислення дітей із ЗПР та ГНР

Мислення – верх блаженства та радість

життя, доблесне заняття людини.

Арістотель

Мислення – є найвищим ступенем пізнання людиною навколишньої дійсності. Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття та уявлення. Через органи емоцій – ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом – надходить у мозок інформація. Зміст інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він розмірковує, робить висновки і цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку.

У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні види мислення:

Предметно-дійове (наочно-дієве), інструментом якого є предмет. Дитина практично вирішує примітивні завдання – крутить, тягне, відкриває, натискає. Тут він практично виявляє причину зі слідством, такий своєрідний метод спроб і помилок.
Наочно образне (іноді називають просто образним мисленням), оперує образами реального світу. На цьому етапі, дитині не обов'язково вчиняти дії руками, вона вже здатна образно (наочно) уявити, що буде, якщо вона вчинить якусь дію.
Словесно – логічне (понятійне), у якому ми користуємося словом (поняттям). Найскладніший процес мислення для дітей. Тут дитина оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами.

Дані види мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то один, то інший вид мислення та у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу переважає специфічний характер. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи їх у просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість діяти на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий.

Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Відставання у розвитку мислення – одна з основних рис, що відрізняє дітей із затримкою психічного розвитку від однолітків, що нормально розвиваються. На думку Л.М. Млинець, відставання у розвитку мисленнєвої діяльності проявляється у всіх компонентах структури мислення, (а саме:

У дефіциті мотиваційного компонента, що виявляється у вкрай низькій пізнавальній активності;

нераціональності регуляційно-цільового компонента, обумовленої відсутністю потреби ставити ціль, планувати дії шляхом емпіричних проб;

У тривалій несформованості операційного компонента, тобто. розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

Порушення динамічних сторін розумових процесів)

У дітей із ЗПР нерівномірно розвиваються всі види мислення. Найбільш значно виражено відставання у словесно-логічному мисленні (що оперує уявленнями, чуттєвими образами предметів). Більшість дошкільнят із ЗПР, передусім, відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленої перед ними інтелектуальної задачі, виявлено зниження пізнавальної активності.

В ігровій ситуації ці дні зазвичай достатньо актини, самостійні, продуктивні. Недорозвинення з пізнавальної діяльності, що з'являється переважно при засвоєнні програмного матеріалу пізнавальних інтересів дітей із ЗПР, поєднується з порушенням уваги, поганою координацією руху. У таких дітей спостерігається більш мізерний, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, запас відомостей про навколишню дійсність.

Залежно від особливостей розвитку мислення умовно можна виділити основні групи дітей із ЗПР:

Діти з нормальним рівнем розвитку розумових операцій, але зниженою пізнавальною активністю. Це найчастіше зустрічається у дітей із ЗПР психогенного походження.

Діти з нерівномірним проявом пізнавальної активності та продуктивності виконання завдань. (Простий психічний інфантилізм – соматогенна форма ЗПР, легка форма при ЗПР церебрально-органічного генезу.)

Поєднання низького рівня продуктивності та відсутність пізнавальної активності. (Ускладнений психічний інфантилізм, виражена ЗПР церебрально-органічного генезу.) Блінова Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей із затримкою психічного розвитку. - М., 2004. С. 97.

Наочно-дієве мислення активно формується в ранньому дошкільному віці в процесі оволодіння дитиною ігровою діяльністю, яка має бути певним чином організована та протікати під контролем та за спеціальної участі дорослого. У дітей із ЗПР, відзначається недорозвинення наочно-дієвого мислення, і проявляється у недорозвиненні предметно-практичних маніпуляцій. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід у повсякденній дії з предметами – знаряддями, що мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто. у них відсутнє перенесення способу дії.

Діти з ЗПР, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не мають орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Практично вони відсутні справжні проби.

Крім того, у дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто. дозволяє дитині планувати свої дії. У дітей із ЗПР така потреба майже не виникає. Тому вони звертає на себе увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи – уявлення формуються повільно та фрагментарно.

Можна відзначити, що до кінця дошкільного віку наочно-дієве мислення у дітей із ЗПР активно розвивається.

Вивченням особливостей мислення в дітей із різними мовними порушеннями займалися багато вчених, вони зазначали, що, мають порушення мови, інтелектуально збережені, які труднощі у виконанні когнітивних операцій вторинні стосовно недорозвитку мовлення. Незважаючи на збереження у таких дітей пізнавального інтересу, для них характерна своєрідність окремих сторін мислення: несформованість деяких понять, уповільненість розумових процесів, зниження самоорганізації та ін. працею опановують аналіз, синтез, класифікацію. Винятком зайвого поняття висновок за аналогією. Недоліки наочно – образного мислення в дітей із недорозвиненням мови можуть мати як вторинний, а й первинний характер, у разі вони зумовлені недостатністю теменно-потиличних областей кори мозку. Несформованість наочно-образного мислення при недорозвиненні промови найчастіше за рівнем вираженості пов'язані з тяжкістю мовного дефекту. Для багатьох дітей із загальним недорозвиненням мови характерна також ригідність мислення.

Таким чином, якщо розмежування дітей з ОНР та розумовою відсталістю зустрічає деякі труднощі, то диференціацію ОНР та ЗПР у багатьох випадках важко здійснити. У дітей із ЗПР так само, як і при ЗНР, відзначаються слабкість довільної уваги, недоліки розвитку наочного та словесно-логічного мислення. Мовна функція також має деякі подібні характеристики. При тяжких формах мовної недостатності, що виникають при церебрально-органічній патології, що зачіпає не тільки мовні зони, виявляються виражені порушення пам'яті та мислення (е.М. Мастюкова, 1998), подібно до того, як це відзначається у дітей з ЗПР церебрально-органічного генезу. Слід додати, що з мовної патологією, як і і із затримкою психічного розвитку, у зарубіжної літературі ставляться до єдиної групі – дітей із труднощами навчання.

Література:

1. Діти із затримкою психічного розвитку / Под ред. Т.А.Власової, В.І. Лубовського, Н.А.Ципіної. - М., 1984.

2.Основи спеціальної психології / Под ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: "Академія", 2002.

2.2 Специфіка мислення в дітей віком молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку

Відмінність мислення з інших психологічних процесів у тому, що це діяльність пов'язані з вирішенням проблемної ситуації, тієї чи іншої завдання. Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєвого даного. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв'язку, існуючі з-поміж них, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості вішей і явищ, зв'язок між ними відбиваються у мисленні узагальненої формі, як законів, сутностей. Існуючі нині уявлення про особливості мисленнєвої діяльності дітей із слабко вираженими відхиленнями у розвитку, які відстають у навчанні, базуються значною мірою на матеріалах багаторічних досліджень, що проводилися Т. В. Єгоровою. У більшості дошкільнят із затримкою психічного розвитку насамперед відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними інтелектуального завдання (У.В.Ульєнкова, Т.Д.Пускаева).

Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації. На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

рівень розвитку уваги;

рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

рівень розвитку мови;

рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних

механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: так треба і самостійності). У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.

Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення. У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення – активний засіб логічного мислення дитини. Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть

уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна

інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина

виконує завдання в повному обсязі, та її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2.Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це

становище підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, з-

за поспішності, неорганізованості діють навмання, не враховуючи у повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук вирішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення порушено. Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами та відтворити цю структуру в процесі власної діяльності. У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших

розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

порівняння (порівнюють предмети по непорівнянним, несуттєвим

ознаками);

класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають розмірковувати, робити самостійні висновки, намагаються пояснити. Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення – здійснення виведення із двох посилок – ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли дійти невтішного висновку, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Уленкової У.В., діти із ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють

нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення в дітей із затримкою розвитку чітко проявляється у виконанні завдань групування предметів по родової власності. Тут проявляється труднощі засвоєння ними особливих термінів. Це стосується і видових понять. У деяких випадках діти із ЗПР добре знають об'єкт, але не можуть згадати його назву. У загальному вигляді можна сказати, що родові поняття у дітей із ЗПР мають погано диференційований характер. Більшість дітей добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл по групах простих геометричних фігур на основі виділення однієї з ознак (кольору або форми) не представляє для них особливих труднощів, вони справляються з цим завданням майже так само успішно, як і діти, що нормально розвиваються. Незначна кількість помилок, що допускаються ними, пояснюється недостатньою увагою і недостатньою організованістю в процесі роботи. При класифікації складного геометричного матеріалу продуктивність виконання роботи дещо знижується. Лише мало хто виконує таке завдання безпомилково. Одна з найпоширеніших помилок - підміна завдання простіше. Рівень розвитку наочно-дієвого мислення у цих дітей здебільшого такий самий, як і в нормі; виняток становлять діти із вираженою затримкою психічного розвитку. Більшість дітей правильно і добре виконують усі завдання, але комусь із них потрібна стимулююча допомога, а іншим треба просто повторити завдання та дати установку зосередитись. У цілому ж розвиток цього рівня мислення йде нарівні з однолітками, що нормально розвиваються. Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення, як вищої його щаблі, показує неоднорідні результати. Але з появою відволікаючих моментів чи сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується. Словесно-логічне мислення – найвищий рівень розумового процесу. Труднощі, що випробовуються дітьми, пов'язані насамперед з тим, що до початку шкільного навчання вони ще не володіють повною мірою тими інтелектуальними операціями, які є необхідним компонентом розумової діяльності. Йдеться про аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та абстрагування (відволікання). Найбільш частими помилками дітей із затримкою психічного розвитку є заміна порівняння одного об'єкта з усіма іншими попарним порівнянням (що не дає справжньої підстави для узагальнення) або узагальнення за несуттєвими ознаками. Помилки, які допускають при виконанні таких завдань діти, що нормально розвиваються, зумовлюються лише недостатньо чіткою диференціацією понять. Та обставина, що після отримання допомоги діти виявляються в змозі виконувати запропоновані їм різноманітні завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про їхню якісну відмінність від розумово відсталих. Діти з затримкою психічного розвитку мають набагато більші потенційні можливості у плані здатності опановувати запропонованим ним навчальним матеріалом.

Таким чином, на підставі викладеного вище можна зробити такий висновок. Одна з психологічних особливостей дітей із ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання у розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, що передбачають використання словесно-логічного мислення. Найменше вони відстає у розвитку наочно-действенное мислення. Діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються у спеціальних школах або спеціальних класах, до IV класу починають вирішувати завдання наочно-дієвого характеру на рівні їх однолітків, що нормально розвиваються. Що ж до завдань, що з використанням словесно-логічного мислення, всі вони вирішуються дітьми аналізованої групи набагато нижчому рівні. Таке значне відставання у розвитку розумових процесів переконливо свідчить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності та стимуляції інтелектуальної активності.

Висновок

Затримка психічного розвитку проявляється у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, і у інтелектуальної недостатності. Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування. З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Вимоги до навчання, які враховують особливості дітей із ЗПР:

1.Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в приміщенні, що добре провітрюється, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять та його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відвертав увагу дитини.

3.Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати до плану занять фізкультхвилинки.

4. Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини

та застосовувати індивідуальний підхід.

Список використаної літератури

Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А.Власової, В.І. Лубовського, Н.А.Ципіної. - М., 1984.

Дмитрієва Є. Є. Про особливості спілкування з дорослим шестирічних дітей із ЗПР // Дефектологія. – 1988. – № 1.

Забрана С. Ж. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1993.

Компенсуюче навчання у Росії: Чинні нормативні документи та навчально-методичні матеріали. - М., 1997.

Кулагіна І. Ю., Пускаева Т.Д. Пізнавальна Діяльність та її детермінанти при ЗПР//Дефектологія. – 1989. – № 1.

Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефіцит уваги з гіперактивністю у дітей Росії. - М., 1997.

Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1984 р.

Лубовський В. І. Загальні та спеціальні закономірності розвитку психіки аномальних дітей// Дефектологія. – 1971. – № 6.

Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; За ред. Л. В. Кузнєцової. - М: Видавничий центр «Академія», 2002.

Певзнер М.С. та ін. Психічне розвиток дітей із порушенням розумової першокласників з ЗПР//Дефектологія, №4, 1980 р.

Стрекалова Т.А. Особливості наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №1, 1987 р.

Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №4, 1982 р. Реферат Психологія

... мислення дітейз затримкою психічного розвиткудошкільного віку 6 1.1. Психологічні основи розвиткунаочно-подібного мисленняу дошкільному віці 6 1.2. Особливості розвиткунаочно-подібного мисленняу дошкільнят з затримкою психічного ...

Розвитокуявлень про емоції у дітей молодшого шкільного вікуз затримкою психічного розвиткуза допомогою ігрової терапії
Дипломна робота >> Психологія
1.2 Особливості розвиткууявлень про емоції у дітей молодшого шкільного вікуз затримкою психічного розвитку 1.3 Ігрова терапія як засіб розвиткууявлень про емоції у дітей молодшого шкільного вікуз затримкою психічного розвитку ...
Особливостіпізнавальної діяльності дітейз затримкою психічного розвитку
Курсова робота >> Психологія
Заходів у дошкільному та шкільному віці, сприятливим психологічним кліматом у ній. 1.4 Особливостіособистості дітейз затримкою психічного розвиткуУ дітейз затримкою психічного розвиткузнижена потреба у спілкуванні...
Особливостіемоційної сфери дітейз затримкою психічного розвитку
Завдання >> Психологія
У дітейстаршого дошкільного вікуз затримкою психічного розвитку 14 Висновки 21 Розділ 2. Емпіричне вивчення особливостейемоційного розвиткуу дітейз затримкою психічного розвитку 23 ...