Myslenie u detí s mentálnou retardáciou Myslenie ako mentálna črta detí s mentálnou retardáciou Rozvoj myslenia u dieťaťa zprr

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

"Yaroslavlská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po K. D. Ushinskom"

Katedra špeciálnej (nápravnej) pedagogiky

Smer (odbor) Defektológia predškolského veku

Práca na kurze

na tému "Rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou"

Vykonané:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

kurz DD 0314

Vedecký poradca: Simanovsky A.E.,

doktor pedagogických vied, kandidát psychologických vied, docent,

Vedúca Katedry špeciálnej (nápravnej) pedagogiky

Jaroslavľ 2014

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

1.1 Logické myslenie

2 Rozvoj logického myslenia v ontogenéze

Kapitola 2

1 Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

2 Vlastnosti rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

3 Metódy štúdia logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

4 Pedagogické prostriedky rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Záver

Bibliografia

Úvod

Mentálna retardácia (MPD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. ZPR je osobitným druhom duševného vývinu dieťaťa, ktorý sa vyznačuje nezrelosťou jednotlivých psychických a psychomotorických funkcií alebo psychiky ako celku, formovaný pod vplyvom dedičných, sociálno-environmentálnych a psychických faktorov.

Analýzaúdaje uvedené vo vedeckých štúdiách o probléme detí s mentálnou retardáciou naznačujú, že počet takýchto detí neustále narastá a už prebehol spontánny proces ich integrácie do škôl a predškolských zariadení. Teda ak v štúdiách 1990-1999. hovorilo sa o 5-15% detí s mentálnou retardáciou (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; Lshchirinskaya, 91999, V.; ., teraz už len na základnej škole je ich až 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000 ; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blilashova, Blilashova, L. 2001nova , 2004; U. V. Ul'enková, O. V. Lebedeva, 2005. Okrem toho existuje tendencia neustáleho rastu tejto kategórie detí. Niektoré vedecké štúdie uvádzajú, že odchýlky v neuropsychickom vývoji má 30-40 % predškolákov (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) a 20 až 60 % žiakov základných škôl (O.V. Zashchirinskaya).

K dnešnému dňu jeden z skutočné problémyje otázka čŕt rozvoja duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou, ako aj potreba organizovať cielenú nápravnú prácu na formovaní prvkov verbálneho a logického myslenia u predškolákov tejto kategórie.

Môžeme však pozorovať nasledovné rozpor. Včasné formovanie a rozvoj logických operácií, stimulácia intelektuálnej činnosti a optimalizácia duševnej činnosti u detí s mentálnou retardáciou kvalitatívne menia rozvoj kognitívnej sféry predškolákov a sú nevyhnutným predpokladom pre úspešnú asimiláciu vedomostí v procese vzdelávania a výchovy. socializácia. Vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou je zároveň mimoriadne náročné vzhľadom na zmiešaný, komplikovaný charakter ich defektu, pri ktorom sa oneskorenie vo vývine vyšších kortikálnych funkcií často spája s emočnými a vôľovými poruchami, kognitívnymi poruchami, motorickými poruchami. a rečovej nedostatočnosti.

Objekttejto štúdie: deti s mentálnou retardáciou.

Položkavýskum: rysy logického myslenia detí s mentálnou retardáciou.

Cieľvýskum: študovať vývoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou. Na dosiahnutie tohto cieľa sme identifikovali niekoľko úlohy:

-definovať pojem logické myslenie, určiť jeho obsah a sledovať ontogenézu vývoja;

-podať psychologický a pedagogický popis detí s mentálnou retardáciou;

-identifikovať znaky rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou;

-charakterizovať hlavné metódy štúdia logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou;

-určiť pedagogické prostriedky rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

.1 Logické myslenie

MyslenieJe to predovšetkým najvyšší kognitívny proces. Vnemy a vnemy odrážajú jednotlivé aspekty javov, momenty reality vo viac či menej náhodných kombináciách. Myslenie koreluje údaje vnemov a vnemov - porovnáva, porovnáva, rozlišuje, odhaľuje vzťahy, sprostredkovania a prostredníctvom vzťahu medzi priamo zmyslovo danými vlastnosťami vecí a javov odhaľuje nové, priamo zmyslovo dané abstraktné vlastnosti z nich; odhaľovanie prepojení a chápanie reality v jej prepojeniach, myslenie hlbšie spoznávanie jej podstaty. Myslenie odráža bytie v jeho spojeniach a vzťahoch, v jeho rozmanitých sprostredkovaniach.

V modernej psychológii existuje niekoľko definícií myslenia. Jeden z nich Leontieva A.N.: „Myslenie je proces vedomej reflexie reality v jej objektívnych vlastnostiach, súvislostiach a vzťahoch, ktoré zahŕňajú predmety, ktoré sú neprístupné priamemu zmyslovému vnímaniu“ .

Vyššie uvedená definícia dopĺňa a rozširuje Petrovský A.V.Myslenie je spoločensky podmienený duševný proces, nerozlučne spojený s rečou, samostatného hľadania a objavovania v podstate nového, t. j. sprostredkovaného a zovšeobecneného odrazu reality v priebehu jej analýzy a syntézy, vznikajúceho na základe jej praktickej činnosti z zmyslového poznania a ďaleko za jeho hranice“.

Davydov V.V.vo svojej definícii zovšeobecňuje všetky rozsudky a výroky opísané vyššie. "Myslenie je proces formovania cieľov a plánov, t. j. ideálna premena metód objektovo-zmyslovej činnosti, metódy účelného postoja k objektívnej realite, proces, ktorý nastáva počas a pred praktickou zmenou týchto metód." .

Ponúka vlastnú definíciu myslenia Fridman L.M.: "Myslenie je duševný proces nepriameho poznávania vlastností a kvalít predmetov a javov reality. Myslenie však nie je len proces nepriameho poznávania najpodstatnejších vnútorných vlastností, kvalít predmetov a javov, vzťahov a súvislostí realita, ale aj proces riešenia problémov, proces, pomocou ktorého si človek vytyčuje ciele svojej budúcej činnosti, vypracúva plány na realizáciu týchto cieľov, organizuje a riadi túto činnosť.“ Celá ľudská činnosť – praktická a duševná – uskutočňuje sa pomocou myslenia“ .

Myslenie je subjektívnou stránkou tej cieľavedomej činnosti, ktorá prakticky mení objektívne podmienky, prostriedky a predmety ľudského života a tým formuje samotný subjekt a všetky jeho duševné schopnosti. Duševná aktivita je nevyhnutným základom pre asimiláciu nových poznatkov. Je potrebný na stanovenie cieľov a na identifikáciu a pochopenie nových problémov, na riešenie problémových situácií, na predpovedanie a plánovanie svojich činností a správania a na mnohé iné účely.

A predsa úlohou myslenia je identifikovať „podstatné, nevyhnutné súvislosti založené na skutočných závislostiach, oddeliť ich od náhodných náhod susedstvom, v danej situácii“ . Myslenie je funkciou ľudského mozgu a je prirodzeným procesom, ale ľudské myslenie neexistuje mimo spoločnosti, mimo jazyka, mimo nahromadených ľudských vedomostí a ním vyvinutých spôsobov duševnej činnosti. Myslenie je sociálne podmienený duševný proces, neoddeliteľne spojený s rečou, samostatného hľadania a objavovania v podstate nového, t.j. sprostredkovaná a zovšeobecnená reflexia reality v priebehu jej analýzy praktickej činnosti zo zmyslového poznania a ďaleko za jej hranice.

Podľa polohy Piaget J.myslenie je systém operácií vykonávaných vo svete predmetov. Spočiatku sú neoddeliteľné od samotných predmetov: s formovaním prostriedkov dieťaťa, ktoré je možné so zavedením symbolov a metód jazykového zobrazovania, dochádza k abstrakcii akcií, čo im umožňuje považovať ich za určitý druh logického systému. ktorý má vlastnosti reverzibility a možnosť sebaprehĺbenia. Mentálne operácie a úkony, vymykajúce sa priamemu hmotnému pôsobeniu, tvoria operátorské štruktúry mysle, t.j. štruktúry myslenia. Takéto myslenie, ktoré je formálnym pokračovaním operátorských štruktúr myslenia, vedie podľa Piageta k formovaniu logicko-matematického myslenia.

Záver. Ak zhrnieme hlavné body vo všetkých týchto definíciách, môžeme povedať, že myslenie: je mentálny proces, ktorý je zovšeobecneným a nepriamym odrazom všeobecného a podstatného v skutočnosti; ako iné duševné procesy je vlastnosťou komplexného funkčného systému, ktorý sa vyvíja v ľudskom mozgu (vysoko organizovaná hmota); ako iné duševné procesy plní regulačnú funkciu vo vzťahu k ľudskému správaniu, pretože je spojená s formovaním cieľov, prostriedkov, programov a plánov činnosti.

.2 Rozvoj logického myslenia v ontogenéze

psychomotorické myslenie osobnosť predškoláka

Ruskí a zahraniční psychológovia považujú rozvoj intelektu v ontogenéze za zmenu typov duševnej činnosti, za prechod z štádia vizuálne efektívneho myslenia do štádia vizuálno-figuratívneho a potom do štádia verbálne-logického myslenia. V najvyšších štádiách vývoja myslenia - v jeho logických formách - sa duševné činy vykonávajú z hľadiska vnútornej reči, používajú sa rôzne jazykové systémy. Táto etapa vývoja sa delí na dve etapy: konkrétno-konceptuálnu a abstraktno-pojmovú. V dôsledku toho je vedomé myslenie v závislosti od stupňa jeho zovšeobecnenia a spoliehania sa na vnímanie, reprezentácie alebo koncepty troch typov. Vizuálne efektívny je typ myslenia, z ktorého prvé dieťa ovláda už v ranom veku, čo je historicky a ontogeneticky najranejší typ ľudského myslenia, súvisí s praktickým pôsobením na predmety. Podďakov N.N. zvažuje vizuálne akčné myslenie, predovšetkým ako základ pre rozvoj iných, zložitejších foriem myslenia. Prakticky efektívne myslenie však nemožno považovať za primitívnu formu myslenia; zachováva a zlepšuje sa počas vývoja človeka (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. atď.). V rozvinutej forme je tento druh myslenia charakteristický pre ľudí, ktorí sa podieľajú na navrhovaní alebo výrobe predmetov.

Vizuálno-figuratívne myslenie- ide o druh myslenia, ktorý operuje s obrazmi vnímania alebo reprezentácie. Tento typ myslenia je typický pre deti predškolského veku a čiastočne aj pre deti vo veku základnej školy. Vizuálno-figuratívne myslenie, predpoklady pre vznik ktorého sa vytvárajú už v období rozvoja vizuálne efektívneho myslenia. Niektorí autori (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za rozhodujúci moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky jeho vzniku a mechanizmy na jeho realizáciu však stále nie sú dostatočne pokryté. Pri prechode od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu zohráva dôležitú úlohu reč (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Asimiláciou verbálnych označení predmetov, ich znakov, vzťahov medzi predmetmi, dieťa získava schopnosť vykonávať mentálne akcie s obrazmi predmetov, podľa Rozanovej T.V. Existuje možnosť internalizácie konania do myslenia. Duševné činy postupne získavajú určitú nezávislosť, vykonávajú sa prostredníctvom vnútornej reči, ktorá vzniká v súvislosti s vizuálnou situáciou. V rozvinutej forme je tento typ myslenia charakteristický pre ľudí s umeleckým zmýšľaním, ľudí, ktorých povolanie si vyžaduje pracovať so živými obrazmi (umelci, herci atď.).

Verbálne-logické, alebo abstraktné myslenie je myslenie vyjadrené vonkajšou alebo vnútornou rečou a operujúce s logickými formami myslenia: pojmami, úsudkami, závermi.

Verbálne-logické myslenie je najzložitejším typom duševnej činnosti. Úlohy sa riešia verbálne a človek pracuje s abstraktnými pojmami. Táto forma myslenia sa niekedy delí na konkrétno-konceptuálne a abstraktno-konceptuálne myslenie (G.S. Kostyuk). V štádiu konkrétno-pojmového myslenia dieťa odráža nielen tie objektívne vzťahy, ktoré si osvojuje praktickým konaním, ale aj vzťahy, ktoré získalo ako poznatky v reči. Dieťa môže vykonávať základné mentálne operácie, rozširovať úvahy a vyvodzovať závery. Mentálne operácie sú však v tomto štádiu ešte spojené s konkrétnym obsahom, nie sú dostatočne zovšeobecnené, t.j. dieťa je schopné myslieť podľa prísnych požiadaviek logiky len v medziach asimilácie vedomostí, podľa Rozanovej T.V. V štádiu abstraktno-pojmového myslenia sa mentálne operácie zovšeobecňujú, prepájajú a sú reverzibilné, čo umožňuje ľubovoľne vykonávať akékoľvek mentálne operácie vo vzťahu k rôznorodému materiálu. Podľa Rozanovej T.V. si deti rozvíjajú schopnosť zdôvodňovať správnosť svojich úsudkov a záverov, ovládajú proces uvažovania, rozvíjajú schopnosť prejsť od krátkeho spletitého zdôvodnenia k podrobnému systému dôkazov a naopak. Experimentálne údaje ukazujú, že osobitosti myslenia u detí s mentálnou retardáciou sa prejavujú počas celej školskej dochádzky a vo vývine všetkých typov myslenia. Je veľmi dôležité, že plný rozvoj verbálno-logického myslenia sa môže uskutočniť len na základe plného rozvoja ostatných vyššie uvedených typov, ktoré zároveň predstavujú skoršie štádiá vývoja duševnej činnosti z ontogenetického hľadiska. .

Pri zvýrazňovaní spojení a vzťahov môžete konať rôznymi spôsobmi. V niektorých prípadoch musíte objekty skutočne zmeniť, transformovať. Existujú prípady, keď sa vzťahy medzi vecami vytvárajú bez toho, aby sa uchýlili k praktickej skúsenosti alebo mentálnej zmene vecí, ale iba prostredníctvom uvažovania a dedukcie. Hovoríme o verbálno-logickom myslení, pretože v tomto prípade človek používa iba slová, ktoré označujú predmety, vytvára z nich úsudky a robí závery.

V procese duševného vývoja každého dieťaťa bude východiskom praktická činnosť, pretože ide o jej najjednoduchšiu formu. Do 3 rokov vrátane je myslenie hlavne vizuálne aktívne, keďže dieťa ešte nevie mentálne reprezentovať obrazy predmetov, ale koná len so skutočnými vecami. V najjednoduchšej forme sa vizuálno-figuratívne myslenie vyskytuje najmä u predškolákov, teda vo veku od štyroch do siedmich rokov. Spojenie medzi myslením a praktickým konaním, aj keď sa zachováva, nie je také úzke a priame ako predtým. To znamená, že predškoláci už myslia vo vizuálnych obrazoch, ale ešte neovládajú pojmy.

Na základe praktickej a zrakovo-zmyslovej skúsenosti sa deti v školskom veku rozvíjajú najskôr v najjednoduchších formách - abstraktné myslenie, teda myslenie vo forme abstraktných pojmov. Myslenie sa objavuje nielen vo forme praktických činov a nielen vo forme vizuálnych obrazov, ale aj vo forme abstraktných pojmov a úvah. Rozvoj abstraktného myslenia u školákov v priebehu asimilácie pojmov vôbec neznamená, že sa ich vizuálne efektívne a vizuálne obrazné myslenie prestane rozvíjať alebo úplne zaniknúť. Naopak, tieto primárne a počiatočné formy akejkoľvek duševnej činnosti sa naďalej menia a zdokonaľujú ako predtým, rozvíjajú sa spolu s abstraktným myslením a pod jeho spätným vplyvom. Nielen u detí, ale aj u dospelých sa neustále do tej či onej miery rozvíjajú všetky druhy duševnej činnosti.

Záver. V predškolskom veku úzko spolupracujú tri hlavné formy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické. Tieto formy myslenia tvoria ten jediný proces poznávania reálneho sveta, v ktorom za rôznych podmienok môže prevládať tá či oná forma myslenia, a v tomto smere kognitívny proces ako celok nadobúda špecifický charakter. Logické myslenie je najkomplexnejším typom duševnej činnosti, ktorá sa začína formovať v staršom predškolskom veku a rozvíja sa v mladšom školskom veku.

Kapitola 2

.1 Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

V domácej špeciálnej psychológii sa o mentálnej retardácii uvažuje z pozície dysontogenézy, čo sa odráža aj v samotnom termíne „mentálna retardácia“ (M. S. Pevzner 1960, 1972; V. I. Ľubovský, 1972; V. V. Lebedinský, 1985). Ako ukazujú komplexné štúdie zamestnancov Ústavu defektológie (M.S. Pevzner, T.A. Vlasová, V.I. Ľubovskij, L.I. Peresleni, E.M. Mastyuková, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman), väčšina kontingentu detí s poruchami učenia sú práve deti, ktorých špecifická anomália sa kvalifikuje ako „mentálna retardácia“.

Charakterizácia detí s mentálnou retardáciou E.M. Mastyukova, píše: "Psychická retardácia sa vzťahuje na" hraničnú "formu dysontogenézy a prejavuje sa pomalým dozrievaním rôznych mentálnych funkcií. V tomto prípade v niektorých prípadoch dieťa trpí pracovnou schopnosťou, v iných prípadoch - svojvôľou v organizácia aktivít, v treťom - motivácia pre rôzne typy kognitívnej činnosti. Mentálna retardácia je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami svojej duševnej, psychickej a fyzickej aktivity.

Mnohí výskumníci (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko poznamenávajú, že napriek významným charakteristikám, s. mentálna retardácia sa vyznačuje množstvom spoločných znakov.

Ako poznamenávajú vedci, jedným z hlavných znakov detí s mentálnou retardáciou je nízka kognitívna aktivita, ktorá sa prejavuje, aj keď nerovnomerne, vo všetkých typoch duševnej činnosti. Je to spôsobené zvláštnosťami vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a emocionálno-vôľovej sféry.

Vlastnosti kognitívnej sférydeti s mentálnou retardáciou sú široko zahrnuté v psychologickej literatúre (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva atď.).

IN AND. Ľubovský podotýka nedostatočnú tvorbu svojvôle pozornosťdeti s mentálnou retardáciou, nedostatok hlavných vlastností pozornosti: koncentrácia, objem, distribúcia. Pozornosť predškolákov skúmanej kategórie je podľa výskumu charakterizovaná nestabilitou, jej periodickými výkyvmi a nerovnomerným výkonom. Je ťažké zhromaždiť, sústrediť pozornosť detí a udržať ich počas konkrétnej činnosti. Cudzie podnety spôsobujú výrazné spomalenie a zvyšujú počet chýb. Nedostatok cieľavedomosti činnosti je zjavný, deti konajú impulzívne, často sú roztržité.

Pamäťdeti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú znakmi, ktoré sú v určitej závislosti od porúch pozornosti a vnímania, V.G. Lutonyan poznamenáva, že produktivita nedobrovoľného memorovania u detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižšia ako u ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Charakteristickým znakom nedostatkov pamäti pri mentálnej retardácii, podľa L.V. Kuznetsova, je, že iba niektoré z jeho druhov môžu trpieť, zatiaľ čo iné sú zachované.

Autori zaznamenali jasné zaostávanie detí s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov pri ich analýze myšlienkové pochody. Oneskorenie je charakterizované nedostatočne vysokou úrovňou formovania všetkých základných mentálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). V štúdiách mnohých vedcov (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) sú zaznamenané špecifiká rozvoja kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou. Takže, S.G. Shevchenko, ktorý študuje znaky vývoja reči detí s mentálnou retardáciou, poznamenáva, že poruchy reči u týchto detí sa jasne prejavujú na pozadí nedostatočnej tvorby kognitívnej aktivity. V oveľa menšej miere sa skúmali osobnostné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou. V dielach L.V. Kuznecovová, N.L. Belopolskaja odhaľuje črty motivačno-vôľovej sféry. N.L. Belopolskaya si všíma špecifiká veku a individuálnych osobnostných charakteristík detí.

Charakteristickým znakom klinického obrazu väčšiny detí s mentálnou retardáciou je zložitosť rečovej patológie, prítomnosť komplexu porúch reči, kombinácia rôznych defektov reči. Mnohé prejavy rečovej patológie sú spojené so všeobecnými psychopatologickými charakteristikami týchto detí. Väčšina detí s mentálnou retardáciou má poruchy v pôsobivej aj výraznej reči, menejcennosť nielen spontánnej, ale aj reflektovanej reči.

Pôsobivá reč týchto detí sa vyznačuje nedostatočnosťou rečovo-sluchovej diferenciácie. vnímanie, zvuky reči a nerozoznateľnosť významu jednotlivých slov, jemné odtiene reči.

expresívne prejavytieto deti sa vyznačujú zhoršenou zvukovou výslovnosťou, chudobou slovnej zásoby, nedostatočným formovaním gramatických stereotypov, prítomnosťou agramatizmov, nečinnosťou reči (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko a ďalší).

Psychológovia si všímajú charakteristiku týchto detí slabosť vôľových procesov, emočná nestabilita, impulzívnosť alebo letargia a apatia (L.V. Kuznecovová). Hrová činnosť mnohých detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaná neschopnosťou (bez pomoci dospelého) rozvíjať spoločnú hru v súlade s plánom. W.V. Ulyanenková vyčlenila úrovne formovania všeobecnej schopnosti učiť sa, ktoré koreluje s úrovňou intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Údaje týchto štúdií sú zaujímavé tým, že nám umožňujú vidieť individuálne rozdiely v rámci skupín detí s mentálnou retardáciou, ktoré súvisia s charakteristikami ich emocionálnej a vôľovej sféry.

Deti s mentálnou retardáciou majú prejavy syndrómov hyperaktivity, impulzivity, ako aj zvýšenie úrovne úzkosti a agresivity (M.S. Pevzner).

Zmenená dynamika formovania sebauvedomenia sa u detí s mentálnou retardáciou prejavuje akýmsi budovaním vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Vzťahy sú charakterizované emocionálnou nestabilitou, nestálosťou, prejavom detských čŕt v činnosti a správaní (G.V. Gribanova).

Záver. V modernej literatúre sa mentálna retardácia chápe ako taká kategória detí, ktorá sa vyznačuje dočasným, nestabilným a reverzibilným mentálnym nedostatočným rozvojom, spomalením tempa, ktoré sa prejavuje nedostatkom všeobecných vedomostí, obmedzenými nápadmi, nezrelosťou myslenia. a nízkou intelektuálnou orientáciou. Poruchy reči v štruktúre tohto defektu zaujímajú dôležité miesto.

.2 Vlastnosti rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Čo sa týka rozvoja myslenia, štúdie venované tomuto problému ukazujú, že deti s mentálnou retardáciou zaostávajú vo vývoji všetkých typov myslenia, najmä verbálneho a logického. IN AND. Ľubovský (1979) u týchto detí zaznamenáva výrazný nesúlad medzi úrovňou intuitívneho praktického a verbálno-logického myslenia: pri takmer správnom plnení úloh deti často nedokážu svoje činy ospravedlniť. Výskum G.B. Shaumarov (1980) preukázal vyššiu úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou v porovnaní s verbálno-logickým myslením.

Veľký význam pre nás má štúdium I.N. Brokane (1981), vykonaná na deťoch vo veku šesť rokov s mentálnou retardáciou. Autor poznamenáva, že u 6-ročných detí s oneskoreným vývinom sú operácie myslenia rozvinutejšie na zmyslovej, konkrétne-objektívnej, a nie na verbálno-abstraktnej úrovni. V prvom rade u týchto detí trpí proces zovšeobecňovania. Potenciál detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižší ako u normálnych rovesníkov, ale oveľa vyšší ako u oligofrenických detí. Pri organizovaní nápravnej práce s predškolákmi s mentálnou retardáciou I.N. Brokane odporúča venovať hlavnú pozornosť organizácii detských aktivít pri definovaní a zoskupovaní predmetov, dopĺňaniu zmyslových skúseností detí, formovaniu systému zovšeobecňujúcich slov – generických pojmov a tiež rozvoju operácií myslenia.

Základom pre formovanie verbálno-logického myslenia je vizuálno-figuratívne myslenie plne rozvinuté v súlade s vekovými schopnosťami. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) zistila, že deti s mentálnou retardáciou, neskôr ako deti s normálnym vývinom, ovládajú schopnosť myslieť v obrazoch bez spoliehania sa na objektívne konanie. Autor vyčlenil dve etapy vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u týchto detí. Etapa I - vytvorenie základne, ktorá je zabezpečená vytvorením schopnosti riešiť rôzne problémy v praxi pomocou objektívneho konania; Stupeň II - vývoj vlastného vizuálneho a obrazového myslenia, formovanie všetkých mentálnych operácií. Deti riešia problémy nielen podľa predmetu efektívneho plánu, ale aj bez spoliehania sa na činnosť v mysli.

T.V. Egorová opísala aj množstvo ďalších čŕt myslenia detí s mentálnou retardáciou. Medzi nimi menejcennosť procesov analýzy, zovšeobecňovania, abstrakcie; nedostatok flexibility myslenia. IN AND. Ľubovský (1979), charakterizujúci vývoj mentálnych operácií u detí s mentálnou retardáciou, poznamenal, že neplánovane analyzujú, vynechávajú veľa detailov a zdôrazňujú málo znakov. Pri zovšeobecňovaní sa objekty porovnávajú v pároch (namiesto porovnávania jedného objektu so všetkými ostatnými), zovšeobecňovanie sa robí podľa nepodstatných znakov. Do začiatku školskej dochádzky nemajú vytvorené alebo nedostatočne vytvorené mentálne operácie: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie. S.A. Domishkevich (1977) tiež uviedol, že deti s mentálnou retardáciou majú slabo vyvinuté mentálne operácie prístupné ich veku. I. N. dospel k rovnakému záveru ako výsledok štúdie. Brokane (1981).

Štúdie ukázali, že deti s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti pri izolácii akýchkoľvek spoločných čŕt v skupine predmetov, pri abstrahovaní podstatných čŕt od nepodstatných, pri prechode z jedného klasifikačného črtu na druhý, že deti slabo ovládajú všeobecné pojmy ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobné fakty a závislosti charakterizujúce duševnú činnosť popisujú výskumníci vo vzťahu k „deťom neschopným sa učiť“ (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) skúmal zvládnutie elementárnych pojmov u detí s mentálnou retardáciou a zistil, že tieto deti sa vyznačujú nezákonným rozširovaním záberu špecifických a generických pojmov a ich nedostatočnou diferenciáciou. Deti s mentálnou retardáciou ťažko zvládajú zovšeobecňujúce slová; vyznačujú sa neschopnosťou uvažovať o predmete plánovito, vyčleniť v ňom časti a pomenovať ich, určiť ich tvar, farbu, veľkosť, priestorový pomer častí. Hlavným smerom nápravnej práce S.G. Shevchenko uvažuje o aktivácii duševnej činnosti detí v procese objasňovania, rozširovania a systematizácie ich vedomostí o životnom prostredí.

Inferenčné myslenie detí s mentálnou retardáciou ešte nebolo skúmané. Iba T.V. Egorova (1975) a G.B. Shaumarov (1980) zaznamenal ťažkosti, ktoré sa vyskytujú u mladších školákov so ZIR pri nadväzovaní vzťahov medzi pojmami, ako aj medzi vizuálnymi znakmi (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Mnohí vedci, ktorí študujú deti s mentálnym postihnutím, hovoria o heterogenite tejto skupiny detí a spolu s typickými vlastnosťami detí s mentálnym postihnutím vyzdvihujú individuálne vlastnosti každého dieťaťa. Najčastejšie vedci rozdeľujú deti do troch podskupín. A.N. Tsymbalyuk (1974) robí takéto rozdelenie v závislosti od úrovne kognitívnej aktivity a produktivity detí. G.B. Shaumarov (1980) zakladá zoskupovanie na úspešnosti detí pri plnení rôznych úloh a vyčleňuje: 1) skupinu detí s mentálnou retardáciou, ktorej výsledky sú v norme; 2) skupina študentov, ktorých celkové skóre je v strednej zóne (typické oneskorenie); 3) žiaci, ktorých ukazovatele sú v pásme mentálnej retardácie (hlboké oneskorenie). Deti s typickou mentálnou retardáciou by podľa autora mali tvoriť hlavný kontingent špeciálnych škôl pre deti s mentálnym postihnutím. Z.M. Dunaeva (1980) rozdeľuje deti do troch skupín podľa vlastností ich správania a charakteru ich aktivít. V.A. Permyakova (1975) rozlišuje 5 skupín detí. Základom delenia sú dva parametre: 1) úroveň intelektuálneho rozvoja (zásoba vedomostí, pozorovanie, rýchlosť a flexibilita myslenia, rozvoj reči a pamäti); 2) úroveň všeobecnej výkonnosti (vytrvalosť, rozvoj svojvoľných procesov, racionálne metódy činnosti).

Záver. Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa najviac prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia.

2.3 Metódy štúdia logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Štúdium individuálnych charakteristík detí má veľký význam pre správnu organizáciu nápravno-pedagogickej práce s nimi.

Pri štúdiu myslenia sa spravidla odporúča najskôr vykonať testy produktivity myslenia dieťaťa, úroveň jeho intelektuálneho rozvoja a potom testy na identifikáciu príčin jeho chýb, analýzu procesu myslenia dieťaťa. činnosť.

Testy sú zamerané na diagnostiku rôznych aspektov duševnej činnosti (produkt procesu tejto činnosti), ako aj na štúdium rôznych typov myslenia. Faktom je, že myslenie zahŕňa orientáciu v súvislostiach a vzťahoch medzi objektmi. Táto orientácia môže byť spojená s priamymi akciami s predmetmi, ich vizuálnym štúdiom alebo slovným popisom - takto sa určuje typ myslenia. V psychológii sú známe štyri hlavné typy myslenia: vizuálne - efektívne (vzniknuté vo veku 2,5-3 rokov, vedie do 4-5 rokov), vizuálne - obrazové (od 3,5-4 rokov, čo vedie k b-6,5 rokom), vizuálno-schematické (od 5 do 5,5 rokov, vedúce do 6-7 rokov) a verbálne logické (vytvorené vo veku 5,5 až 6 rokov, vedúce od 7 do 8 rokov a zostávajú hlavnou formou myslenia vo väčšine dospelí ľudia). Ak figuratívne myslenie umožňuje deťom pri zovšeobecňovaní alebo klasifikácii predmetov spoliehať sa nielen na ich podstatné, ale aj na ich sekundárne vlastnosti, potom schematické myslenie umožňuje vyčleniť hlavné parametre situácie, vlastnosti predmetov, na na základe ktorých sa vykonáva ich klasifikácia a zovšeobecnenie. Takáto možnosť však u detí existuje iba vtedy, ak sa predmety nachádzajú na vonkajšej rovine vo forme diagramov alebo modelov, ktoré pomáhajú deťom oddeliť hlavné znaky od vedľajších. Ak deti dokážu odvodiť pojem na základe opisu objektu alebo situácie, ak proces myslenia prebieha vo vnútornej rovine a deti správne systematizujú predmety aj bez spoliehania sa na vonkajšiu schému, potom môžeme hovoriť o prítomnosti verbálno-logické myslenie.

U starších detí predškolského veku sú všetky typy myslenia viac či menej vyvinuté, čo sťažuje najmä ich diagnostiku. V tomto období najvýznamnejšiu úlohu zohráva figuratívne a schematické myslenie, preto ich treba najskôr preskúmať. Je potrebné vykonať aspoň jeden test verbálneho a logického myslenia, pretože je dôležité vedieť, ako internalizovaný (to znamená presunutý do vnútorného plánu) proces duševnej činnosti. Je možné, že k chybám u dieťaťa dochádza práve vtedy, keď duševná činnosť prechádza z vonkajšej roviny (s obrazným a schematickým myslením) do vnútornej (s verbálnym myslením), keď sa potrebuje spoliehať len na verbálne formalizované logické operácie bez spoliehania sa na vonkajší obraz objektu alebo jeho schémy. Vo veku základnej školy je v prvom rade potrebné skúmať úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia, mieru internalizácie mentálnych operácií, ale testy by sa mali použiť aj na analýzu úrovne schematického myslenia, ako ukazujú rysy vývoja logických operácií (zovšeobecnenia, klasifikácie atď.), Odhaľujúce nedostatky alebo chyby myslenia, ktoré sú vlastné tomuto dieťaťu.

Široký arzenál diagnostických techník zameraných na štúdium myslenia predstavuje T.D. Martsinkovskaja. Na štúdium úrovne rozvoja figuratívneho myslenia u detí vo veku 4-7 rokov autor navrhuje použiť test „Hľadanie chýbajúcich detailov“. Druhý test, zameraný na štúdium figuratívneho a schematického myslenia, sa nazýva „Perceptual Modeling“. Bol vyvinutý v laboratóriu L.A. Wenger a používa sa pri práci s deťmi vo veku 5-7 rokov. Tento test umožňuje zvážiť nielen výsledok duševnej činnosti dieťaťa, ale aj proces riešenia problému. Na štúdium schematického myslenia u detí vo veku 4-6 rokov sa tiež používa Koganov test a Ravennský test. Okrem úrovne intelektuálneho rozvoja detí Ravennský test umožňuje analyzovať proces riešenia problému. Pri diagnostike kognitívneho vývoja detí vo veku 4,5 – 7 rokov je jedným z najvhodnejších test „Najnepravdepodobnejšie“ vyvinutý L.A. Wenger. Tento test je komplexný a umožňuje študovať nielen myslenie, ale aj vnímanie detí.

Ak chcete študovať verbálne logické myslenie u detí vo veku 5-7 rokov, použite test "Neverbálna klasifikácia". Tento test odhaľuje úroveň rozvoja verbálneho a logického myslenia detí, preto je také dôležité, aby deti samostatne formulovali daný klasifikačný princíp. Pracovný čas je prakticky neobmedzený, aj keď klasifikácia 20 obrázkov spravidla netrvá dlhšie ako 5-7 minút (pre deti, ktoré sú reflexívne, s pomalým tempom činnosti, možno čas predĺžiť na 8-10 minúty). Hlavná pozornosť sa venuje povahe práce a množstvu chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa. Môžeme hovoriť o norme, to znamená o priemernej úrovni intelektuálneho rozvoja v prípade, že dieťa urobí 2-3 chyby, najmä na samom začiatku práce, pričom im ešte neboli definitívne priradené pojmy. V procese klasifikácie sa občas vyskytujú aj chyby, najmä u impulzívnych detí, ktoré sa ponáhľajú, aby obrázky rýchlo vytriedili. Ak však dieťa urobí viac ako päť chýb, môžeme povedať, že nedokázalo pochopiť princíp, podľa ktorého majú byť obrázky usporiadané. Svedčí o tom aj chaotické rozloženie, keď deti bez váhania vkladajú kartičky do tej či onej skupiny. V tomto prípade môže byť práca prerušená a dospelý uvedie slovné označenie klasifikovaných pojmov. Spravidla sa deťom hovorí: "Prečo dávate do tejto skupiny obrázok koňa? Veď je tam vlk, tiger, lev, teda len tie zvieratá, ktoré žijú vo voľnej prírode, v v lese alebo v džungli.Toto sú divé zvieratá, a kôň je zviera domáce, žije s človekom a tento obrázok by sa mal dať do skupiny, kde je krava, somár. Potom je klasifikácia dokončená, ale nie hodnotená. Na diagnostiku (nielen inteligenciu, ale aj učenie) dostane dieťa inú sadu kariet a v tomto prípade sa práca nepreruší ani pri chybách. O intelektových defektoch (oneskorenie, pokles intelektovej úrovne) môžeme hovoriť vtedy, ak si dieťa ani po vysvetlení od dospelého nevie poradiť s úlohou alebo nevie pomenovať rozložené skupiny obrázkov (v tomto prípade môžeme hovoriť o tzv. porušenie verbálneho myslenia). Na potvrdenie tejto diagnózy možno po určitom čase (deň alebo dva) dieťaťu ponúknuť jednoduchšiu klasifikáciu (napríklad zelenina a nábytok, ľudia a vozidlá), s ktorou si poradia aj deti vo veku 4,5 – 5 rokov.

Na diagnostiku verbálno-logického myslenia u detí vo veku 5-10 rokov možno použiť aj Test sekvenčných obrázkov. Táto metóda bola prvýkrát navrhnutá Binetom a je prítomná v modernizovanej podobe takmer vo všetkých zložitých metódach štúdia inteligencie, vrátane Wechslerovho testu. Pri analýze výsledkov sa berie do úvahy predovšetkým správne poradie obrázkov, ktoré by malo zodpovedať logike vývoja rozprávania. Pre deti vo veku 5-5,5 rokov môže byť správna nielen logická, ale aj „každodenná“ postupnosť. Pred kartu, na ktorej ju vyšetrí lekár, môže dieťa dať napríklad kartičku, na ktorej matka dáva dievčaťu liek, s vysvetlením, že matka dieťa lieči vždy sama a lekár zavolá len na vypísanie potvrdenia. U detí starších ako 6-6,5 rokov sa však takáto odpoveď považuje za nesprávnu. Pri takýchto chybách sa môže dospelý opýtať dieťaťa, či si je istý, že tento obrázok (ukazuje, ktorý z nich) je na svojom mieste. Ak to dieťa nevie správne položiť, test je ukončený, ale ak chybu opraví, test sa zopakuje s ďalšou sadou obrázkov, aby sa preverila schopnosť dieťaťa učiť sa, čo je dôležité najmä pre deti s nedostatočnou zábranou, ako aj pre deti s ktorého sa vôbec neučia.doma. Pri vyučovaní musíte v prvom rade starostlivo zvážiť každý obrázok spolu s dieťaťom a diskutovať o jeho obsahu. Potom analyzujú obsah celého príbehu, vymyslia jeho názov, po ktorom je dieťaťu ponúknuté, aby usporiadalo obrázky. Spravidla sa väčšina detí úspešne vyrovná s úlohou. Pri závažných intelektuálnych odchýlkach je však potrebné rozložiť obrázky spolu s dieťaťom a vysvetliť, prečo je tento obrázok umiestnený na tomto konkrétnom mieste. Na záver spolu s dieťaťom reprodukujú celú zápletku a vždy, keď dospelý ukáže na obrázok, o ktorom sa práve diskutuje.

Test "Vylúčenie štvrtého", ktorý sa využíva aj pri diagnostike verbálno-logického myslenia u detí 7-10 ročných, možno použiť aj na testovanie detí od 5 rokov pri nahradení verbálneho podnetového materiálu obrazovým. Na diagnostiku kognitívneho vývoja detí vo veku 7-10 rokov sa používajú aj čisto verbálne testy zamerané na štúdium stupňa formovania duševných operácií - „Identifikácia podstatných znakov pojmov“ a „Slovné proporcie“.Analýza výsledkov týchto testov je rovnaká. Pri interpretácii získaných údajov sa pozornosť venuje iba počtu správnych odpovedí (vrátane tých, ktoré dostali po otázkach dospelého). Každá správna odpoveď má hodnotu 1 bod, nesprávna 0 bodov. Normálne by deti mali získať 8-10 bodov. Ak dieťa dosiahne 5-7 bodov, potom je potrebné diagnostikovať pomocou iných metód, ktoré ukážu príčinu zlých odpovedí (Ravenove testy, percepčné modelovanie a pod.) – impulzivita, nepozornosť, nízka úroveň vedomostí, nedostatočná interiorizácia mentálnych operácií , atď. Z tohto dôvodu sa vykonáva korekcia kognitívneho vývoja. Ak dieťa získa menej ako 5 bodov, možno predpokladať intelektuálny defekt. V tomto prípade dieťa potrebuje špeciálne triedy.

.4 Pedagogické prostriedky rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Hlavným cieľom nápravno-pedagogickej práce s predškolákmi s mentálnou retardáciou v predškolskom zariadení je vytvorenie psychologického základu pre plnohodnotný rozvoj osobnosti dieťaťa: vytvorenie „predpokladov“ pre myslenie, pamäť, pozornosť, vnímanie, rozvoj osobnosti dieťaťa. zrakové, sluchové a motorické funkcie, kognitívna aktivita každého dieťaťa. Po dosiahnutí týchto cieľov môže učiteľ plne pripraviť dieťa na učenie sa v triede všeobecnej výchovy.

Stratégia pedagogického vplyvu zahŕňa zabezpečenie takých vývinových podmienok, ktoré uvedú do pohybu mechanizmy, ktoré sú základom tvorby centrálnych novotvarov v psychike dieťaťa. Náhrada za priestupky je možná pri individuálnom prístupe k štúdiu, vzdelávaniu a výchove detí s mentálnou retardáciou.

Nápravná práca s deťmi v tejto kategórii je tradične založená na týchto princípoch: jednota diagnostiky a nápravy, integrovaný prístup, včasná diagnostika a náprava, spoliehanie sa na vedúci typ činnosti, princíp komunikačnej orientácie, individuálny a diferencovaný prístup.

Keďže zmeny v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou nie sú hrubého charakteru, sú vystavené korekčným vplyvom, úsilie učiteľov a psychológov by sa malo v prvom rade zamerať na rozvoj primeraných a účinných programov na formovanie a rozvoj rôznych aspekty mentálnej sféry tejto kategórie detí. Je to o to dôležitejšie, že mentálna retardácia je druh abnormálneho duševného vývinu, ktorý je možné kompenzovať v psychologických a pedagogických podmienkach primeraných stavu dieťaťa s prihliadnutím na citlivé obdobia vývinu.

Tieto podmienky zahŕňajú:

-správne organizovaný systém rozvoja a odbornej prípravy;

-organizácia šetriaceho režimu, ktorý zabraňuje preťaženiu tréningmi;

-korektné vzťahy v detskom kolektíve medzi učiteľmi a žiakmi;

-pomocou rôznych metód a učebných pomôcok .

Formovanie logických techník je dôležitým faktorom, ktorý priamo prispieva k rozvoju procesu myslenia dieťaťa. Prakticky všetky psychologické a pedagogické štúdie venované rozboru metód a podmienok rozvoja myslenia dieťaťa sa zhodujú v názore, že metodické vedenie tohto procesu je nielen možné, ale aj vysoko efektívne, t. pri organizovaní špeciálnej práce na formovaní a rozvoji logických metód myslenia sa pozoruje výrazné zvýšenie účinnosti tohto procesu bez ohľadu na počiatočnú úroveň vývoja dieťaťa.

Uvažujme o možnostiach aktívneho začlenenia rôznych metód mentálneho konania do procesu matematického rozvoja dieťaťa predškolského veku na základe matematického materiálu.

Séria je konštrukcia usporiadaných vzostupných alebo zostupných sérií. Klasický príklad radenia: hniezdiace bábiky, pyramídy, voľné misky atď. Séria je možné usporiadať podľa veľkosti: dĺžka, výška, šírka - ak sú predmety rovnakého typu (bábiky, palice, stuhy, kamienky atď.) a jednoducho „podľa veľkosti“ (s uvedením toho, čo sa považuje za „veľkosť“) – ak sú predmety rôzneho typu (usaďte hračky podľa ich výšky). Séria je možné usporiadať podľa farby: podľa stupňa intenzity farby.

Analýza - výber vlastností objektu, výber objektu zo skupiny alebo výber skupiny objektov podľa určitého atribútu. Napríklad sa uvádza znak: kyslý. Najprv sa každý objekt sady skontroluje na prítomnosť alebo neprítomnosť tohto atribútu a potom sa vyberie a spojí do skupiny podľa atribútu „kyslý“.

Syntéza je spojenie rôznych prvkov (vlastností, vlastností) do jedného celku. V psychológii sa analýza a syntéza považujú za vzájomne sa dopĺňajúce procesy (analýza sa vykonáva prostredníctvom syntézy a syntéza prostredníctvom analýzy).

Deti môžu byť požiadané, aby urobili nasledovné. Napríklad:. Úloha na výber objektu zo skupiny na akomkoľvek základe (2-4 roky): Vezmite červenú guľu. Vezmite červenú, ale nie loptu. Vezmite loptu, ale nie červenú.

B. Úloha výberu viacerých predmetov podľa uvedeného atribútu (2-4 roky): Vyberte všetky loptičky. Vyberajte okrúhle, ale nie loptičky. Úloha vybrať jeden alebo viac predmetov podľa niekoľkých uvedených vlastností (2-4 roky): Vyberte si malú modrú guľu. Vyberte veľkú červenú guľu

Priradenie posledného typu zahŕňa kombináciu dvoch vlastností objektu do jedného celku.

Na rozvoj produktívnej analyticko-syntetickej duševnej činnosti u dieťaťa metodológia odporúča úlohy, v ktorých dieťa potrebuje brať do úvahy ten istý objekt z rôznych uhlov pohľadu. Spôsobom, ako zorganizovať takúto komplexnú (alebo aspoň viacaspektovú) úvahu, je metóda stanovenia rôznych úloh pre ten istý matematický objekt.

Porovnávanie je logická technika, ktorá vyžaduje identifikáciu podobností a rozdielov medzi vlastnosťami objektu (predmetu, javu, skupiny predmetov). Porovnanie vyžaduje schopnosť vyčleniť niektoré vlastnosti objektu a abstrahovať od iných. Ak chcete zvýrazniť rôzne vlastnosti objektu, môžete použiť hru „Nájdi to“:

-Ktoré z týchto položiek sú veľké žlté? (Lopta a medveď.)

-Čo je to veľké žlté okrúhle? (Lopta.) atď.

Dieťa by malo využívať rolu vodcu rovnako často ako respondent, pripraví ho to na ďalšiu fázu – schopnosť odpovedať na otázku:

-Čo môžete povedať o tejto téme? (Vodný melón je veľký, okrúhly, zelený. Slnko je okrúhle, žlté, horúce.) Možnosť. Kto o tom povie viac? (Stužka je dlhá, modrá, lesklá, hodvábna.) Možnosť. "Čo je to: biele, studené, drobivé?" atď.

Úlohy na rozdelenie objektov do skupín podľa nejakého atribútu (veľké a malé, červené a modré atď.) vyžadujú porovnanie.

Všetky hry typu „Nájdi to isté“ sú zamerané na rozvoj schopnosti porovnávania. Pre dieťa vo veku 2-4 rokov by znaky, podľa ktorých sa hľadá podobnosť, mali byť dobre identifikovateľné. U starších detí sa počet a povaha podobností môže značne líšiť.

Klasifikácia je rozdelenie súboru do skupín podľa nejakého atribútu, ktorý sa nazýva základ klasifikácie. Základ pre klasifikáciu možno uviesť, ale nemusí byť uvedený (práve táto možnosť sa častejšie používa u starších detí, pretože si vyžaduje schopnosť analyzovať, porovnávať a zovšeobecňovať). Je potrebné vziať do úvahy, že počas klasifikačného oddelenia súboru by sa výsledné podmnožiny nemali pretínať v pároch a spojenie všetkých podmnožín by malo tvoriť tento súbor. Inými slovami, každý objekt musí patriť do jednej a len jednej podmnožiny.

Klasifikácia s predškolskými deťmi sa môže uskutočniť:

-podľa názvov predmetov (šálky a taniere, mušle a kamienky, kolky a lopty atď.);

-podľa veľkosti (veľké guľôčky v jednej skupine, malé guľôčky v druhej; dlhé ceruzky v jednej škatuľke, krátke v inej atď.);

-podľa farby (červené tlačidlá v tomto poli, zelené v tomto);

-v tvare (štvorce v tejto krabici, kruhy v tejto krabici; kocky v tejto krabici, tehly v tejto krabici atď.);

-na iných pozemkoch (jedlé a nejedlé, plávajúce a lietajúce zvieratá, lesné a záhradné rastliny, voľne žijúce a domáce zvieratá atď.).

Všetky vyššie uvedené príklady sú klasifikácie založené na danom základe: deti o tom informuje sám učiteľ. V inom prípade si deti základ určia samy. Učiteľ nastaví len počet skupín, do ktorých má byť množina predmetov (predmetov) rozdelená. V tomto prípade nemožno základ definovať jedinečným spôsobom. Pri výbere materiálu na úlohu musí učiteľ dbať na to, aby sa nezískal súbor, ktorý deti orientuje na nepodstatné znaky predmetov, čo ich bude tlačiť k nesprávnym zovšeobecneniam. Malo by sa pamätať na to, že pri empirických zovšeobecneniach sa deti spoliehajú na vonkajšie, viditeľné znaky predmetov, čo nie vždy pomáha správne odhaliť ich podstatu a definovať pojem. Formovanie schopnosti samostatne zovšeobecňovať u detí je mimoriadne dôležité zo všeobecného vývinového hľadiska. V súvislosti so zmenami v obsahu a metodike vyučovania matematiky na základnej škole, ktoré majú za cieľ rozvíjať schopnosti žiakov empirického, a v budúcnosti aj teoretického zovšeobecňovania, je dôležité učiť deti v materskej škole rôzne metódy modelovania činnosti s využitím reálnych, resp. schematická a symbolická viditeľnosť (V.V. Davydov), naučiť dieťa porovnávať, triediť, analyzovať a sumarizovať výsledky svojej činnosti.

Ako V.B. Nikishin, pri vytváraní systému nápravnej práce s deťmi s mentálnou retardáciou je potrebné brať do úvahy skupiny kognitívnych porúch. Autor považuje za vhodné použiť nasledujúce metódy.

Metóda korekcie analyticko-syntetickej aktivity.

-prezentácia a opis situácie so zmenenými habituálnymi charakteristikami časových vzťahov (nasledovanie, prednosť, zhoda), napríklad situácia blesku bez hromu;

-prezentácia a opis situácie s nahradením obvyklého časového poriadku opačným (napríklad bocian priletel na zem a narodil sa);

-prudké skrátenie časových intervalov medzi niektorými udalosťami, napríklad jednodňový kvet (celý život kvetu sa rovná jednému dňu);

-pohyb po časovej osi existencie nejakého objektu alebo jeho vlastností, napríklad televízora v minulosti, prítomnosti, budúcnosti;

-spojenie priestorovo oddelených objektov do jedného zväzku a opis objektu s novými vlastnosťami, napríklad steblo trávy a plniace pero;

-chov objektov zvyčajne spojených v priestore: napríklad si treba predstaviť rybu bez vody;

-zmena zaužívanej logiky vplyvov, napr.: nie dym je jedovatý pre ľudí, ale ľudia sú jedovatí pre fajčenie;

-viacnásobné posilnenie majetku objektu, napr.: majetok autobusu na prepravu osôb, na prepravu množstva osôb.

Záver. Rozvíja sa myslenie človeka, zlepšujú sa jeho intelektuálne schopnosti. Psychológovia už dávno dospeli k tomuto záveru ako výsledok pozorovaní a aplikácie metód na rozvoj myslenia v praxi. Na rozvoj logického myslenia je potrebné deťom ponúknuť, aby samostatne analyzovali, syntetizovali, porovnávali, klasifikovali, zovšeobecňovali, vytvárali induktívne a deduktívne závery s logickými operáciami, starší predškolák sa stane pozornejším, naučí sa jasne a jasne myslieť, bude vedieť sa v správnom čase sústrediť na podstatu problému, presvedčiť ostatných, že máte pravdu. Učenie bude jednoduchšie, čo znamená, že proces učenia aj samotný školský život budú prinášať radosť a uspokojenie. Najlepší spôsob, ako vyriešiť tieto problémy, je hra.

Záver

Táto štúdia bola venovaná problémom rozvoja logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnej téme konštatujeme, že myslenie je schopnosť spracovávať informácie o objektoch okolitého sveta; zdôrazniť podstatné v identifikovaných vlastnostiach; porovnávať niektoré objekty s inými, čo umožňuje zovšeobecňovať vlastnosti a vytvárať všeobecné pojmy a na základe obrazových reprezentácií vytvárať ideálne akcie s týmito objektmi, a tým predpovedať výsledky akcií a transformácií objektov; vám umožňuje plánovať svoje akcie pomocou tieto predmety. Len rozvoj všetkých typov myslenia v ich jednote môže zabezpečiť správny a dostatočne úplný obraz reality človekom.

U detí s mentálnou retardáciou najviac trpí formovanie logických operácií myslenia. Oneskorenie vo vývoji duševnej činnosti sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia, a to:

-v nedostatočnosti motivačnej zložky, prejavujúcej sa v nízkom kognitívnom záujme a aktivite detí s mentálnou retardáciou;

-v iracionalite regulačno-cieľovej zložky vzhľadom na nízku potrebu stanoviť si cieľ, plánovať svoje kroky;

-pri dlhodobej neformovanosti operačnej zložky mentálne úkony analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania, klasifikácie, radenia, systematizácie, analógie, abstrakcie;

-v rozpore s flexibilitou, dynamikou myšlienkových procesov.

Štúdium logického myslenia detí s mentálnou retardáciou sa uskutočňuje najmä pomocou rôznych štandardizovaných testov, ktoré sú široko zahrnuté v metodickej literatúre. Za najbežnejšie metódy možno považovať „Rozdelenie do skupín“, „Klasifikácia“, „Štvrtý extra“, „Pochopenie významu dejového obrázku“, „Séria po sebe idúcich obrázkov“, „Nezmysel“, ako aj ich modifikácie. .

Pedagogickými prostriedkami na rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou sú modelovanie, riešenie matematických úloh, problémových situácií, herné technológie a pod.

Bibliografia

1. Babkina N.V. Intelektový rozvoj mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] Manuál pre školského psychológa. - M.: School Press, 2006. - 80 s.

2.Bashaeva T.V. Encyklopédia výchovy a rozvoja predškolákov [Text] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasilyeva, N.V. Klyueva a ďalší - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2001 - 480.

Blínová L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou [Text] Proc. príspevok. - M.: Vydavateľstvo NC ENAS, 2001. - 136 s.

Golišnikova E.I. Pedagogické podmienky pre formovanie zovšeobecnených zložiek logického myslenia mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] - Diplomová práca pre titul kandidáta psychologických vied. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Dieťa s mentálnou retardáciou: rozumieť pomáhať [Text] - M .: School Press, 2005. - 96 s.

Zhulidova, N.A. Niektoré znaky prognostického sebahodnotenia a úroveň nárokov mladších školákov s mentálnou retardáciou [Text] / N.A. Zhulidova // Defektológia. - 1981. - č. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psychosociálny vývoj adolescentov s ľahkými formami mentálneho postihnutia [Text] Ph.D. dis. … doc. psychol. Vedy / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 s.

Kišová, V.V. Vlastnosti budovania systému nápravných tried na formovanie sebaregulácie u predškolákov s mentálnou retardáciou [Text] / V.V. Kisova // Zborník vedeckého centra Samara Ruskej akadémie vied. - 2012. - T. 14. - č. 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Ak má dieťa mentálnu retardáciu [Text] - Petrohrad: VYDAVATEĽSTVO "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64s.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problémy diagnostiky, korekcie a prognózy v organizácii podpory pre deti s miernym mentálnym nedostatočným rozvojom [Text] // Defektológovia. - 2009. - č. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Špeciálny vzdelávací štandard - na ceste k novým príležitostiam a perspektívam výučby a vzdelávania detí s mentálnou retardáciou [Text] // Defektológia. - 2012. - Č. 1. - S. 10-17.

Kruglová, N.F. Nedostatok formovania regulačno-kognitívnej štruktúry vzdelávacej činnosti je dôvodom jej zlyhania [Text] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - č. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii [Text] / Puskaeva T.D. // Defektológia. 1989. č. S. 3

Lebedinskaya K.S. Hlavné problémy kliniky a systematika mentálnej retardácie [Text] // Defektológia. - 2006. - č. 3. - S.15-27

Ľubovský, V.I. Princípy diagnostiky mentálnej dysontogenézy a klinická systematika mentálnej retardácie [Text] / V.I. Ľubovský, G.R. Novíková, V.F. Shalimov // Defektológia. - 2011. - č. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnostika duševného vývinu detí.. Príručka praktickej psychológie. [Text] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Medníková L.S. Vlastnosti verbalizácie predstáv o životnom prostredí u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou (na príklade verbálnej asociácie) [Text] // Defektológia. - 2013. - č. 1. - S. 40-48

Nikishina V.B. Praktická psychológia v práci s deťmi s mentálnou retardáciou: [Text] príručka pre psychológov a učiteľov / V.B. Nikishin. - M.: Humanitárny. Ed. stredisko VLADOS, 2004. - 126s.

Ovčinnikov N.F. Nový pohľad na myslenie. [Text] - Rostov na Done. - RosťIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Duševný rozvoj a sebarozvoj dieťaťa od narodenia do 6 rokov. Nový pohľad na predškolské detstvo. [Text] - Petrohrad: Agentúra pre vzdelávaciu spoluprácu, vzdelávacie projekty, reč; M.: Sféra, 2010. - 144 s.

Psychológia detí s mentálnou retardáciou. [Text] Čítanka: Učebnica pre študentov fakúlt psychológie / Spracoval O.V. Zashchirinskaya - Petrohrad: 2004. - 432 b.

Simanovský A.E. Rozvoj tvorivého myslenia u detí: Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. [Text] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Jaroslavľ: "Akadémia rozvoja", 1997. - 192s.

Slepovič E.S. Psychologická štruktúra mentálnej retardácie v predškolskom veku. [Text] - M.: Vladoš, 1994. - 124s.

Sokolová E.V. Psychológia detí s mentálnou retardáciou. [Text] Študijná príručka. - M.: TC Sphere, 2009. - 320. roky.

Sorokoumová S.N. Znaky spolupráce starších predškolákov s mentálnou retardáciou s dospelými a rovesníkmi vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti [Text] // Defektológia. - 2014. - č. 1. - S. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Formovanie myslenia u detí s vývinovými poruchami. [Text] - M.: Vladoš, 2004. - 184s.

Strekalová T.A. Formovanie logického myslenia u predškolských detí s mentálnou retardáciou. [Text] - Diplomová práca pre titul kandidáta psychologických vied. - Moskva, 1982.

Ulyenková U.V. Deti s mentálnou retardáciou. [Text] - Nižný Novgorod: NGPU, 1994. - 230. roky.

Haydarpashich M.R. Zdôvodniť potrebu formovania predstáv o svete u predškolákov s vývinovými poruchami [Text] // Defektológia. - 2013. - č. 3. - S. 58-65.

30. Shevchenko S.G. Vlastnosti vývoja základných všeobecných pojmov u detí s mentálnou retardáciou [Text] // Defektológia. - 1987. - č.5. - S. päť

Karalenya O.A. Nosová V.N. Formovanie logického myslenia u detí staršieho predškolského a základného školského veku s mentálnou retardáciou [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psychológia detí s mentálnou retardáciou [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Marina Kukushkina
Projekt "Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier"

Bronninská vetva

MOU "Bolsheizhorská škola"

Pas projektu

pedagógovia:

Radyuková E.V.

Kukushkina M.V.

Lomonosovský okres

Leningradská oblasť

obec Peniki

1. Problematický

Vzdelávanie (ZPR) mimoriadne ťažké vzhľadom na zmiešaný, komplikovaný charakter ich defektu, v ktorom vývojové oneskorenie vyššie kortikálne funkcie sa často kombinujú s emočno-vôľovými poruchami, poruchami aktivity, motorickou a rečovou nedostatočnosťou.

Študijné problémy deti s mentálnou retardáciou vychovaný v dielach T. A. Vlasovej, K. S. Lebedinskej, V. I. Ľubovského, M. S. Pevznera, G. E. Suchareva a ďalších. vývoj u detí s mentálnou retardáciou je porušením myslenia. Pre túto kategóriu deti sú narušené vo všetkých druhoch myslenia, najmä verbálne logické. Nevybavené rozvoj myslenia je jednou z hlavných čŕt, ktorá rozlišuje deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podľa L. N. Blinovej zaostávanie v rozvoj duševná činnosť sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, a presne tak:

V deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

V iracionalite regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť si cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

V dlhom nedostatok formácie operačná zložka, t. j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

Treba poznamenať, že väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou v prvom rade nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená. Väčšina deti vykonávať všetky úlohy správne a dobre, ale niektoré potrebujú stimulujúcu pomoc, zatiaľ čo iné potrebujú len zopakovať úlohu a dať myšlienke sústrediť sa. Medzi deti predškolského veku sú takí, ktorí plnia úlohu bez väčších ťažkostí, no vo väčšine prípadov deti potrebujú opakované opakovanie úlohy a poskytovanie rôznych druhov pomoci. Existujú deti, ktoré po použití všetkých pokusov a pomoci nezvládajú úlohy. Všimnite si, že keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň dokončenia úlohy prudko klesne.

Na základe vyššie uvedených ustanovení teda možno dospieť k záveru, že jedným z psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou je, žeže majú zaostávanie rozvoj všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa v najväčšej miere prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálnej logické myslenie. Takéto výrazné oneskorenie rozvoj verbálneho a logického presvedčivo hovorí o potrebe nápravy vývojová práca s cieľom formovať u detí inteligentné operácie, rozvoj mentálna aktivita a stimulačné schopnosti logické myslenie.

2. Etapy práce.

Na základe vyššie uvedeného boli načrtnuté nasledujúce kroky práca:

1. Preštudujte si charakteristiku vedeckej literatúry mentálne črty vývoja detí s mentálnou retardáciou.

2. Pripravte sa rozvíjanie prostredia s prihliadnutím na vekové charakteristiky deti s mentálnou retardáciou.

3. Konkrétne určiť typy hier, prostredníctvom ktorých sa bude vykonávať cielená práca učiteľa ( hry, aktivácia kognitívnej aktivity dieťaťa, prispievajúca k asimilácii určitých logické operácie).

4. Urobte si plán – schému využitia hier pri spoločných a samostatných činnostiach.

5. Počas celého časového obdobia sledujte vlastnosti formovanie schopností logického myslenia(vizuálne - obrazové) pre každé jednotlivé dieťa.

3. Ciele a zámery školenia a vzdelávania.

Cieľ: vytváranie podmienok pre ;

Úlohy:

1. Formovať nasledujúce operácie u detí: analýza - syntéza; porovnanie; použitie negatívnej častice "nie"; klasifikácia; usporiadanosť akcií; orientácia v priestore;

2. Budujte zručnosti u detí: hádať sa, hádať sa myslieť logicky;

3. Udržujte u deti kognitívny záujem;

4. rozvíjať u detí: komunikačné schopnosti; túžba prekonať ťažkosti; sebavedomie; tvorivá predstavivosť; túžba prísť na pomoc rovesníkom včas.

4. Systém práce

4.1. Klasifikácia hier.

- rozvíjanie(t. j. má niekoľko úrovní zložitosti, rôzne v aplikácii):

Gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove bloky, matematická tabuľka; príspevok "Intoshka".

- vývojové hry priestorové predstavivosť:

Hry s iným konštruktorom.

Gyenes bloky

Prostredníctvom rôznych aktivít s logické bloky(rozdelenie, rozloženie podľa určitých pravidiel, prestavba atď.) deti ovládajú rôzne schopnosti myslenia, ktoré sú dôležité tak z hľadiska predmatematickej prípravy, ako aj z hľadiska všeobecného intelektu rozvoj. V špeciálne navrhnutých hrách a cvičeniach s blokmi, deti sa vyvíjajú základné zručnosti algoritmickej kultúry myslenie, schopnosť vykonávať činnosti v mysli.

Kuizenerove palice

Práca s palicami vám umožňuje previesť praktické vonkajšie činnosti do vnútorného plánu. Tyčinky možno použiť na vykonávanie diagnostických úloh. Operácie: porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia a radenie pôsobia nielen ako kognitívne procesy, operácie, duševné činnosti.

Hry Nikitin

Hry Nikitin prispieva formovanie a rozvoj vnímania, priestorové myslenie, pozorovací, rozvoj hmatových vnemov vizuálna kontrola dieťaťa nad výkonom svojich činov.

matematický tablet

Rozvíja schopnosť orientovať sa v rovine a riešiť problémy v súradnicovom systéme, pracovať podľa schémy, vidieť súvislosť medzi objektmi a fenoménom okolitého sveta a jeho abstraktnými obrazmi, prispieva k rozvoj jemné motorické zručnosti a koordinácia pohybov rúk, rozvíja zmyslové schopnosti, vynaliezavosť, predstavivosť, rozvíja induktívne a deduktívne myslenie.

úžitok "Intoshka"

Pri práci s týmto návodom rozvíjať všetky kognitívne procesy dieťa: vizuálny, hmatový. Kinestetické vnímanie a pamäť, mimovoľná a dobrovoľná pozornosť. myšlienkové pochody, reč, tvorené priateľské pohyby očí a rúk.

5. Organizácia práce v triede

Na hodine matematiky rozvoj Zavádzajú sa gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove kocky, matematická tabuľka, manuál "Intoshka" hry so stavebným materiálom.

6. Organizácia spoločných a nezávislých aktivít

Pri plánovaní ich pedagogickej činnosti na týždeň bol vypracovaný nasledujúci plán - schéma organizácie spoločných a samostatných herných aktivít (môže byť upravené učiteľom počas školského roka).

Spoločná činnosť Samostatná činnosť

Pondelok - Benefícia "Intoshka" -Hry na rozvoj jemnej motoriky

Gyenes bloky

utorok - bloky Gyenes - Hry Nikitin

prostredie - Matematický tablet - Prínos "Intoshka"

Štvrtok – Kocky "Zložiť vzor"

- Hry Nikitin

Kuizenerove palice;

matematický tablet;

Piatok – hokejky Kuizener

úžitok "Intoshka"

-hry so stavebným materiálom

Tu sme poskytli nasledovné bodov:

Prechod jedného druhu činnosti (hry) od spoločného k nezávislému;

· Týždenné predstavenie novej hernej aktivity vzdelávací materiál;

Spoločné aktivity sa vykonávajú frontálne, ale častejšie v skupinách (3 - 5 osôb) a vo dvojiciach.

Využíva sa súťažný charakter hier.

Znalosti získané dieťaťom v triede sa teda upevňujú v spoločných činnostiach, po ktorých prechádzajú do samostatných a až potom do každodenných činností.

Treba poznamenať, že prvky duševnej činnosti môžu byť rozvíjať pri všetkých typoch činností.

4. Práca s deťmi. Diferencovaný prístup.

Rozvoj logického myslenia detí- proces je dlhý a veľmi namáhavý; v prvom rade pre seba deti - úroveň myslenia každý je veľmi špecifický.

Deti sú rozdelené do troch skupiny: silný-stredný-slabý.

Toto rozdelenie pomáha orientovať sa pri výbere zábavného materiálu a úloh, zabraňuje možnému preťaženiu. "slabý" deti, strata záujmu (kvôli absencii komplikácií)- pri "silný".

Analýzou výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že deti predškolského veku majú zvýšený kognitívny záujem o intelektuálne hry. O deti výrazne zvýšili úroveň rozvoj analyticko-syntetická sféra ( logické myslenie analýza a zovšeobecnenie, identifikácia základných znakov a vzorov). Deti sú schopné vytvárať siluety podľa predlohy a vlastného návrhu; pracovať s vlastnosťami objektov, kódovať a dekódovať informácie o nich; rozhodnúť logické úlohy, puzzle; rozumieť algoritmu; nadviazať matematické vzťahy. Použitý systém používania rozvíjanie hry a cvičenia mali pozitívny vplyv na úroveň rozvoj mentálna kapacita deti. Deti vykonávajú úlohy s veľkou túžbou, pretože hra je prvoradá. formulár úlohy. Fascinujú ich prvky zápletky zahrnuté v úlohách, schopnosť vykonávať herné akcie s materiálom.

Takže použitý systém rozvíjanie hry a cvičenia propaguje formovanie logiky myslenia, vynaliezavosť a vynaliezavosť, priestorové zobrazenia, rozvoj záujem o riešenie kognitívnych, tvorivých problémov, v rôznych intelektuálnych činnostiach.

Technologická mapa projektu

názov projektu

Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier

Typ projektu

Informatívny

Vek deti

Trvanie dizajnčinnosť Ročná

Účel Vytvorenie podmienok pre formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier a cvičení

Úlohy 1. Vytvorte pedagogické podmienky, systém práce na rozvoj logického myslenia u detí so ZPR prostredníctvom používania vzdelávacie hry a cvičenia;

2. Zabezpečte pozitívnu dynamiku rozvoj logického myslenia;

3. formulár rodičovskú kompetenciu (zákonní zástupcovia) vo veciach intelektuálnych rozvoj predškolákov.

Zdroje 1. Deti, opatrovatelia, rodičia;

2. Gyenes bloky, albumy na hry s logické bloky;

3. Kuizenerove palice, albumy „Chipshop, "Dom so zvončekom", "Magické stopy", "Krajina blokov a palíc";

4. Hry Nikitin, "Zložiť vzor", album úloh "Zázračné kocky";

5. matematické tabuľky;

6. Prínos "Intoshka";

7. Konštruktér (lego, magnetický Magformers, konštruktér "Polindron Giant", "Skvelé prevody", "stavba domu", "doprava", "rybárstvo", "šnurovanie", mäkké moduly.)

Fázy Počiatočná fáza zahŕňala objavenie problému, výber diagnostického materiálu a identifikáciu úrovne rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Zapnuté formatívne etapa bola uskutočnené:

1. Výber a modelovanie formy práce s deťmi;

2. Transformácia predmetu-priestoru rozvojové prostredie;

Záverečná fáza: zhrnutie, verejná prezentácia výsledkov spoločných aktivít.

Zážitková novinka spočíva vo vytvorení systému využitia moderny vzdelávacie hry zamerané na rozvoj logického myslenia kognitívne záujmy deti s mentálnou retardáciou.

Popis skúseností Pre formovanie logického myslenia najlepšie pre predškolákov "detský prvok"- hra (F. Ferbel). Nech si deti myslia, že sa len hrajú. Ale nepozorovane v procese hry predškoláci počítajú, porovnávajú predmety, navrhujú, rozhodujú logické úlohy atď.. e) Majú záujem, pretože sa radi hrajú. Úlohou učiteľa v tomto procese je podporovať záujmy deti.

Gyenes logické bloky.

Úlohy používania logické Gyenes bloky v práci s deti:

. Rozvíjať pojem množiny, operácie na množine; formulár predstavy o matematických pojmoch;

Rozvíjať schopnosť identifikovať vlastnosti v objektoch, pomenovať ich, primerane označiť ich neprítomnosť;

Zovšeobecňovať predmety podľa ich vlastností, vysvetľovať podobnosti a rozdiely predmetov, zdôvodňovať ich uvažovanie;

Predstaviť formulár, farba, veľkosť, hrúbka predmetov;

Rozvíjať priestorové zobrazenia;

Rozvíjať vedomosti zručnosti a schopnosti potrebné na samostatné riešenie výchovných a praktických problémov;

Kultivovať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov, prekonávanie ťažkostí;

Rozvíjať kognitívne procesy, mentálne operácie;

Rozvíjať

Kuizenerove palice.

Úlohy používania palíc Kuizener pri práci s deti:

Predstavte pojem farby (rozlíšiť farbu, klasifikovať podľa farby);

Zaviesť pojem veľkosť, dĺžka, výška, šírka (cvičenie na porovnávanie predmetov na výšku, dĺžku, šírku);

predstaviť deti s postupnosťou prirodzených čísel;

Ovládajte priame a spätné počítanie;

Spoznajte zloženie čísla (z jednotiek a dvoch menších čísel);

Naučte sa vzťah medzi číslami (viac - menej, viac - menej o., používajte porovnávacie znaky<, >;

Pomôcť zvládnuť aritmetické operácie sčítania, odčítania, násobenia a delenia;

Naučte sa rozdeliť celok na časti a merať predmety;

Rozvíjať tvorivosť, predstavivosť, fantázia, schopnosť modelovať a navrhovať;

Predstaviť vlastnosti geometrických tvarov;

Rozvíjať priestorové reprezentácie (vľavo, vpravo, hore, dole atď.);

Rozvíjajte logické myslenie, pozornosť, pamäť;

Pestovať samostatnosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Hry Nikitin.

deti:

rozvoj dieťa má kognitívny záujem a výskumnú činnosť;

Rozvoj pozorovania predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a tvorivosť;

Harmonický detský rozvoj emocionálne obrazné a logické začiatky;

Tvorenie základné predstavy o okolitom svete, matematické pojmy, javy zvukového písmena;

Rozvoj jemných motorických schopností.

Matematický tablet.

Úlohy používania hier pri práci s deti:

rozvoj jemné motorické zručnosti a schopnosť pracovať podľa modelu;

Posilniť túžbu dieťaťa učiť sa niečo nové, experimentovať a pracovať samostatne;

Povzbudzujte dieťa, aby sa naučilo pozitívne spôsoby správania v rôznych situáciách;

Propagovať rozvoj kognitívne funkcie (pozornosť, logické myslenie, sluchová pamäť, predstavivosť);

úžitok "Intoshka".

Zahrnuté vo vzdelávacej súprave rozvoj"Intoshka" Obsahuje päť tematických súprav s hernými nástrojmi (v krabiciach):

1. "Rovinná orientácia a koordinácia ruka-oko";

2. "Základné geometrické tvary a ich transformácia";

3. „Klasifikácia podľa farby, veľkosti a formulár» ;

4. "Podobnosti a rozdiely priestorových objektov";

5. "Základné matematické reprezentácie".

Úlohy používania hier pri práci s deti:

Rozvoj jemných motorických schopností;

rozvoj priateľské pohyby očí a rúk;

rozvoj medzihemisférické spojenia;

Rozvoj pozornosti, Pamäť;

Rozvoj logického myslenia(analýza, syntéza, klasifikácia, priestorová a tvorivosť myslenie;

Vývoj reči(fonemická analýza, rozdelenie slov na slabiky, rozvoj gramatická štruktúra reči, automatizácia zvukov).

Hry so stavebným materiálom.

Títo hry sa vyvíjajú priestorovú predstavivosť, vyuč deti analyzovať vzorovú budovu, o niečo neskôr konať podľa najjednoduchšej schémy (kresba). Kreatívny proces zahŕňa hlavolam operácie - porovnávanie, syntéza (obnovenie objektu).

Očakávané výsledky Pri používaní rozvíjanie hry a cvičenia na propagáciu formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Literatúra

1. Wenger, L. A. Rozvojové hry a cvičenia mentálne schopnosti deti predškolský vek / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Osveta, 1989.

2. Komarová, L. D. Ako pracovať s palicami Kuizener? Hry a cvičenia na vyučovanie matematiky deti 5-7 rokov / L. D. Komárová. - M, 2008.

3. Metodické rady k využívaniu didaktických hier s Gyenesh blokmi a logické figúry. - St. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Rozvíjanie logického myslenia / N. S. Misuna // Predškolská výchova, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické rady k využívaniu súboru hier a cvičení s Kuizenerovými farebnými palicami / B. B. Finkelstein. 2003.

Štúdie ukázali, že deti s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti pri izolácii akýchkoľvek spoločných čŕt v skupine predmetov, pri abstrahovaní podstatných čŕt od nepodstatných, pri prechode z jedného klasifikačného črtu na druhý, že deti slabo ovládajú všeobecné pojmy ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobné fakty a závislosti charakterizujúce duševnú aktivitu popisujú výskumníci vo vzťahu k „deťom, ktoré nie sú schopné sa učiť“ (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia MO

Sayanogorská materská škola kombinovaného typu č. 20 "Dolphin"

pripravila: Goncharova N.V.

Učiteľ defektológa

Vlastnosti myslenia detí s mentálnou retardáciou a OHP

Myslenie je vrchol blaženosti a radosti

život, najstatočnejšie zamestnanie človeka.

Aristoteles

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania okolitej reality. Zmyslovým základom myslenia sú vnemy, vnemy a predstavy. Prostredníctvom zmyslových orgánov - to sú jediné komunikačné kanály medzi telom a vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsahom informácie je činnosť myslenia. Riešením duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, sa zamýšľa, vyvodzuje závery a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich súvislostí.

V predškolskom veku úzko spolupracujú tri hlavné typy myslenia:

Objektovo efektívne (vizuálne efektívne), nástrojom ktorého je subjekt. Dieťa v praxi rieši primitívne problémy – krúti sa, ťahá, otvára, tlačí. Tu v praxi odhaľuje príčinu s následkom, taká zvláštna metóda pokus-omyl.
Vizuálne – figuratívne (niekedy nazývané jednoducho figuratívne myslenie), operuje s obrazmi reálneho sveta. Dieťa v tomto štádiu nemusí vykonávať úkony rukami, už si dokáže obrazne (vizuálne) predstaviť, čo sa stane, ak nejakú akciu vykoná.
Slovesný – logický (pojmový), v ktorom používame slovo (pojem). Najťažší proces myslenia pre deti. Dieťa tu nepracuje s konkrétnymi obrazmi, ale so zložitými abstraktnými pojmami vyjadrenými slovami.

Tieto typy myslenia tvoria ten jediný proces poznávania reálneho sveta, v ktorom môže prevládať ten či onen typ myslenia a v súvislosti s tým v kognitívnom procese reálneho sveta dominuje špecifický charakter. Zároveň je potrebné pamätať na to, že myslenie sa rozvíja v zmysluplných, účelných a objektívnych činnostiach.

Vykonávaním akcií so skutočnými predmetmi, ich pohybom v priestore, zmenou ich funkčných závislostí dostane dieťa príležitosť prekonať statické vnímanie. Uvedomuje si dynamiku prostredia, a čo je najdôležitejšie, učí sa schopnosti pôsobiť na dynamiku objektu podľa vlastného plánu alebo v súlade s úlohami, ktoré mu dospelý človek zadá.

Takáto situácia priameho vplyvu dieťaťa na okolité predmety vytvára priaznivé podmienky pre koreláciu medzi vizuálnymi a verbálno-logickými formami myslenia.

Oneskorenie vo vývoji myslenia je jedným z hlavných znakov, ktoré odlišujú deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podľa L.N. Blinovej, zaostávanie vo vývoji duševnej činnosti sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia (konkrétne:

V deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

Iracionalita regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť si cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

Pri dlhodobej neformovanosti prevádzkovej zložky, t.j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov)

Všetky typy myslenia sa u detí s mentálnou retardáciou vyvíjajú nerovnomerne. Oneskorenie sa najvýraznejšie prejavuje vo verbálno-logickom myslení (operácia s reprezentáciami, zmyslové obrazy predmetov). Väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou predovšetkým nie je pripravená na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné vyriešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená, bol zistený pokles kognitívnej aktivity.

V hernej situácii sú tieto dni zvyčajne dosť aktívne, nezávislé, produktívne. Nedostatočný rozvoj z kognitívnej činnosti sa objavuje najmä pri asimilácii programového materiálu kognitívnych záujmov detí s mentálnou retardáciou v kombinácii s poruchou pozornosti, zlou koordináciou pohybu. U takýchto detí je, na rozdiel od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, skromnejšia zásoba informácií o okolitej realite.

V závislosti od charakteristík vývoja myslenia je podmienene možné rozlíšiť hlavné skupiny detí s mentálnou retardáciou:

Deti s normálnou úrovňou rozvoja duševných operácií, ale zníženou kognitívnou aktivitou. Najčastejšie sa to vyskytuje u detí s mentálnou retardáciou psychogénneho pôvodu.

Deti s nerovnomerným prejavom kognitívnej aktivity a produktivity úloh. (Jednoduchý mentálny infantilizmus je somatogénna forma mentálnej retardácie, ľahká forma mentálnej retardácie mozgovo-organického pôvodu.)

Kombinácia nízkej produktivity a nedostatku kognitívnej aktivity. (Komplikovaný mentálny infantilizmus, ťažká mentálna retardácia cerebrálno-organickej genézy.) Blinova L.N. Diagnostika a náprava vo výchove detí s mentálnou retardáciou. - M., 2004. S. 97.

Vizuálne efektívne myslenie sa aktívne formuje už v ranom predškolskom veku v procese osvojovania si hernej činnosti dieťaťa, ktorá musí byť určitým spôsobom organizovaná a prebiehať pod kontrolou a za osobitnej účasti dospelého. U detí s mentálnou retardáciou dochádza k nedostatočnému rozvoju vizuálne efektívneho myslenia a prejavuje sa nedostatočným rozvojom subjektovo-praktických manipulácií. Deti samostatne nezovšeobecňujú svoje skúsenosti v každodennom konaní s predmetmi – nástrojmi, ktoré majú pevný účel. Preto nemajú štádium pochopenia situácie, ktoré si vyžaduje použitie fixného (všeobecne akceptovaného) nástroja. V tých prípadoch, keď deti s pomocou dospelého využívajú pomocné prostriedky, nedostatočne zovšeobecňujú vlastnú skúsenosť konania a nevedia ju využiť pri riešení nových problémov, t. nemajú žiadny spôsob prenosu akcie.

Deti s mentálnou retardáciou sa na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov nemusia orientovať v podmienkach problematickej praktickej úlohy, tieto stavy nerozoberajú. Preto pri pokuse o dosiahnutie cieľa nevyhadzujú viac chybných možností, ale opakujú tie isté neproduktívne akcie. V skutočnosti nemajú originálne vzorky.

Normálne sa vyvíjajúce deti majú navyše neustálu potrebu pomáhať si pochopiť situáciu analyzovaním svojich činov vo vonkajšej reči. To im dáva možnosť realizovať svoje činy, pri ktorých reč začína vykonávať organizačné a regulačné funkcie, t.j. umožňuje dieťaťu plánovať svoje činnosti. U detí s mentálnou retardáciou takáto potreba takmer nevzniká. Preto upozorňujú na nedostatočné prepojenie medzi praktickým konaním a ich slovným označením, medzi konaním a slovom je zreteľná priepasť. V dôsledku toho ich činy nie sú dostatočne realizované, zážitok z konania nie je v slove fixovaný, a preto nie je zovšeobecňovaný a obrazy - reprezentácie sa tvoria pomaly a fragmentárne.

Možno poznamenať, že do konca predškolského veku sa vizuálne efektívne myslenie u detí s mentálnou retardáciou aktívne rozvíja.

Mnohí vedci študovali zvláštnosti myslenia u detí s rôznymi poruchami reči, poznamenali, že deti s poruchami reči sú intelektuálne nedotknuté a ich ťažkosti pri vykonávaní kognitívnych operácií sú sekundárne v dôsledku nedostatočného rozvoja ústnej reči. Napriek zachovaniu kognitívneho záujmu o takéto deti sa vyznačujú originalitou určitých aspektov myslenia: nesformovanosť niektorých pojmov, pomalosť myšlienkových procesov, pokles sebaorganizácie atď. Zvládnutie predpokladov pre rozvoj mentálne operácie, deti zaostávajú vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia, bez špeciálneho tréningu s analýzou práce, syntézou, klasifikáciou. Vylúčenie nadbytočných pojmov analogickým uvažovaním. Nevýhody vizuálno-obrazového myslenia u detí s nedostatočným rozvojom reči môžu byť nielen sekundárne, ale aj primárne, v tomto prípade sú spôsobené nedostatočnosťou parieto-okcipitálnych oblastí mozgovej kôry. Nedostatok formovania vizuálno-obrazového myslenia pri nedostatočnom rozvoji reči vo väčšine prípadov, pokiaľ ide o závažnosť, súvisí so závažnosťou poruchy reči. Pre mnohé deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je charakteristická aj strnulosť myslenia.

Ak teda rozlišovanie medzi deťmi s OHP a mentálnou retardáciou naráža na určité ťažkosti, potom je rozlíšenie OHP a mentálnej retardácie v mnohých prípadoch ťažko realizovateľné. U detí s mentálnou retardáciou, ako aj s OHP sa prejavuje slabosť dobrovoľnej pozornosti, nedostatky v rozvoji zrakového a verbálno-logického myslenia. Funkcia reči má tiež niektoré podobné vlastnosti. Pri ťažkých formách rečovej nedostatočnosti, ktoré sa vyskytujú pri cerebroorganickej patológii, postihujúcej nielen rečové zóny, sa vyskytujú výrazné poruchy pamäti a myslenia (E.M. Mastyukova, 1998), rovnako ako u detí s mentálnou retardáciou mozgovo-organických pôvodu. Treba dodať, že deti s rečovou patológiou, ako aj deti s mentálnou retardáciou patria v zahraničnej literatúre do jednej skupiny – deti s poruchami učenia.

Literatúra:

1. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

2. Základy špeciálnej psychológie / Ed. L.V. Kuznecovová. - M.: "Akadémia", 2002.

2.2 Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi spočíva v tom, že táto činnosť je spojená s riešením problémovej situácie, konkrétnej úlohy. Myslenie, na rozdiel od vnímania, presahuje hranice zmyslových údajov. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa vyvodzujú určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré nie sú najčastejšie dané priamo, v samotnom vnímaní človeka. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít. Súčasné predstavy o črtách duševnej aktivity detí s ľahkými vývinovými poruchami, zaostávajúcich v učení, vychádzajú z veľkej časti z materiálov dlhoročného výskumu T. V. Egorovej. Väčšine predškolákov s mentálnou retardáciou chýba predovšetkým pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená (U.V. Ul'enková, T.D. Puskaeva).

Myslenie u detí s mentálnou retardáciou je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

úroveň rozvoja pozornosti;

úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť);

úroveň rozvoja reči;

úroveň vytvárania mechanizmov svojvôle (regulačné

mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre nich nie sú zaujímavé (platí zásada: „je to potrebné“ a nezávislosť). U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia. U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; je narušená vnútorná reč – aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa. Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou:

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti túžia

vyhnúť sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Pre nich je moment prekonania ťažkostí neatraktívny (odmietnutie vykonať náročnú úlohu, nahradenie

intelektuálna úloha bližšia, herná úloha.). Také dieťa

vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výrazného indikatívneho štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. to

polohu potvrdil v experimente N.G. Poddubnaja. Keď im boli predložené inštrukcie k úlohe, mnohé deti danej úlohe nerozumeli, ale snažili sa čo najrýchlejšie získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3. Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti,

pre náhlivosť, dezorganizáciu, konajú náhodne, nezohľadňujúc v plnej miere dané podmienky; neexistuje cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Vizuálne obrazné myslenie je narušené. Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať vzorku, zdôrazniť hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti. Deti s mentálnou retardáciou majú poruchy z najvýznamnejších

mentálne operácie, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

analýza (sú unesené malými detailmi, nedokážu zvýrazniť hlavnú vec, zvýrazniť drobné črty);

porovnanie (porovnať predmety neporovnateľným, bezvýznamným

znaky);

klasifikácia (dieťa často klasifikuje správne, ale nedokáže pochopiť jej princíp, nevie vysvetliť, prečo tak urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného žiaka. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti mohli vyvodiť záver, dospelý im poskytuje veľkú pomoc, ktorá naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvoriť vzťahy. Podľa Ulyenkovej U.V. deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, robiť závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti kvôli nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, ukazujú

neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich. Nedostatočná úroveň formovania operácie zovšeobecňovania u detí s vývojovým oneskorením sa jasne prejavuje pri vykonávaní úloh na zoskupovanie objektov podľa ich pohlavia. Tu sa ukazuje obtiažnosť ich asimilácie špeciálnych pojmov. To platí aj pre druhové pojmy. V niektorých prípadoch deti s mentálnou retardáciou predmet dobre poznajú, ale nevedia si spomenúť na jeho názov. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že generické pojmy u detí s mentálnou retardáciou sú slabo diferencované. Väčšina detí je dobrá v základných formách klasifikácie. Rozdelenie do skupín jednoduchých geometrických útvarov na základe výberu jedného zo znakov (farby alebo tvaru) im nerobí žiadne zvláštne ťažkosti, s touto úlohou sa vyrovnávajú takmer rovnako úspešne ako normálne sa vyvíjajúce deti. Malý počet chýb, ktorých sa dopúšťajú, je spôsobený nedostatočnou pozornosťou a nedostatkom organizácie v procese práce. Pri klasifikácii zložitého geometrického materiálu sa produktivita práce trochu znižuje. Len málokto zvládne takúto úlohu bezchybne. Jednou z častých chýb je nahradenie úlohy jednoduchšou. Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia u týchto detí je z väčšej časti rovnaká ako v norme; výnimkou sú deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Väčšina detí robí všetky úlohy správne a dobre, no niektoré potrebujú stimulujúcu pomoc, iným stačí úlohu zopakovať a nechať ich sústrediť sa. Vo všeobecnosti je rozvoj tejto úrovne myslenia na úrovni normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Analýza úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia ako jeho vyššieho štádia vykazuje heterogénne výsledky. Ale keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň plnenia úloh prudko klesá. Verbálne-logické myslenie je najvyššou úrovňou myšlienkového procesu. Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú, sú spôsobené predovšetkým tým, že na začiatku školskej dochádzky ešte úplne neovládajú tie intelektuálne operácie, ktoré sú nevyhnutnou súčasťou duševnej činnosti. Hovoríme o analýze, syntéze, porovnávaní, zovšeobecňovaní a abstrakcii (rozptyľovaní). Najčastejšími chybami detí s mentálnou retardáciou je nahrádzanie porovnávania jedného objektu so všetkými ostatnými párovým porovnávaním (čo nedáva skutočný základ pre zovšeobecňovanie) alebo zovšeobecňovaním podľa nepodstatných znakov. Chyby, ktorých sa bežne vyvíjajúce deti pri vykonávaní takýchto úloh dopúšťajú, sú spôsobené len nedostatočne jasnou diferenciáciou pojmov. Skutočnosť, že deti po získaní pomoci sú schopné vykonávať rôzne úlohy, ktoré sa im ponúkajú na úrovni blízkej norme, umožňuje hovoriť o ich kvalitatívnej odlišnosti od mentálne retardovaných. Deti s mentálnou retardáciou majú oveľa väčší potenciál z hľadiska schopnosti osvojiť si ponúkaný vzdelávací materiál.

Na základe vyššie uvedeného teda možno vyvodiť nasledujúci záver. Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa najviac prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, od štvrtého ročníka začínajú riešiť úlohy vizuálne efektívneho charakteru na úrovni svojich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné zaostávanie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo hovorí o potrebe vykonávať špeciálnopedagogickú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať zručnosti v duševnej činnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť.

Záver

Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najzreteľnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia. Vzhľadom na všetko vyššie uvedené potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Požiadavky na výcvik, berúc do úvahy charakteristiky detí s mentálnou retardáciou:

1. Dodržiavanie určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní vyučovania, to znamená, že vyučovanie prebieha v dobre vetranej miestnosti, pozornosť sa venuje úrovni osvetlenia a umiestneniu detí v triede.

2. Starostlivý výber obrazového materiálu na vyučovanie a jeho umiestnenie tak, aby nadbytočný materiál nerozptyľoval pozornosť dieťaťa.

3. Kontrola organizácie činnosti detí v triede: dôležité je zvážiť možnosť zmeny jedného druhu činnosti na vyučovacej hodine za iný, do plánu hodín zaradiť minúty telesnej výchovy.

4. Defektológ musí sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa

a prijať individuálny prístup.

Zoznam použitej literatúry

Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

Dmitrieva E.E. O vlastnostiach komunikácie s dospelými šesťročnými deťmi s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.1.

Zabrannaya S. Zh. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývoja detí. - M., 1993.

Kompenzačné vzdelávanie v Rusku: Aktuálne regulačné dokumenty a učebné materiály. - M., 1997.

Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii // Defektológia. - 1989. - č.1.

Kučma V. R., Platonova L. G. Deficit pozornosti s hyperaktivitou u ruských detí. - M., 1997.

Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1984

Ľubovský V.I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí//Defektológia. - 1971. - č.6.

Základy špeciálnej psychológie: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / L. V. Kuznecovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a ďalší; Ed. L. V. Kuznecovová. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

Pevzner M.S. a iné Duševný vývin detí s duševnými poruchami u žiakov prvého stupňa s mentálnou retardáciou // Defektológia, č.4, 1980

Strekalová T.A. Vlastnosti zrakového myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 1, 1987

Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 4, 1982 Abstrakt >> Psychológia

... myslenie deti s meškanie duševný rozvoj predškolský Vek 6 1.1. Psychologické základy rozvoj vizuálno-figuratívne myslenie v predškolskom veku Vek 6 1.2. Zvláštnosti rozvoj vizuálno-figuratívne myslenie u predškolákov s meškanie duševný ...

rozvoj koncepcie emócií deti junior školy Vek s meškanie duševný rozvoj prostredníctvom terapie hrou
Diplomová práca >> Psychológia
1.2 Zvláštnosti rozvoj koncepcie emócií deti junior školy Vek s meškanie duševný rozvoj 1.3 Terapia hrou ako nástroj rozvoj koncepcie emócií deti junior školy Vek s meškanie duševný rozvoj ...
Zvláštnosti kognitívna aktivita deti s meškanie duševný rozvoj
Kurz >> Psychológia
aktivity v predškolskom a školy Vek priaznivá psychická klíma v rodine. 1.4 Zvláštnosti osobnosti deti s meškanie duševný rozvoj O deti s meškanie duševný rozvoj znížená potreba komunikácie
Zvláštnosti emocionálna sféra deti s meškanie duševný rozvoj
Úloha >> Psychológia
O deti staršia predškolská škola Vek s meškanie duševný rozvoj 14 Závery 21 Kapitola 2. Empirická štúdia Vlastnosti emocionálne rozvoj pri deti s meškanie duševný rozvoj 23 ...

Myslenie u detí s mentálnou retardáciou Myslenie ako mentálna črta detí s mentálnou retardáciou Rozvoj myslenia u dieťaťa zprr

Doučovanie

rozvoj koncepcie emócií deti junior školy Vek s meškanie duševný rozvoj prostredníctvom terapie hrou

Zvláštnosti kognitívna aktivita deti s meškanie duševný rozvoj

Zvláštnosti emocionálna sféra deti s meškanie duševný rozvoj