Istota koncepcji pracy laboratoryjno-praktycznej. W systemie pracy nad percepcją i przyswajaniem nowego materiału przez studentów powszechnie stosowana jest metoda pracy laboratoryjnej i praktycznej.

Swoją nazwę wzięła od łac. laborare, czyli pracować. Wielu wybitnych naukowców wskazywało na ogromną rolę pracy laboratoryjnej i praktycznej w poznaniu.

Chemia została podkreślona przez M.V. Nie da się w żaden sposób nauczyć Łomonosowa bez zobaczenia samej praktyki i bez podjęcia operacji chemicznych2. Kolejny wybitny rosyjski chemik D.I. Mendelejew zauważył, że na progu nauki widnieje napis obserwacja, założenie, doświadczenie, wskazując w ten sposób na znaczenie eksperymentalnych laboratoryjnych metod poznania. 6 Jaka jest istota zajęć praktycznych w laboratorium jako metody nauczania? Praca laboratoryjno-praktyczna to metoda nauczania, w której uczniowie pod kierunkiem nauczyciela i według z góry ustalonego planu przeprowadzają doświadczenia lub wykonują określone zadania praktyczne, a przy okazji poznają i rozumieją nowy materiał edukacyjny.

Prowadzenie zajęć laboratoryjnych i praktycznych w celu zrozumienia nowego materiału dydaktycznego obejmuje następujące techniki metodyczne: 1 ustalenie tematu zajęć i określenie zadań pracy laboratoryjnej i praktycznej, 2 ustalenie kolejności pracy laboratoryjnej i praktycznej lub jej poszczególnych etapów, 3 bezpośrednie realizacja prac laboratoryjnych i praktycznych przez studentów oraz nadzór nauczyciela monitorowanie postępów zajęć i przestrzeganie przepisów bezpieczeństwa 4 podsumowanie wyników pracy laboratoryjnej i praktycznej oraz formułowanie głównych wniosków.

Z powyższego wynika, że ​​praca laboratoryjno-praktyczna jako metoda nauczania ma w dużej mierze charakter badawczy i w tym sensie jest wysoko ceniona w dydaktyce. Rozbudzają w uczniach głębokie zainteresowanie otaczającą przyrodą, chęć zrozumienia, badania otaczających ją zjawisk i wykorzystania zdobytej wiedzy do rozwiązywania problemów zarówno praktycznych, jak i teoretycznych.

Metoda ta sprzyja sumienności w wyciąganiu wniosków i trzeźwości myślenia. Praca laboratoryjna i praktyczna pomaga studentom zapoznać się z podstawami naukowymi współczesnej produkcji, rozwinąć umiejętności posługiwania się odczynnikami, przyrządami i instrumentami, tworząc warunki wstępne do szkolenia technicznego. Jednym z celów edukacji technologicznej jest rozwój u uczniów myślenia transformacyjnego i zdolności twórczych, które można realizować metodą projektów, gdzie uczniowie angażują się w działania twórcze.

Zajrzeć w głąb ludzkiej świadomości, zrozumieć ludzkie możliwości, ograniczenia psychiczne, fizyczne, mentalne, zrozumieć podstawy twórczych spostrzeżeń i osiągnięć, korzenie geniuszu, źródła inspiracji – oto zadania, które stawia przed sobą psycholog, naukowiec , nauczyciel i wiele, wiele innych osób musi rozwiązać. Jak kształcić studentów, przyszłą młodzież naukową i twórczą w szybkim przepływie wiedzy, gdzie w walce ze starym utrwala się nowe? Należy naszym zdaniem od najmłodszych lat edukować młodsze pokolenie do świadomości ciągłego rozwoju nauki, technologii, kultury itp., przewidywać możliwość własnego udziału w tym dialektycznym procesie, uczyć je umiejętności szukać nietypowych, niestandardowych rozwiązań problemów, aby przygotować je do samodzielnego i wiecznego poszukiwania czegoś nowego.

Nauczyciel technologii i twórczości technicznej bierze bezpośredni udział w przygotowaniu młodego pokolenia do pracy twórczej.

Ale nauczyciel powinien być dla ucznia nie tyle mentorem, ile partnerem, który pomaga w realizacji celów ucznia, w organizacji eksperymentu, w tworzeniu warunków do aktywności i kreatywności ucznia. Dlatego nauczyciel musi być w równym stopniu profesjonalistą, jak i obywatelem, a co najważniejsze badaczem dociekliwym, poszukującym, potrafiącym myśleć nieszablonowo, argumentować wyniki badań i nie uważać ich za ostatnią prawdę.

Po drugie, czynnikiem determinującym podniesienie kultury technologicznej ucznia jest merytoryczny element działalności pedagogicznej nauczyciela, do którego zaliczają się innowacje w nauce i technologii.

Formy mogą być różne: pięciominutowe wykłady, fakultatywne rozmowy, debaty, recenzje abstraktów przez studentów czasopism technicznych. Ale z drugiej strony, niezależnie od tego, jak bogate w nowe technologie są wykłady nauczyciela, nie można oczekiwać żadnego efektu bez współpracy ze studentami. 1.2.

Koniec pracy -

Ten temat należy do działu:

Rozwój prac laboratoryjnych i praktycznych nad technologią

Trafność wybranego tematu pracy kursu i potrzeba jego rozwoju są zdeterminowane przez współczesne trendy rozwoju społeczno-gospodarczego.Rosnące wymagania dotyczące naukowego i praktycznego kształcenia współczesnego człowieka.Działania w nowoczesnej produkcji wymagają wykwalifikowanego pracownika, inżyniera i technik..

Jeśli potrzebujesz dodatkowych materiałów na ten temat lub nie znalazłeś tego czego szukałeś, polecamy skorzystać z wyszukiwarki w naszej bazie dzieł:

Co zrobimy z otrzymanym materiałem:

Jeśli ten materiał był dla Ciebie przydatny, możesz zapisać go na swojej stronie w sieciach społecznościowych:

Raport

Miejsce zajęć laboratoryjnych i praktycznych na lekcjach biologii

Opracowanie: E.N. Galda, nauczycielka biologii w Miejskim Ośrodku Oświatowym „Szkoła Średnia nr 10”.

2011

Nauczanie nauk biologicznych jako zbioru niewątpliwych faktów i twierdzeń dogmatycznych ma negatywny wpływ na kształtowanie się osobowości ucznia. Biologia rzeczywiście zawiera wiele faktograficznych informacji o otaczającym nas świecie i o nas, jednak nie możemy zapominać, że zawiera w sobie także zestaw metod, które pozwalają nam znajdować fakty i rozwijać teorie, czyli tzw. przeprowadzić proces akumulacji wiedzy wraz z jej późniejszą zmianą.

Naukę rozwija ludzka ciekawość, a zadaniem nauczyciela jest zadbanie o to, aby uczniowie nie tylko zapamiętali zasób wiedzy, ale także opanowali metodę samodzielnego jej zdobywania w toku pracy laboratoryjnej i praktycznej.

Organizowane przez prowadzącego zajęcia laboratoryjne i praktyczne uczniów opierają się na schemacie wiedzy naukowej, który wygląda następująco.

Zdobywanie WIEDZY rozpoczyna się od analizy FAKTÓW, które w naturalny sposób się powtarzają (FAKTY to zdarzenia, wyniki odkrywane w procesie obserwacji, które można wielokrotnie rejestrować i potwierdzać). FAKTY zebrane na temat jednego zagadnienia nazywane są DANYMI. Gromadzenie danych, ich ocena jakościowa i ilościowa pozwala na formułowanie HIPOTEZ, które mają wyjaśniać znane fakty. Z reguły proponowanych jest kilka hipotez. Wszystkie są sprawdzane i jeśli hipoteza przejdzie wszystkie testy prawdziwości, wówczas staje się TEORIĄ.

Zajęcia laboratoryjne i praktyczne studentów powinny być zaplanowane w taki sposób, aby odzwierciedlały naturalny przebieg zdobywania WIEDZY, tj. od FAKTÓW uzyskanych w toku eksperymentów, obserwacji, eksperymentów, poprzez dyskusję HIPOTEZ do WIEDZY.

Studiując biologię, studentom oferowane są zajęcia laboratoryjne i praktyczne o zróżnicowanej treści. Niektóre już podają gotowe wyniki badań, a zadaniem uczniów jest ich wyjaśnienie. Inna część pracy polega na uczestnictwie w zajęciach badawczych, podczas których studenci mogą uzyskać lub zebrać wyniki w celu późniejszego wyjaśnienia. Czasami po zaplanowaniu eksperymentu i omówieniu go pojawiają się dodatkowe pytania wymagające wyjaśnienia. Jest to dziedzina, w której studenci mogą wykazywać inicjatywę w zdobywaniu wiedzy.

Na lekcjach biologii praca laboratoryjna jest jedną z form wzmacniania aktywności poznawczej. Umożliwiają studentom przeprowadzenie niezbędnych obserwacji badawczych różnych obiektów i procesów biologicznych, analizę, porównanie, wyciągnięcie wniosków lub uogólnień. Istotna dla rozwoju uczniów podczas wykonywania pracy laboratoryjnej jest rozmowa wprowadzająca prowadzona przez nauczyciela, podczas której definiuje on problem i wyznacza cel. Nauczyciel wyjaśnia postęp prac laboratoryjnych, rozdaje karty instruktażowe lub zadania, wskazuje formę zapisywania wyników obserwacji (wpisywanie tekstu, diagram, tabela), stawia problematyczne pytania dotyczące wniosków i uogólnień.

Obecność zagadnień problematycznych w treści zajęć pozwala studentom na zintensyfikowanie zainteresowania poznawczego działalnością naukową.

Jako przykład podam instrukcje dotyczące wykonywania pracy laboratoryjnej w klasie 7 na temat „Struktura zewnętrzna owada”.

Cel: rozwój niezależności poznawczej uczniów, aktywnej aktywności umysłowej i logicznego myślenia.

Właściwa organizacja i prowadzenie pracy laboratoryjnej z biologii pozwala uczniom efektywnie opanować materiał bezpośrednio na zajęciach oraz zapoznać uczniów ze sposobami rozumienia obiektów i zjawisk przyrodniczych.

Tworzenie w klasie sytuacji problemowych, które powodują stres psychiczny i stymulują zainteresowania poznawcze uczniów, jest ważnym sposobem rozwijania motywów do aktywności intelektualnej. Na przykład aktywna aktywność umysłowa uczniów jest spowodowana pytaniami wymagającymi ustalenia podobieństw i różnic. Co więcej, im mniej są one wyraźne, tym ciekawsze jest ich znalezienie przez dzieci.

Kierując aktywnością poznawczą uczniów, należy tak zorganizować pracę na lekcji, aby uczniowie mogli samodzielnie ocenić poprawność wykonanego zadania i w jakim stopniu potwierdziły się założenia przyjęte na początku pracy przez wyniki eksperymentu. Nauczyciel ma prawo określić miejsce ćwiczeń laboratoryjnych i praktycznych w logicznej strukturze lekcji, jednak jak pokazuje praktyka, obecnie nauczyciele biologii wolą czasem pracować z podręcznikiem i niewiele czasu poświęcają na samodzielną pracę z przedmiotami przyrodniczymi. Wynika to z braku sprzętu dydaktycznego, niemożności prowadzenia przez nauczyciela prac laboratoryjnych, a tymczasem analiza części praktycznej nowych programów pokazuje, że dużą wagę przywiązuje się do samodzielnej pracy laboratoryjnej i praktycznej.

Stopień samodzielności zależy od celu, przygotowania uczniów i źródeł informacji. Szczególnie ważna jest praca na poziomie wyszukiwania. Prace na poziomie badawczym w zakresie badania procesów biologicznych można wykonywać podczas odrabiania niektórych rodzajów zadań domowych, ponieważ czas trwania większości procesów biologicznych w czasie jest znacznie dłuższy niż czas trwania lekcji. Właściwa organizacja w dużej mierze decyduje o powodzeniu pracy laboratoryjnej i praktycznej. Na przykład podczas pracy frontalnej, gdy uczniowie wykonują tę samą pracę (doświadczenie, obserwacja), konieczne jest wykonywanie jej synchronicznie, w tym celu nauczyciel musi przed lekcją zdecydować, jak i gdzie uczniowie powinni się udać (znajomość mikropreparatów, wykonywanie testy funkcjonalne itp.). d.), kto i w jakim czasie będzie dystrybuował sprzęt dydaktyczny niezbędny do przeprowadzenia eksperymentu. Doświadczenia demonstracyjne prowadzone przez nauczyciela powinny być dobrze widoczne ze wszystkich rzędów klasy. Prawidłowe wykorzystanie demonstracji na lekcji to przede wszystkim organizacja zbiorowej, ukierunkowanej obserwacji pod kierunkiem nauczyciela, co jest szczególnie ważne, gdy uczniowie dopiero na początku zapoznają się z przedmiotem obserwacji. W przypadku demonstracji

poprzedza podobną samodzielną pracę uczniów, działania nauczyciela służą jako przykład prawidłowego obchodzenia się ze sprzętem dydaktycznym, instrukcja wizualna: na przykład nauczyciel demonstruje zasady pracy z mikroskopem, przygotowuje mikroszkielet, układa eksperyment. Pewne trudności pojawiają się przy organizacji pracy w grupach, gdy z powodu braku materiału różne grupy muszą wykonywać różne zadania. W tym przypadku niepraktyczne jest instruowanie grup pojedynczo. Przykładowo, studiując tkanki, nauczyciel najpierw informuje, jak badać tkankę nabłonkową, łączną i mięśniową, a dopiero potem ogłasza, która grupa będzie pracować z jaką tkanką oraz rozdaje odpowiednie preparaty i karty instruktażowe. Na pracę z każdym lekiem należy przeznaczyć określoną ilość czasu i należy zadbać o to, aby uczniowie mieli czas na ich zbadanie. Wymiana narkotyków odbywa się na polecenie nauczyciela. Pracę indywidualną lepiej organizować przy pomocy kart instruktażowych, które powinny zawierać nie tylko instrukcje dotyczące wykonania pracy, ale także pytania testowe, na które uczeń odpowiada w trakcie lub po eksperymencie.

Efektywność samodzielnej pracy w dużej mierze zależy od jakości zarządzania percepcją. Należy nie tylko zapewnić uczniom przedmiot do pracy, ale także pokazać, co z nim zrobić, nauczyć obserwacji i opracować program obserwacji. Zaznajamianie uczniów z przedmiotem powinno przebiegać od całości do szczegółu, a następnie na podstawie obserwacji ponownie powrócić do całości. Odprawa udzielana przed przystąpieniem do samodzielnej pracy powinna zawierać odpowiedzi na następujące pytania:

Jaki jest cel i zadania pracy laboratoryjnej;

Jakie metody zastosować i jaka jest kolejność pracy;

Jak utrzymać porządek w miejscu pracy;

Jakie są wymagania bezpieczeństwa podczas wykonywania pracy;

Jak zaprezentować wyniki.

Podczas pracy laboratoryjnej nauczyciel na bieżąco monitoruje uczniów, służy pomocą, koryguje ich działania, monitoruje poprawność poszczególnych czynności.

Prace laboratoryjne studenci wykonują samodzielnie, jednak na początkowych etapach, a także przy wykonywaniu stosunkowo nowych rodzajów samodzielnej pracy (np. Identyfikacja roślin), zaleca się podzielenie pracy na części. Przed rozpoczęciem każdego z nich nauczyciel udziela wyjaśnień, a pracę wykonuje się frontalnie. Wskazane jest również, aby aktywnie pracować z kartami instruktażowymi całą klasą. Szczególną uwagę należy zwrócić na wykończenie pracy. Na kilka minut przed zakończeniem pracy należy uprzedzić uczniów, że czas przeznaczony na nią dobiega końca. Konieczne jest dokonanie rejestracji i uporządkowanie stanowiska pracy. Zdecydowanie warto omówić realizację pracy i wyciągnąć wnioski.

Podstawą nauki biologii w szkole podstawowej jest wykonywanie prac laboratoryjnych i praktycznych. Obserwując zjawiska, badając organizmy i przeprowadzając eksperymenty, uczniowie samodzielnie wydobywają przydatne informacje. To jest wiedza, której ufają, o której jest napisane w podręczniku i o której mówi nauczyciel. W niektórych przypadkach, gdy nie da się samodzielnie zweryfikować informacji, uczniowie mogą wierzyć na słowo nauczycielowi. Prowadzenie prac laboratoryjnych, organizowanie eksperymentów i obserwacja rozwijają praktyczne myślenie i wymagania dotyczące wyników pracy. Umiejętność praktycznego sprawdzenia teorii, zrozumienia i obiektywnej oceny informacji przyda się studentom w codziennych działaniach praktycznych. Prowadzenie prac laboratoryjnych metodą badawczą rozwija potencjał twórczy studentów.

Zajęcia laboratoryjne i praktyczne uczniów na lekcjach biologii

w świetle nowoczesnych technologii.

Aplikacja wirtualne interaktywne laboratoriaprace pozwolą nie tylko na wykonanie prac laboratoryjnych o dowolnej złożoności i dostępności, ale także poszerzą ich zakres. Wynika to z braku jakichkolwiek ograniczeń nałożonych względami bezpieczeństwa lub wykonalności ekonomicznej. Wykonywane w formie interaktywnej animacji ILD stworzy u ucznia iluzję faktycznego wykonywania zadań laboratoryjnych. Pełna swoboda działania i możliwość popełniania błędów pomogą zaszczepić w uczniach umiejętności badawcze i umiejętność wyciągania właściwych wniosków.

Skutecznie korzystają z nich szkoły w Moskwie, Petersburgu i niektórych regionach RosjiLaboratoria cyfrowe- sprzęt i oprogramowanie do prowadzenia doświadczeń demonstracyjnych i laboratoryjnych na zajęciach z przedmiotów przyrodniczych. Z biegiem lat laboratoria cyfrowe w szkołach stały się powszechne i potrzebne. Są to zestawy sprzętu i oprogramowania służące do gromadzenia i analizowania danych z eksperymentów przyrodniczych. Nauczyciele i uczniowie na lekcjach fizyki, chemii i biologii korzystają z szerokiej gamy czujników cyfrowych.

Niestety, dotychczas sprzęt do prac laboratoryjnych w biologii i chemii ograniczał się z reguły do ​​mikroskopów i zestawu gotowych leków lub odczynników. Dlatego większość prac miała charakter wyłącznie opisowy. Dostępność filmów i materiałów wideo na badaną tematykę również nie rozwiązała problemu, ponieważ nie dała dzieciom możliwości wzięcia udziału w pracy. Laboratoria cyfrowe to nowy, nowoczesny sprzęt do prowadzenia szerokiej gamy badań szkolnych z zakresu nauk przyrodniczych. Za ich pomocą można realizować zarówno prace zawarte w szkolnym programie nauczania, jak i zupełnie nowe badania naukowe. Korzystanie z laboratoriów znacznie zwiększa widoczność zarówno podczas samej pracy, jak i podczas przetwarzania wyników, dzięki nowym przyrządom pomiarowym znajdującym się w laboratorium biologiczno-chemicznym (czujniki światła, wilgotności, oddychania, stężenia tlenu, tętna, temperatury, kwasowości itp.) . ).

Prace laboratoryjne- jest to przeprowadzanie przez uczniów, na polecenie nauczyciela, doświadczeń z wykorzystaniem przyrządów, narzędzi i innych urządzeń technicznych, tj. studenci badający dowolne zjawiska za pomocą specjalnego sprzętu.

Głównymi celami prowadzenia pracy laboratoryjnej na zajęciach jest kształtowanie umiejętności i umiejętności posługiwania się instrumentami i innym sprzętem, demonstracja zastosowania wiedzy teoretycznej w praktyce, utrwalenie i pogłębienie wiedzy teoretycznej, kontrola wiedzy i umiejętności formułowania wniosków i zastosowanie wiedzy w praktyce, rozwinięcie zainteresowań studiowanym przedmiotem, wybrany zawód.

Wykorzystanie pracy laboratoryjnej w nauce danej dyscypliny pozwala na naprowadzenie uczniów w grupie na właściwą odpowiedź, zaangażowanie wszystkich uczniów w grupie w aktywną pracę na lekcji, co sprawia, że ​​nauka przedmiotu staje się dla uczniów łatwiejsza i ciekawsza .

Samodzielne poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytania i zadania w trakcie pracy laboratoryjnej stwarza sytuację, w której zdobyta wiedza nabiera szczególnego znaczenia w postrzeganiu i rozumieniu otaczającego nas świata, a także w samopotwierdzeniu osobowości studenta, a co za tym idzie jest lepiej wchłaniany i zapamiętywany.

Tematyczny dobór pojęć materialnych i niezbędnych tworzy jednolity obraz rozpatrywanego problemu i odbywa się zgodnie z zasadą „konieczne i wystarczające”. W tym miejscu informacje ulegają „zapadnięciu”, ale jednocześnie uczeń widzi cały obraz badanego tematu. Przestudiowany materiał pozostaje w pamięci uczniów na długo ze względu na wykonalność zadania i praktyczne zastosowanie wiedzy i umiejętności.

Główne cechy pracy laboratoryjnej:

większa samodzielna aktywność uczniów, prowadzona za pomocą mapy dydaktycznej lub opracowania metodologicznego;

efektem działań studentów jest sprawdzenie wzorców lub identyfikacja (ustalenie) nowych zależności pomiędzy różnymi parametrami badanych urządzeń;

Działania uczniów są kontrolowane na podstawie poleceń nauczyciela.

Praca laboratoryjna składa się z następujących etapów:

Część wprowadzająca (cel, specyfikacja techniczna, zadanie, wyjaśnienie schematu nadchodzących działań).

Część zasadnicza (prowadzenie prac laboratoryjnych) zawiera listę zadań, których treść odpowiada metodom badawczym i podstawowym elementom kontroli. Etap ten najlepiej przedstawić w formie mapy technologicznej.

Część końcowa (analiza postępu prac i uzyskanych wyników, identyfikacja błędów i ustalenie przyczyny ich wystąpienia, uporządkowanie stanowiska pracy).

Podczas pracy nauczyciel monitoruje (instruuje) uczniów. W tym względzie można wyróżnić różne rodzaje kontroli: kontrolę nad przygotowaniem studentów do pracy, kontrolę bieżącą oraz kontrolę wykonanych prac laboratoryjnych.

Powyższa struktura stosowana jest obecnie we wszystkich typach placówek oświatowych. Czas pracy waha się od 30 do 90 minut, w zależności od placówki oświatowej. Studenci rozpoczynają pracę, nie zdając sobie sprawy, jakie korzyści mogą zyskać dzięki badaniom. A to jest "-"!!!

Rodzaje pracy laboratoryjnej, ich cechy.

Zadania przydzielone do wykonywania pracy laboratoryjnej są różne, dlatego struktura i kierunek pracy mają swoje indywidualne cechy, po uogólnieniu których można wyróżnić niektóre rodzaje pracy laboratoryjnej.

Ilustracyjna praca laboratoryjna- wykonywanie zadań praktycznych związanych z badaniem koloru, tonalności, kształtu, struktury, położenia badanego obiektu. Wykonywane według wskazówek nauczyciela w formie rysunków, diagramów, wykresów lub rysunków, na lekcji lub jako praca domowa.

Praca w laboratorium badawczym- długoterminowe obserwacje uczniów nad poszczególnymi zjawiskami (wzrost roślin, rozwój zwierząt, zmiany pogody, zbieranie eksponatów, studiowanie folkloru itp.). W każdym przypadku nauczyciel sporządza instrukcje, a uczniowie utrwalają wyniki pracy w postaci rysunków, wskaźników numerycznych, wykresów i diagramów. Tego typu praca laboratoryjna może stanowić część lekcji lub zająć całą lekcję, a nawet więcej, zadając ją jako pracę domową.” Aby przeprowadzić dany typ badania, konieczne jest ujawnienie w opracowaniu metodologicznym programu badawczego i całej sekwencji wykonywanych operacji.

Uogólnianie - prowadzone na materiale badanego tematu w celu powtórzenia i utrwalenia materiału edukacyjnego.

Problematyczny– przeprowadzane w celu stworzenia przez nauczyciela sytuacji problemowej, której rozwiązanie wymaga rozwiązania.

Praktyczny– realizowane w celu rozwijania umiejętności praktycznych z wykorzystaniem wiedzy teoretycznej.

Przednie zadania laboratoryjne- wszyscy uczniowie w grupie wykonują tę samą pracę w tym samym czasie. Zadania realizowane są w trakcie studiowania danego tematu i tworzą z nim całość. W zależności od przyjętej metodyki studiowania materiału edukacyjnego, zadania laboratoryjne mogą poprzedzać jego prezentację, być realizowane w trakcie jego studiowania lub kończyć studiowanie zagadnienia.

Jakość pracy oceniana jest na podstawie obserwacji pracy ucznia przez nauczyciela i sprawdzenia jego sprawozdania. Zadania laboratoryjne realizowane są w specjalnie wyposażonych salach dydaktycznych.

Zespołowa praca laboratoryjna- system szkolenia, w którym zadanie realizowane jest zespołowo (przez zespół lub jednostkę) oraz poprzez indywidualną pracę każdego ucznia, tj. Każdy członek zespołu pracuje na rzecz osiągnięcia jednego wspólnego celu. Metoda ta ma istotną wadę. Praca zespołu oceniana jest na podstawie wyniku wykonanej pracy, niezależnie od tego, co uczeń wykonał w tym eksperymencie, istnieje zatem możliwość przeceniania lub niedoceniania możliwości uczniów, co może prowadzić do pogorszenia wyników w nauce, brak systemu wiedzy i brak kształtowania najważniejszych ogólnych umiejętności edukacyjnych.

Wykonywanie prac laboratoryjnych w zespołach często wynika z braku sprzętu laboratoryjnego lub złożoności prac badawczych. Rola nauczyciela sprowadza się do postawienia zadania, wyjaśnienia trudnych zagadnień i podsumowania wyników.

Ocena laboratorium obejmuje:

Wyniki;

Jakość wykonanej pracy;

Odpowiedzi ustne.

Bilet nr 5Innowacyjne procesy w edukacji. Szkoły autorskie

Rozwój edukacji zawsze charakteryzował się swoistym połączeniem jej dwóch ważnych cech - konserwatyzmu i pragnienia czegoś nowego. Te cechy, rozpatrywane osobno, nieuchronnie prowadzą albo do stagnacji, pozostawania w tyle za wymogami czasu, albo do zerwania z tradycjami, ryzykownymi eksperymentami i projektizmem. Tylko jedność zdrowego konserwatyzmu, chęć starannego zachowania dla nowych pokoleń dorobku myśli twórczej i doświadczenia historycznego z jednej strony, a skupienia się na nowych potrzebach i warunkach oraz, jeśli to możliwe, przewidywania i stymulowania tych potrzeb i warunków , czyli innowacyjnemu rozwojowi, z drugiej strony nadaje edukacji zarówno solidność, jak i dynamikę, zapewniając jej transformacyjne funkcje społeczne.

W literaturze naukowej wyróżnia się pojęcia „nowość”, „innowacja”, „innowacja”. Innowacja jest zwykle rozumiany jako element rzeczywistości pedagogicznej, który w swojej przedstawionej postaci, w tym charakterze, nie został jeszcze napotkany (choć oczywiście można znaleźć analogie tego zjawiska i w tym sensie półżartem, półpoważnie) mówią, że w pedagogice nowe jest dobrze zapomnianym starym). Innowacja- rodzaj nośnika innowacji, sposób jej rozpowszechniania, wdrażania w praktyce (nowe projekty, programy, pomoce dydaktyczne, podręczniki, typy placówek edukacyjnych itp.). Zakorzeniając się w praktyce, innowacja niosąca ze sobą innowację (lub zestaw innowacji) zmienia, przekształca i aktualizuje praktykę, czyniąc ją bardziej efektywną. Innowacja - Jest to upowszechnianie innowacji w praktyce pedagogicznej.

Proces innowacyjny to proces doskonalenia praktyk edukacyjnych, rozwoju systemów edukacyjnych opartych na innowacjach, lub, ściślej, na zasadzie wzbogacania, modyfikowania tych systemów w oparciu o innowacyjny rozwój i częściowe zmiany tradycyjnych celów, treści i środków edukacji.

Innowacyjność zawsze była cechą charakterystyczną rozwoju rzeczywistości pedagogicznej. Metoda maieutyki, rozmów sokratesowych prowadzących do prawdy, wywodząca się ze starożytnej Grecji, była w swoich czasach znaczącą innowacją i do dziś nie straciła swojego potencjału rozwojowego. Teoria i praktyka wielkiego czeskiego nauczyciela J. A. Komenskiego, który położył podwaliny pod system zajęć lekcyjnych i ukształtował wiodące zasady edukacji masowej, były jak na swoje czasy głęboko innowacyjne. Wybitny filozof i nauczyciel J. J. Rousseau uzasadnił nowatorską na swoje czasy teorię bezpłatnej edukacji, która zachodzi w procesie obserwacji, czytania, pracy, rozmów, wzbogacając duchowo i hartując duszę dorastającego człowieka.

Procesy innowacyjne w teorii pedagogiki i praktyce edukacyjnej nasiliły się zauważalnie na przełomie XIX i XX wieku, kiedy to w związku z szybkim rozwojem nauki i techniki oraz kataklizmami społecznymi wzrosło zainteresowanie zarówno edukacją społeczną, jak i problematyką kształtowania osobowości i wzrosła indywidualność. W tym czasie teoria pedocentryzmu i szkoła aktywna D. Deweya, metoda projektu D. Kilpatricka, system bezpłatnej edukacji rozwojowej i wychowania M. Montessori, szkoła swobodnego rozwoju R. Steinera i wiele innych zaproponowano i wdrożono innowacyjne teorie, projekty i inicjatywy.

Bardzo bogate tradycje innowacyjne wyróżniają rosyjską pedagogikę i szkoły. Możemy przypomnieć wszechstronne szkolenie i edukację (antropologię pedagogiczną) K.D. Ushinsky'ego, oryginalny system bezpłatnej edukacji moralnej opartej na mądrości ludowej, L.N. Tołstoja, doświadczenie pedagoga pracy S.T. Shatsky'ego, innowacyjną teorię i praktykę edukacji w zespole A S. Makarenko, humanitarna szkoła radości V. A. Sukhomlinsky'ego i wiele więcej.

Szczególną rolę w życiu społecznym i rozwoju systemu oświaty ZSRR, a następnie Rosji i krajów WNP odegrała genialna plejada innowacyjnych nauczycieli, którzy w latach 80. – 90. XX wieku zdobyli światową sławę: Sz. A. Amonashvili, I. P. Volkov, A. A. Zakharenko, E. N. Ilyin, V. F. Shatalov, V. A. Karakovsky, M. P. Szczetinin, S. N. Łysenkowa i kilku innych. Inspiracją i bodźcem do ich twórczości była atmosfera wolności i kreatywności lat 60. oraz trudne warunki przejścia do powszechnej edukacji średniej, opartej na ściśle obowiązkowych, kompleksowych i intensywnych programach edukacyjnych.

Nauczyciele ci, bardzo różni się stylem twórczym i temperamentem, połączyli chęć pomocy dziecku, współpracy z nim, ujawnienia jego zdolności, pomocy w samorealizacji. Zasługą innowacyjnych nauczycieli jest to, że utorowali drogę demokratycznym zmianom w naszej szkole, wzmacniając jej pozycję humanitarnej postawy i współpracy z dziećmi. Ponadto starali się w pewnym stopniu zapewnić oświaty wiodącą rolę w demokratyzacji społeczeństwa. Ponadto faktycznie udowadniały prawo nauczyciela do poszukiwań twórczych, do eksperymentu pedagogicznego, do własnego systemu pedagogicznego.

Ruch innowacji masowych, który rozwinął się w ostatniej dekadzie XX wieku w następstwie poszukiwań innowacyjnych nauczycieli, był również bardzo owocny, gdy w Rosji nastąpił trudny, bolesny, ale zapowiadający się zwrot w kierunku gospodarki rynkowej i demokracji. Poszukiwania innowacyjne objęły wszystkie regiony, dosłownie tysiące zespołów (choć nie obyło się bez kosztów, bez pseudoinnowacyjności, bez imitacji poszukiwań, poszukiwań wizerunkowych i wsparcia materialnego). Jednak dopiero prawdziwy ruch w stronę nowego zapewnił przetrwanie naszej oświaty w trudnych warunkach kryzysu społeczno-gospodarczego. Działania innowacyjne były i są prowadzone w wielu obszarach, wpływając na wszystkie aspekty funkcjonowania szkoły:

technologie, zasady, metody, formy, techniki i środki szkolenia i edukacji;

organizacja procesu edukacyjnego;

system zarządzania szkołą.

To właśnie w oparciu o procesy innowacyjne nastąpiła dywersyfikacja (przejście na różne typy, poziomy, profile) edukacji. Obecnie istnieje realna możliwość wyboru rodzaju instytucji edukacyjnych, profilu i poziomu kształcenia.

Innowacyjny charakter edukacji, rozwój kreatywności pedagogicznej, humanizacja i dywersyfikacja edukacji wyraziły się wyraźnie w powstaniu szkół, które po raz pierwszy nazwano alternatywny(tj. przeciwstawienie się tradycyjnemu typowi szkoły), a następnie otrzymało nazwę Prawo autorskie. Samo określenie „szkoły autorskie” zaczęto używać od końca lat 80. XX w., choć faktycznie w historii pedagogiki można wyróżnić wiele błyskotliwych szkół autorskich (I. G. Pestalozzi, L. N. Tołstoj, R. Steiner, J. Korczak, E. Kostyashkin, V. A. Sukhomlinsky, A. Zakharenko i inni).

Szkoły autorskie- są to placówki edukacyjne, których działalność budowana jest w oparciu o oryginalne i skuteczne (autorskie) pomysły i technologie. Reprezentują nowy system edukacyjny (lub system z elementami nowości) i tworzą nowe praktyki edukacyjne. Twórcą, autorem-organizatorem takiej szkoły jest najczęściej utalentowany nauczyciel, który przedstawił oryginalne idee filozoficzno-pedagogiczne i wraz z zespołem kieruje poszukiwaniem sposobów ich realizacji („człowiek z pomysłami” w słowa S. L. Soloveichika). W praktycznych przypadkach autorstwo może należeć także do grupy osób. Charakterystyczną cechą szkół autorskich jest tworzenie własnych koncepcji rozwoju, które opierają się na pomysłach i planach autora. Pomysł w pedagogice i rozwoju społecznym w ogóle rozumiana jest jako idea sposobów przekształcania rzeczywistości, sposobów przejścia od stanu istniejącego do koniecznego, pożądanego (potrzebnej przyszłości) oraz pomysł interpretuje się jako mentalne ucieleśnienie powstającej idei, jej instrumentację w zaplanowanym systemie działań i środków.

Idea transformacji nie rodzi się znikąd, jest owocem wielu lat doświadczeń, zrozumienia powstałych problemów i analizy możliwych sposobów ich rozwiązania. Podajmy przykład. Wiadomo, jak pilna jest obecnie kwestia rehabilitacji, pełnej edukacji i rozwoju dzieci przewlekle chorych, których liczba sięga już 25-30% całej grupy uczniów. Pracując jako kierownik ośrodka rehabilitacji przedszkolnej „Krepysh” (Tiumeń), V.K. Volkova, obecnie kandydat nauk pedagogicznych, honorowy nauczyciel Federacji Rosyjskiej, wpadł na pomysł, że krótkotrwałe (od miesiąca do czterech) leczenie dzieci dzieci w ośrodku, mimo pozytywnych wyników, ale nadal nieskuteczna. Powrót takich dzieci do masowych placówek oświatowych prowadzi do zaostrzenia chorób przewlekłych i często przesądza o ich przewlekłej chorobie na całe życie i późniejszej niepełnosprawności. Zrodziły się dwie idee: kompleksowa resocjalizacja pedagogiczna, lekarska, psychologiczna, społeczna oraz długotrwałe (rozciągnięte w czasie) leczenie, edukacja, rozwój, adaptacja społeczna w specjalnych, łagodnych warunkach. Z tych pomysłów zrodził się plan: przekształcenia Przedszkolnego Ośrodka Rehabilitacji w medyczne i prozdrowotne liceum-liceum, w multidyscyplinarny ośrodek rozwoju medycznego, rekreacyjno-wychowawczego, w którym dzieci przebywałyby do końca szkoły średniej. Pomysł i plan udało się wcielić w życie i narodził się zasadniczo nowy typ zintegrowanej placówki medyczno-wychowawczej, w której chore dziecko otrzymuje wszelką pomoc i wsparcie w rozwoju i rehabilitacji.

innowacyjność- obecność oryginalnych pomysłów i hipotez autorskich dotyczących restrukturyzacji procesu pedagogicznego; alternatywa - różnica pomiędzy nowo zaproponowanymi treściami, podejściami i technologiami edukacyjnymi od tradycyjnych, przyjętych w szkołach masowych;

konceptualność - rozumienie i wykorzystanie podejść filozoficznych, technologicznych, społecznych i pedagogicznych, ich konsekwentne wdrażanie w ideach transformacji, w konkretnych modelach i rozwiązaniach;

systematyczne i wszechstronne przekształcenia (od celów, treści do struktury i technologii);

celowość społeczną i pedagogiczną- zgodność celów szkoły z porządkiem społecznym;

rzeczywistość i efektywność - umiejętność uzyskiwania skutecznych wyników w rzeczywistych sytuacjach.

Szkoła Samostanowienia A. N. Tubelsky (gimnazjum nr 734 w Moskwie). Opiera się na idei wolnego wyboru, kształtowaniu zdolności do samostanowienia i samorealizacji jednostki.

Dzieci w wieku szkolnym, po przestudiowaniu „obowiązkowego rdzenia” wiedzy, który zapewnia rozwój wyobrażeń o świecie i człowieku, zdolności myślenia i motywacji edukacyjnej, mają prawo wyboru przedmiotów i niektórych laboratoriów. Pracujący w nich nauczyciele pomagają określić problem głębszego studiowania, tempo i metody jego przepracowania oraz organizują „wspólnie podzielone” działania uczniów i nauczycieli. Dzieci w wieku szkolnym uczą się według indywidualnego programu nauczania. Powszechnie stosowana jest metoda „zanurzenia” w temacie, idea „testowania swoich sił” jest realizowana na poziomach „zaawansowanych”, w ramach szkoleń „zaawansowanych”. Realizowane jest prawo do swobodnego wyboru spraw publicznych.

Szkoła Dialogu Kulturowego wdrożono w szkole nr 106 w Krasnojarsku oraz w szeregu innych obiektów doświadczalnych. Model ten opiera się na ideach filozofa M. M. Bachtina o „kulturze jako dialogu”, „mowie wewnętrznej” L. S. Wygotskiego i postanowieniach „filozoficznej logiki kultury” V. S. Biblera, czyli idei dialogiczności każdego kultury, o jej zdolności do dialogu ze sobą, do istnienia na pograniczu, w połączeniu z innymi kulturami, w dialogu z nimi.

Wszystkie kultury: starożytna, średniowieczna, nowożytna, XX-wieczna, zachodnia i wschodnia – pełnią rolę ważnych i znaczących rozmówców. Zmienia się idea edukacji: nie „człowiek wykształcony”, ale „człowiek kultury”. Powstaje w wyniku koniugacji i dialogu różnych kultur, a w sensie psychologicznym - na podstawie początkowych pytań, „niespodzianek” umysłu dziecka.

Logika szkoły nie jest „logiką odpowiedzi”, ale logiką pytań do kultury. Osobowość dziecka aktywuje maksymalnie kwestionująca postawa wobec świata, ciągła problematyzacja wszelkich sytuacji naukowych, moralnych i codziennych. Już w klasach 1-2 zawiązuje się „węzły porozumienia” i swego rodzaju „punkty nieporozumień”, aby powstały „punkty zaskoczenia”, aby postrzegać świat nie jako coś zrozumiałego, znanego, ale jako coś tajemniczego, zaskakującego , pełen zainteresowań (zagadki słowne, liczba, przedmiot natury, moment historii, świadomość). W momentach zaskoczenia pojawiają się pytania i problemy oraz rozwija się postawa „małe dlaczego”.

Klasy 3-4 poświęcone są historii kultury starożytnej w stałym dialogu z kulturą średniowiecza i czasów nowożytnych. W klasach 5-6 podstawą dialogu jest kultura średniowiecza, a w klasach 7-8 - kultura New Age (XVII-XIX w.), poczynając od kultury renesansu. Kultura współczesna jest przedmiotem zainteresowania uczniów szkół średnich. Klasa 11 - dialogiczno-pedagogiczna. Dominują dialogi klasowe, ujawnia się znaczenie szkoły jako swego rodzaju kolegium nauczycielskiego, przygotowującego nauczycieli na miarę XXI wieku.

Model obiecujący, szczególnie dla małych miast i miasteczek, izolowanych dzielnic dużych miast szkoła adaptacyjna, czyli „szkoły dla wszystkich”, stworzone, teoretycznie uzasadnione i wdrożone na bazie 109. szkoły w Moskwie przez E. A. Yamburga. Szkoła adaptacyjna przeznaczona jest zarówno dla dzieci zdolnych i przeciętnych, jak i dla dzieci potrzebujących edukacji korekcyjno-rozwojowej. Szkoła taka ma za zadanie uczyć i wychowywać każdego bez wyjątku, bez względu na jego zdolności i skłonności. Jednoczy pod jednym dachem, w jednym zespole, klasy licealne lub gimnazjalne, klasy normalne i zajęcia poprawcze. E. A. Yamburg twierdzi, że szkoła adaptacyjna to szkoła prawdziwie masowa, w której jest miejsce dla każdego dziecka. To prawdziwy, ale bardzo złożony typ instytucji edukacyjnej. Szkoła nr 109 na pierwszym miejscu stawia zdrowie fizyczne, psychiczne i moralne uczniów, organizując proces edukacyjny w taki sposób, aby nie dopuścić do oczywistego przeciążenia uczniów, uniknąć nerwic oraz zapewnić uczniom terminową diagnostykę i pomoc lekarsko-psychologiczną. Opierając się na dostosowaniu uczniów do warunków nauki i dostosowaniu samej szkoły do ​​różnych kategorii uczniów, rozwiązuje się główne zadanie - zachowanie osobowości ucznia w bardzo trudnych, czasem dramatycznych okolicznościach życiowych.

Podsumowując, podkreślamy, że kryzys rosyjskiego systemu edukacyjnego ostatniej dekady, co już jest jasne, okazał się kryzysem odnowy. Wiązało się to nie tylko ze stratami i pokonywaniem trudności, ale rozbudziło kreatywność nauczycieli, doprowadziło do powstania różnorodnych typów instytucji edukacyjnych i programów edukacyjnych (dywersyfikacja edukacji), uczyniło ją bardziej mobilną, dynamiczną i humanitarną. Można mieć nadzieję, że dzięki temu edukacja przyczyni się do nowego odrodzenia rosyjskiej kultury i państwowości.

Pojęcia dotyczące aktywności. Struktura działalności.

Pojęcie działalności. Charakterystyka głównych rodzajów działalności: edukacyjna, praca.

Pojęcie aktywności jest jednym z podstawowych pojęć rosyjskiej psychologii. Aktywności nie można oddzielić od samej psychiki, od metodologii jej badań naukowych, zrozumienia problemów powstawania i ewolucji psychiki, interpretacji pojęcia osobowości i analizy niektórych składników jej wyglądu psychicznego. Rozwój tej kategorii naukowej wiąże się z filozofią materializmu dialektycznego i początkowo kojarzony był z tak wybitnymi psychologami rosyjskimi, jak L.S. Wygotski, „S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev. Następnie prawie wszyscy znani sowieccy psychologowie, wielu znanych filozofów i metodologów XX wieku na swój sposób uczestniczyli w pracy nad koncepcją aktywności. Kategoria aktywności była przedmiotem licznych dyskusji teoretycznych , służyła jako „zasada wyjaśniająca”. Stała się jedną z „jednostek” badania psychiki, zachowania i osobowości.

Najbardziej kompletna psychologiczna koncepcja (lub teoria) działania należy do A.N.-Leontiewa, który rozwijał ją od połowy lat czterdziestych XX wieku, uzupełniając ją i przekształcając. Ma wiele różnych interpretacji działania, dlatego podamy uogólnioną definicję. Działalność - aktywne procesy, które zaspokajają konkretną potrzebę, są zgodne z motywem i realizują niezależną postawę człowieka wobec świata. To nie jest żadna działalność człowieka, której koncepcję A.N. Leontyev odróżniał się od aktywności, ale tylko celowy aktywność istniejąca w psychologicznych powiązaniach osobowości, potrzeby, motywu, celu i zadania. Stąd wynika możliwość realizacji i wyrażania w działaniu niezależnej relacji jednostki ze światem.

Aktywność z definicji jest potrójna, tj. istnieje, realizuje się, manifestuje się jednocześnie w trzech płaszczyznach: osobowości (podmiot działania), przedmiotu (podmiot działania) i praktyki zewnętrznej (różne rodzaje procesów aktywnych).

Dla jasności przedstawmy psychologiczną strukturę działania w postaci uproszczonego diagramu planarnego. Podkreśla główne bloki systemotwórcze, składniki, ale nie elementy, nie jednostki integralnego działania. Bloki te są połączone parami w poziomie i w formie dwóch „kolumn” w pionie: lewa opisuje intencjonalny aspekt działania, prawa - operacyjny.

JAKIŚ. Leontiev wielokrotnie podkreślał, że opracowana przez niego struktura odzwierciedla funkcje, relacje i dynamikę jej elementów. Diagram modeluje „życie” czynności, aspekty jej istnienia, ale nie strukturę anatomiczną czy mechaniczną.

Zatem obecność potrzeby u człowieka prowadzi do aktywności. Jest to pobudzenie ogólne, niedostatecznie zróżnicowane, aktywacja orientacji na poszukiwanie przedmiotu realizowanej potrzeby. Jest to swego rodzaju gotowość psychologiczna, predyspozycja do ewentualnych działań. Obecność aktywności wpływa także na istniejącą potrzebę, modyfikując ją jakościowo i ilościowo. Kolejne działania mogą być aktywne w różnym stopniu.

Następnie następuje zdarzenie psychologiczne, gdy potrzeba znajdzie swój konkretny przedmiot lub motyw. Aktywność poszukiwawcza przekształca się psychologicznie w specyficzną, odrębną czynność, która może prowadzić do zaspokojenia pierwotnej potrzeby. W rzeczywistości potrzeba nie znajduje się w jednym obiekcie, ale w kilku. Działalność ta ma w praktyce charakter wielomotywowy i złożony.

Załóżmy, że potrzeba podróżowania stała się pilniejsza. Dzięki temu jest dostrojony do nowych warunków istnienia, wewnętrznie podekscytowany, zainteresowany. Niekoniecznie jest to widoczne na zewnątrz. Subiektywnie można to wyrazić zwykłym „wewnętrznym zmęczeniem” i niezadowoleniem. Aktywowana jest odpowiednia orientacja, poszukiwanie możliwych „wyjść” z powstałego dyskomfortu psychicznego i rozpoczyna się „praca” świadomości. To, co dzieje się później, to „niezwykły akt uprzedmiotowienia potrzeby”. Na przykład znajomy dzwoni i oferuje wycieczkę. Potrzeba zostaje psychologicznie „przekształcona w naprawdę skuteczny motyw. W rezultacie człowiek wyrusza w podróż, tj. tworzy i realizuje specjalną czynność. Wypracowany motyw wymaga jego realizacji, wytyczania celów, wyrażania się w celach, w ich zdeterminowanym zdarzeniu sekwencja.

Cel jest zawsze świadomym wyobrażeniem o wyniku przyszłego działania. Jest to akceptacja przez jednostkę znaczenia działania (nadchodzącego i trwającego). Żeby więc pojechać trzeba kupić bilet, spakować rzeczy, dojechać na miejsce, gdzieś pojechać. Wszystko to są cele realizowane przez jednostkę, które są wyznaczane i akceptowane, ponieważ mieszczą się w zakresie motywu. Inaczej nie miałyby one żadnego znaczenia dla tematu.

Działanie- jest to element działania podporządkowany celowi. Cel świadomy to przedmiot działania zmierzającego do osiągnięcia celu. Ale działanie jest stymulowane nie przez cel, ale przez motyw ogólnego działania. Cel nie pełni funkcji motywacyjnej. Ona jedynie „ujarzmia” i wykonuje akcję, tj. kieruje nim, prowadzi do rezultatu, dlatego analizując zachowanie, ważne jest, aby psycholog wiedział: co to jest - aktywność czy działanie? W związku z tym, na co odpowiadają te procesy: motyw czy cel? "

Dynamiczny związek między motywem a celem jest bardzo ważny z psychologicznego punktu widzenia i kształtuje świadomość i działanie. To samo działanie może być częścią różnych działań, ten sam cel może odpowiadać różnym motywom. Motyw nadaje celowi wartość osobistą, co oznacza, że ​​suma celów nie jest psychologicznie równa motywowi i suma działań również nie. daje całościowe działanie. Ten sam motyw może wyrażać się w różnych celach, powodując zmianę działań, działań i osobowości.

Połączenie, zbieżność motywu i celu jest możliwe jedynie „wtórnie”, jako pewien etap w dynamice działania, motywacji i osobowości, jako „wydarzenie” psychologiczne. Jest to w szczególności zjawisko dobrze znane przeniesienie motywu na cel, kiedy wcześniej istniejący cel zyskuje funkcję niezależnej motywacji. Jest to zmiana statusu psychologicznego celu, narodziny i ukształtowanie nowego motywu działania.

Na przykład nauczyciel wyznacza uczniowi cel, aby przeczytał książkę historyczną. Cel zostaje przyjęty, ponieważ odpowiada pewnemu osobiście istotnemu motywowi dla ucznia, powiedzmy, wypełnieniu obowiązków. Student czyta tę książkę, odkładając inne sprawy, wykazując niezbędne wysiłki wolicjonalne. Następnie nauczyciel prosi o przeczytanie kolejnej książki itp. Przychodzi taki moment, że uczeń nie otrzymuje już zadań, lecz samodzielnie wybiera i czyta książki historyczne. Cel czytania książki został psychologicznie przekształcony w motyw znaczeniowy. W związku z tym powstały nowe działania. Uczeń zmienił się pod względem potrzeb, motywacji, aktywności i osobistego punktu widzenia.

W „życiu” aktywności i osobowości obserwuje się także zjawisko odwrotne - przemieszczenie, zmiana celu na motyw. Możliwe jest, że motyw zniknie, zdezaktualizuje się i ulegnie przekształceniu, psychologicznemu „zredukowaniu” do kategorii celu. Motyw może się „wyczerpać”, stracić osobiste znaczenie, dlatego odpowiednie działanie ustanie, zmienią się potrzeby i osobowość, zmieni się zachowanie człowieka.

Zbieg okoliczności motyw i cel występują także w sprawie świadomość osobowość z motywu, który wcześniej był nieświadomy. JAKIŚ. Leontiew nazwał taki proces narodzinami motywu-celu, gdy, powiedzmy, czysto formalnie, jakby automatycznie wykonywana praca stała się świadomą, motywującą wartością i nabierała wiarygodnego osobistego znaczenia. To nowy etap samodzielnego zarządzania działaniem i zachowaniem, to poszerzenie przestrzeni świadomego świata.

Przejdźmy do ostatniej linii diagramu struktury działań. Zadanie- są to specyficzne warunki, w jakich stawiany jest cel i które narzucają sposób wykonania działania, tzw operacja. Załóżmy, że dana osoba ma cel, aby zdobyć książkę, ale warunki realizacji celu (zadania) mogą być obiektywnie i subiektywnie różne: kup ją w sklepie, wypożycz z biblioteki. Sposób realizacji zadania to zbiór konkretnych operacji: od podróżowania komunikacją miejską po umieszczenie książki w teczce.

Podobnie jak wybór celów zgodnych z motywem, tak i ustawienie zadań nie jest dla jednostki przypadkowe, podyktowane wyłącznie okolicznościami zewnętrznymi. W ten czy inny sposób motywy, znaczenia i osobowość jako całość są rzutowane na system zadań. Rozdzielenie celów, zadań i operacji ma również fundamentalne znaczenie w psychologicznej analizie działania. Przykładowo w psychologii inżynierskiej ustalono, że przy podziale funkcji pomiędzy człowieka i maszynę, preferowane jest, aby osobie ufano na poziomie działań podporządkowanych celom, natomiast na poziomie operacji funkcjonowania maszyny jest uważane za bardziej niezawodne niż użycie osoby.

Istnieją pewne relacje pomiędzy celem a zadaniem, działaniem a działaniem i możliwe są wzajemne przejścia. Diagram ilustruje dynamiczne istnienie, samo „życie” działania, jego psychologiczną jedność ze świadomością i osobowością.

Motyw powstaje i jest rozpoznawany przez osobę nie na podstawie właściwych słów i nauk moralnych, ale w wyniku własnych działań jednostki. Motyw z kolei rodzi nowe działania, modyfikując poprzednie. Wszystkie współistnieją w holistycznej osobowości, rodzą się i znikają, rozwijają się lub degradują. Podobnie jak potrzeby, motywy i znaczenia, działania tworzą swój własny system hierarchiczny, który służy jako praktyczny, behawioralny przejaw orientacji jednostki.

Do opisu konieczna jest psychologiczna struktura działania wprowadzenie trzech bardziej powszechnych pojęć: umiejętności, zdolności i nawyków, które formalnie są nieobecne w omawianym schemacie, ale wpisują się w niego organicznie.

Umiejętność - jest to działanie, które w procesie swego powstawania zostaje zautomatyzowane i staje się zbiorem, integralnym stopem operacji wchodzących w skład bardziej złożonego działania. Definicja ta odzwierciedla dynamikę, historię umiejętności, która początkowo istnieje jako akcja, tj. podporządkowany celowi. Oznacza automatyzację działania, psychologicznie zamieniając je w umiejętność docelowe wyjście ze świadomości. Świadomość może swobodnie wyznaczać inne cele. Istnieje silna systematyzacja powstałych operacji w strukturze nowego, bardziej złożonego działania.

Im bardziej złożona jest umiejętność, tym więcej czasu i wysiłku potrzeba na jej rozwinięcie. Umiejętność- jest to wynik pracochłonnej pracy motoryki, zmysłów, pamięci, myślenia, woli i psychiki jako całości. Wszelkiego rodzaju umiejętności przenikają, wyposażają i pośredniczą w każdej ludzkiej działalności. Bez nich jest to po prostu niemożliwe, nie mówiąc już o efektywności wieloprzedmiotowych, złożonych działań.

Umiejętność- najwyższa forma umiejętności połączona z innymi operacjami i działaniami i przeniesiona na poziom stabilnej cechy osobowości. Jest to szansa, zdolność do realizacji celów i zadań, umiejętności i działań, działań i wszelkich indywidualnych zachowań w zmieniających się warunkach życia. Umiejętności można uznać za praktyczną stronę orientacji danej osoby. Umiejętności nie są wrodzone ani przypadkowe. Odpowiadają potrzebom, możliwościom, charakterowi, statusowi zawodowemu i społecznemu danej osoby. Każda jednostka ma osobisty system umiejętności, rozwinięty w różnym stopniu i realizowany w różnych rodzajach działań, zachowań i życia.

System i jakość umiejętności są w dużej mierze manifestowane i wdrażane doświadczenie osobowość jako jeden z niezbędnych składników, podsystemów jej struktury psychologicznej.

Nawyk- psychologiczny, głęboko osobisty stop kierunek i aktywność. Są to ugruntowane, tradycyjne aspiracje jednostki, akceptowane i wygodne formy działania i zachowania, style przeżywania i relacji ze światem. Jest to mocno ugruntowana, psychologicznie niezmienna część indywidualnego doświadczenia. Wiele rzeczy człowiek robi „bezmyślnie”, z przyzwyczajenia. Ułatwia to jego egzystencję, szczególnie w sytuacjach subiektywnych i obiektywnych trudności, nagłych zmian życiowych. Bez nawyków nie ma osobowości: od podstawowej troski o siebie i codziennej rutyny po nawykowe formy i tematy komunikacji, doświadczeń, zachowań zawodowych i rodzinnych. Jednak względna niezmienność i sztywność nawyków zawiera nieuniknioną sprzeczność ze zmieniającymi się warunkami życia i działania. Zbyt stałe, nawykowe zachowanie może stać się sztywne i nieadekwatne. Nawyki muszą od czasu do czasu w jakiś sposób się zmieniać, całkowicie znikać lub odradzać się na nowo. Zachowanie może być zupełnie niezwykłe i nagłe.

Zjednoczone, usystematyzowane umiejętnościami i zdolnościami, z całą psychologią ścieżki życiowej, nawyki stanowią znaczącą część nie tylko aktywności i zachowania, ale także całego doświadczenia psychicznego jednostki.

Zatem aktywność z psychologicznego punktu widzenia nie oznacza po prostu aktywnego działania. Dlatego badanie aktywności zasadniczo łączy się z badaniem świadomości i osobowości. Działalność słusznie uzyskała ogólny teoretyczny, metodologiczny status jednej z podstawowych koncepcji krajowej psychologii naukowej.

Główne działania

Niezliczoną różnorodność ludzkich działań można sklasyfikować na najróżniejszych i odmiennych podstawach: przedmiot, motyw, metody realizacji, mechanizmy fizjologiczne, intensywność emocjonalna. Oczywiste jest, że nie ma ogólnie przyjętej i kompleksowej klasyfikacji rodzajów działalności człowieka. Dlatego będziemy rozwodzić się tylko nad niektórymi z najczęstszych gradacji.

Najogólniej mówiąc, zwyczajowo wyróżnia się cztery główne rodzaje aktywności: pracę, naukę, zabawę i komunikację. Każdemu z nich poświęcono ogromną ilość badań psychologicznych. Każda z wymienionych czynności ma wiele gradacji i odmian, dlatego wymienimy tylko najważniejsze i charakterystyczne dla każdej z nich.

Esencja praca działalność polega na stworzeniu rezultatu, wytworzeniu go produkt(materialne lub duchowe), tj. w celowej zmianie, transformacji świata. Ta produkcja pracy jest społecznie zdeterminowana, świadoma, a wynik jest z góry zaplanowany i przewidywany. Psychologiczne aspekty pracy, psychika w warunkach pracy, są szczegółowo badane przez wyspecjalizowaną dziedzinę nauki - psychologię pracy. Ponieważ jednak działalność człowieka jest niezwykle rozległa i różnorodna, wiele aspektów psychologii pracy jest nieuchronnie badanych przez inne działy współczesnej psychologii (psychologia ogólna, pedagogiczna, społeczna, sportowa, kreatywność).

Edukacyjny działalność to specjalnie zorganizowane, aktywne przyswajanie (zawłaszczanie) przez jednostkę społecznie rozwiniętej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jest to jeden z aspektów holistycznego procesu uczenia się jako interakcji między nauczycielem a uczniem. Jest to akcja studencka, której celem jest m.in samozmiana, te. jego przedmiot (przedmiot) jest bezpośrednio przedmiotem działalności edukacyjnej.

Hazard Działalność ta jest specyficzna psychologicznie, ponieważ polega na symbolicznym odtwarzaniu i modelowaniu prawdziwego życia. Ponadto gra jest zmotywowana proces funkcjonowanie, działanie, a nie jego rezultat.

Komunikacja Jako aktywność wyróżnia się dwiema głównymi cechami. Po pierwsze, podmiotem komunikacji jest inna osoba – podmiot lub grupa osób. Po drugie, działanie to jest z konieczności złożone i obejmuje trzy aspekty: percepcję (wzajemne postrzeganie przez uczestników komunikacji), komunikację (wymianę informacji między rozmówcami) i interakcję (interakcję). Składniki te mogą mieć różne proporcje w całości komunikacji, dlatego też sama komunikacja ulega znaczącym zmianom.

Jest oczywiste, że czynności wymienione oddzielnie w żywym zachowaniu z konieczności przecinają się, oddziałują na siebie i istnieją razem i jednocześnie w prawdziwym życiu. Niektóre elementy pracy są koniecznie obecne w prawie każdej ze zidentyfikowanych działalności. Inną dość powszechną klasyfikacją działalności jest jej podział na podstawie tzw wiodące działania(patrz sekcja III).

Psychologicznie ważną gradacją aktywności w oparciu o miejsce i sposób jej wykonywania jest alokacja zewnętrzny(materiał) i wewnętrzny(umysłowe, umysłowe) czynności. Działalność zewnętrzna prowadzona jest w materiał przestrzeń z obiektywnie istniejącymi, materialnymi obiektami. To właśnie człowiek bezpośrednio i stale wytwarza w otaczającym go świecie. To właśnie ten przede wszystkim dany cel nazywa się zwykle działaniem i zachowaniem; jest on identyfikowany, badany i klasyfikowany przez różne nauki, w tym psychologię.

Działania wewnętrzne odbywają się w ideał w zakresie refleksji mentalnej i odbywa się za pomocą obrazów, tj. nie z materiałem, ale z przedmiotami „wtórnymi”. Jest obecny nie w obiektywnej fizycznej przestrzeni i czasie, ale w idealnej, mentalnej płaszczyźnie, psychice. Sama psychika jest w pewnym sensie procesem, działaniem, a nie tylko wynikiem refleksji, dlatego to właśnie ta wewnętrzna aktywność stanowi przedmiot psychologii.

Pytanie o dynamiczną relację pomiędzy aktywnością materialną i umysłową jest jednym z głównych. Aktywność wewnętrzna „wychodzi” z aktywności zewnętrznej poprzez internalizację. Psychika wywodzi się z materii, ale sama ją wytwarza i przekształca się w nią poprzez uzewnętrznienie. Materializują się mentalne obrazy i działania.

Psychika naprawdę istnieje jako jedność, związek pomiędzy materiałem a ideałem. Obecność takich relacji między zewnętrznym i wewnętrznym rodzi pytanie o strukturę aktywności umysłowej. Głównym stanowiskiem rozwiniętym w rosyjskiej psychologii jest to, że czynności materialne i umysłowe mają w zasadzie podobną strukturę. Ale założenie takiej analogii wcale nie oznacza uznania pełnej tożsamości. Idealna aktywność jest skrócona, zredukowana, jakościowo różna od aktywności zewnętrznej. Materialne działanie, które „przekształciło się” w myśl, niewiele przypomina samo w sobie jako pierwotny oryginał.

Aktywność umysłowa (analogicznie do materialnej) jest obiektywna i motywowana. Ale psychologiczna reprezentacja tego wszystkiego, a także innych składników wewnętrznej aktywności: celów, działań, zadań i operacji, najwyraźniej nie została dostatecznie zbadana przez współczesną naukę. Istnieje wiele nierozwiązanych problemów związanych z teorią i praktyką badań nad samą aktywnością umysłową. Jaka jest jego struktura wewnętrzna? Jakie komponenty są znane i aktualnie badane?

Wiele prac jest poświęconych percepcyjny aktywność, za którą kryje się praca wrażeń i percepcji. Całą serię badań eksperymentalnych, które stały się niemal klasyczne, przeprowadzono w szczególności w szkole naukowej jednego z wybitnych rosyjskich psychologów A.V. Zaporożec (1905-1981).

Pod mnemoniczny aktywność rozumiana jest jako złożona praca składowych procesów pamięci, w której ogólnej efektywności w dużej mierze pośredniczy charakter czynności wykonywanej przez osobę, a niekoniecznie mnemoniczna. Przemyślany działalność można uznać za synonim złożonej analityczno-syntetycznej pracy myślenia, która ma określone cechy proceduralne, operacyjne, merytoryczne i inne.

Termin edukacyjny działanie oznacza zbiorowe rozumienie wyników wszystkich procesów poznania świata, tj. realizacja jednej z wiodących funkcji refleksji mentalnej.

Nieco poza wymienionymi rodzajami aktywności wewnętrznej, mentalnej jest koncepcja orientacyjny działalności, która według P.Ya. Galperin, jest przedmiotem psychologii jako nauki. Zgodnie z hipotezą pierwotnego autora, orientacja zapewnia realizację następujących funkcji:

wiedza o świecie lub konstrukcja jego obrazu;

zaplanowanie niezbędnej reakcji, zapewnienie jej zasadności;

kontrolę nad przebiegiem procesu wyborczego, tj. porównanie rezultatu i zamierzenia.

Zajmuje szczególne miejsce w życiu, zachowaniu i psychice człowieka przemówienie działalność. Termin ten jest zwykle używany do określenia określonego typu psychiki i zachowania, które wykorzystuje język jako narzędzie lub środek. Ludzka psychika jest wewnętrznie zapośredniczona, uzbrojona w znak i w takim czy innym stopniu werbalna. Ale rozpatrywana osobno, aktywność mowy nie staje się wewnętrzna, ale materialna. Aktywność mowy odbywa się za pomocą materialnych słów i znaków. Znana w psychologii jedność myślenia i mowy jest „wskazującą” jednością ideału i materiału. Dlatego aktywność mowy nie jest prostym zestawem obiektywnie istniejących słów, ale szczególnym rodzajem aktywności umysłowej.

Zatem identyfikacja i analiza psychologiczna niezliczonej różnorodności działań wybranych i prowadzonych przez człowieka zapewnia rzetelny kierunek naukowych badań nad jego prawdziwym zachowaniem i życiem. Jednak podejście aktywistyczne nie wystarczy do opisania i modelowania całej psychiki człowieka. Akcentuje jedynie aktywną, wytwórczą stronę subiektywnego obrazu świata.

3. Przygotowanie do pracy stanowi część całego procesu edukacyjnego w szkole, służy wszechstronnemu i harmonijnemu rozwojowi osobowości uczniów oraz przygotowaniu do zajęć praktycznych. Rola treningu pracy w wychowaniu umysłowym zależy od tego, że w pracy poszerza się krąg percepcji i pomysłów człowieka, poprawiają się zdolności poznawcze, kształtują się podstawowe procesy aktywności umysłowej (analiza, synteza, indukcja, dedukcja) oraz Rozwijana jest umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy i stosowania jej w praktyce.

W tym zakresie przetestowano różne systemy szkoleniowe.

Cel. W procesie szkolenia zawodowego dzieci w wieku szkolnym uczą się samodzielności i wytrwałości w rozwiązywaniu problemów zawodowych oraz wyposażają je w umiejętność planowania i wykonywania złożonej pracy.

Zgodnie z celem badania postawiono następujące zadania:

Zapoznaj się z literaturą dotyczącą tego zagadnienia.

Opracuj karty instruktażowe dotyczące tematów lekcji.

Eksperymentalne wykazanie efektywności stosowania zintegrowanego operacyjnie systemu nauczania na lekcjach szycia w klasach 10-11.

Przedmiotem badań jest proces stosowania różnych systemów szkoleniowych.

Przedmiotem badań jest proces uczenia się uczniów na lekcjach szycia w klasach 10-11.

Hipotezą badawczą jest zwiększenie u uczniów:

poziom wiedzy i umiejętności;

zainteresowanie studiowanym przedmiotem;

umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów w pracy;

Oczekiwane rezultaty:

umiejętność uczniów korzystania z instrukcji dydaktycznych na lekcjach;

samodzielne przygotowanie map technologicznych;

niezależna produkcja skomplikowanych dzieł.

Metody badawcze:

wybrać system treningowy podczas pracy w klasach o różnym obciążeniu godzinowym;

dostosować system szkolenia przemysłowego w środowisku szkolnym;

sprawdzanie wiedzy uczniów podczas skomplikowanych prac;

sfinalizowanie wyboru systemu szkoleniowego i przygotowanie go w formie raportu.

Przemysłowe systemy szkoleniowe.

System szkolenia przemysłowego odnosi się do treści i struktury szkolenia przemysłowego, odzwierciedlonej w odpowiednich programach, a także kolejności zdobywania wiedzy i umiejętności.

Przemysłowe systemy szkoleniowe:

Temat.

Sala operacyjna.

CIT (Centralny Instytut Pracy).

System szkolenia operacyjnego i kompleksowego.

System nauczania przedmiotów.

Uczniowie w tym systemie wykonują od początku do końca indywidualne produkty pod okiem nauczyciela. Na początku produkty proste, potem coraz bardziej złożone.

Zalety:

studenci są zainteresowani pracą, ponieważ tworzą właściwe rzeczy;

umiejętność samodzielnego wyboru różnych metod i metod pracy.

Wady:

trudno jest wybierać produkty według złożoności produkcji (najpierw złożone, potem proste);

szkolenie jest długie i nieskuteczne;

System ten eliminuje konieczność wykonywania ćwiczeń w oparciu o indywidualne techniki i operacje.

Szkolenie z systemu operacyjnego.

Rosyjski inżynier mechanik Sowietkin, nauczyciel Moskiewskiej Szkoły Technicznej, badając pracę robotników, doszedł do następującego wniosku. Po co uczyć uczniów wykonywania poszczególnych wyrobów?Lepiej poznać wszystkie techniki i operacje, wtedy taki uczeń będzie w stanie wykonać każdą pracę.

Sovetkin opracował program szkoleniowy, w którym ułożył indywidualne operacje w zależności od złożoności i wybrane produkty, w których występują badane operacje.

Zalety:

poszczególne operacje są dobrze opanowane (podstawy mistrzostwa są utrwalone);

kolejność treningu;

okres szkolenia jest skrócony;

związek między teorią a szkoleniem przemysłowym.

Wady:

studenci studiują operacje oddzielnie od siebie, bez łączenia ich w jeden proces technologiczny;

Zainteresowanie studentów maleje, ponieważ nie wytwarzają oni gotowych produktów;

Uczniowie wykonują operacje na kawałkach materiału, które nie nadają się do użytku.

CIT (Centralny Instytut Pracy).

Szkolenie w systemie CIT polega na tym, że techniki pracy i operacje są podzielone na osobne elementy, a każdy element jest zapamiętywany aż do automatyzmu, przy użyciu pisemnych instrukcji i symulatorów.

Zalety:

prawidłowa konstrukcja technik i operacji pracy;

organizacja miejsca pracy i stanowiska (pozycje);

wysoka wydajność pracy, uczniowie rozwijają silne umiejętności i zdolności.

Wady:

niedocenianie wiedzy teoretycznej niezbędnej do świadomej i produktywnej pracy.

System szkolenia operacyjnego i kompleksowego.

Ucząc się według tego systemu, uczniowie uczą się kilku prostych operacji, następnie wykonują złożoną pracę na badanych operacjach, następnie ponownie uczą się bardziej złożonych operacji i ponownie wykonują złożoną pracę na badanych operacjach itp., aż przestudiową wszystkie operacje, a następnie uczniowie wykonują tylko prace złożone.

Zalety:

szkolenia odbywają się w warsztatach szkoleniowych, a następnie w przedsiębiorstwach;

ścisłe powiązanie szkolenia teoretycznego ze szkoleniem przemysłowym;

szkolenia oparte na produktywnej pracy (co robimy, dostarczamy);

szkolenia w oparciu o nowoczesną technologię (nowe się wykorzystuje, bada się, jeśli jest przestarzałe, nie bada się).

Bilet nr 6. Historia i etapy rozwoju szkolnictwa zawodowego w Rosji

Na początku XVII wieku. Rosja nie miała systemu stałych instytucji edukacyjnych. Pod koniec wieku taki system powstał. Wykształciła się szczególna grupa społeczna, która zaczęła profesjonalnie zajmować się działalnością pedagogiczną. Piotr I i jego współpracownicy podjęli próbę skierowania kraju na europejską ścieżkę rozwoju poprzez reformy, w tym reformy wychowania i edukacji.

W czasach Piotra Wielkiego powstały placówki kształcenia zawodowego w postaci szkół garnizonowych i admiralicji. Pierwsza szkoła garnizonowa przy Szkole Artylerii Pułku Preobrażeńskiego powstała w 1698 r., Następnie Moskiewska Szkoła Inżynierska (1703), Szkoła Nauk Matematycznych i Nawigacyjnych (1707), Szkoła Chirurgiczna w Moskwie przy szpitalu wojskowym (1707), w Karelii (1716), zorganizowano Szkołę Górniczą w Zakładach Pietrowskich (1716), Szkołę Inżynierską w Petersburgu (1719), szkoły szkoleniowe dla pracowników biurowych (1721). Najbardziej uderzającym pomysłem Piotra I w dziedzinie nauki i edukacji, który pojawił się po jego śmierci, ale według jego projektu, była Akademia Nauk w Petersburgu (1724).

Jednymi z pierwszych przedstawicieli rosyjskiego oświecenia i twórcami szkolnictwa zawodowego byli Wasilij Nikitycz Tatiszczew (1686–1750) i Wilim Iwanowicz Gennin (1676–1750). V.N. Tatishchev otworzył kilka szkół górniczych, w szczególności pierwszą profesjonalną szkołę górniczą w Jekaterynburgu (1721) na bazie zakładu metalurgicznego.

W swojej pracy „Rozmowa o korzyściach płynących z nauki i szkoły” V.N. Tatishchev wyraził pogląd, że kształcenie ogólne powinno poprzedzać kształcenie zawodowe. Uważał, że już od dziesiątego roku życia należy uczyć dziecko rzemiosła, co powinno być głównym zadaniem wychowania zawodowego. Instrukcja „O trybie nauczania w szkołach w uralskich zakładach państwowych” (1736) zawierała instrukcje metodyczne dla nauczycieli, którzy mieli nie tylko uczyć oświaty ogólnej i przedmiotów specjalnych, ale także kształcić młodzież i przygotowywać ją do pełnego życia w społeczeństwie i dla przyszłej pracy. Treść kształcenia zawodowego obejmowała takie przedmioty, jak geologia, mechanika, architektura i rysunek.

Jednym z inicjatorów otwarcia Uniwersytetu Moskiewskiego (1755) był M.V. Łomonosowa, który odegrał wybitną rolę w rozwoju edukacji domowej. Uniwersytet Moskiewski zasłużenie nosi imię M.V. Łomonosow. Największy rosyjski naukowiec i pedagog zrobił wszystko, aby uniwersytet, zdobywając sławę daleko poza granicami Rosji, był jednocześnie dostępny dla ludzi różnych klas. M.V. Łomonosow był zwolennikiem syntezy edukacji klasycznej i prawdziwej.

W „Planie generalnym moskiewskiego sierocińca”, napisanym przez I.I. Betsky’ego i A.A. Barsow nakreślił program szkolenia wykwalifikowanych rzemieślników o wysokiej moralności, religijności i praktycznym wykształceniu dla państwa.

Przedstawiciele rosyjskiej pedagogiki klasycznej XIX wieku. Główną uwagę skupiono na uniwersalnych problemach kształtowania się osobowości człowieka, na roli pracy w wychowaniu i rozwoju dzieci. Ważną rolę w tworzeniu podstaw pedagogiki zawodowej w Rosji odegrał wielki rosyjski nauczyciel Konstantin Dmitriewicz Uszyński, który jako jeden z pierwszych postawił za zadanie stworzenia systemu szkolnej edukacji rzemieślniczej odpowiadającej potrzebom „kierunku przemysłowego” stulecia.” W artykułach „Uczniowie rzemieślnicy w Petersburgu” (1848), „Szkółki niedzielne” (1861), „Potrzeba szkół rzemieślniczych w stolicach” (1868) K.D. Uszyński pokazał szkodliwość istniejącego systemu praktyk rzemieślniczych i podkreślił funkcje wychowania rzemieślniczego nowego typu: ekonomiczne – dostosowanie rzemiosła do wymogów nauki i techniki, społeczne – kształcenie krajowych specjalistów, moralne – eliminowanie praktyka zawodowa jako forma wykorzystywania dzieci, pedagogiczna – stworzenie metodologii nauczania rzemiosła odpowiadającej wymogom pedagogiki i psychologii.

W latach sześćdziesiątych XIX wieku. W Rosji tworzenie teorii i metodologii kształcenia zawodowego rozpoczęło się jako samodzielna dziedzina wiedzy naukowej, co wynikało z rozwoju stosunków produkcyjnych i kapitalistycznych oraz rozbudowy sieci instytucji kształcenia zawodowego. Ułatwiła to działalność towarzystw naukowo-technicznych - Rosyjskiego Towarzystwa Technicznego, Wolnego Towarzystwa Ekonomicznego, które utworzyły instytucje edukacyjne, przedstawiły projekty reformy systemu szkolnictwa ogólnego i zawodowego w Rosji, studiowały zagraniczne doświadczenia w szkoleniu specjalistów oraz publikowała literaturę naukową, dydaktyczną i metodyczną.

Ośrodkiem myśli naukowej i metodologicznej stało się czasopismo „Edukacja Techniczna”, które ukazywało się w latach 1892–1917. Kamieniem milowym w rozwoju pedagogiki zawodowej został opracowany przez naukowca mechanika i Ministra Finansów I.A. Wyszniegradskiego (1831–1895) projektu „Ogólnego planu normalnego edukacji przemysłowej w Rosji” (1884), który położył podwaliny pod państwowy system szkolnictwa zawodowego.

W tworzeniu rosyjskiej koncepcji kształcenia zawodowego brały udział znane postacie - wielki rosyjski chemik D.I. Mendelejew, agronom I.A. Stebut, ekonomiści A.I. Czuprow, N.A. Kablukov, inżynierowie-nauczyciele D.K. Sovetkin, SA Vladimirsky i in.. Sformułowali następujące wymagania wobec systemu i treści kształcenia zawodowego w Rosji: zgodność z potrzebami rozwijającej się gospodarki, konkurencyjność wyszkolonej kadry, podstawa obowiązkowa - kształcenie ogólne, heterogeniczny i wielopoziomowy charakter szkoły zawodowej w zależności od dotyczące początkowego kształcenia ogólnego, praktycznego ukierunkowania kształcenia i wyraźnej specjalizacji, stopniowego zastępowania praktyk zawodowych szkołami rzemieślniczymi, łączenia pracy i praktyk zawodowych nastoletnich pracowników z ich kształceniem w szkołach wieczorowych i niedzielnych itp.

Lata 60. XIX wieku – początek rozwoju dydaktyki szkolenia zawodowego w Rosji. Jej kolebką stała się Moskiewska Szkoła Techniczna (MTU). W warsztatach szkoleniowych MTU grupa mistrzów pod okiem uczonego mistrza D.K. Sovetkin (1838–1912) opracował pierwszy w praktyce światowej system szkolenia przemysłowego w zakresie hydrauliki, toczenia, stolarki i kowalstwa oparty na dydaktyczności.

W przededniu wydarzeń rewolucyjnych w Rosji w 1917 roku oczywista stała się potrzeba reformy szkolnictwa zawodowego, dostosowania go do ekonomicznych i społeczno-kulturowych wymogów życia, a przede wszystkim jego demokratyzacji. Pod przewodnictwem Ministra Edukacji Publicznej hrabiego N.P. Ignatiew w latach 1915–1916. opracowywano projekty reformy szkolnictwa zawodowego, które obejmowały utworzenie systemu placówek kształcenia zawodowego, utworzenie powiązania szkolnictwa ogólnego z zawodowym, szkołą z przemysłem oraz szerszy rozwój szkolnictwa zawodowego kobiet.

Historia szkolnictwa zawodowego, w tym zawodowego i technicznego w Rosji jest procesem całościowym, w którym można wyróżnić kilka okresów.

Pierwszy okres(VI – pierwsza połowa XIX w.) – pojawienie się różnych form kształcenia zawodowego we wczesnych stadiach cywilizacji rosyjskiej, powstanie szkoły zawodowej i początek teoretycznego rozumienia szkolnictwa zawodowego.

Drugi okres(druga połowa XIX w. – 1917 r.) – rozwój szkolnictwa zawodowego i profesjonalnej myśli pedagogicznej w dobie rozwoju przemysłowego Rosji; utworzenie systemu państwowych instytucji kształcenia zawodowego i rozwój ruchu społeczno-pedagogicznego w dziedzinie edukacji zawodowej.

Trzeci okres(1917 – 1940) – transformacja i rozwój systemu zawodowego edukacja związana z nową rzeczywistością polityczną, a przede wszystkim z odbudową i masową industrializacją gospodarki radzieckiej; początkowy etap instytucjonalizacji pedagogiki zawodowej.

Czwarty okres(1940–1958) – utworzenie i funkcjonowanie systemu państwowych rezerw pracy jako systemu szkolnictwa zawodowego, który odzwierciedlał potrzeby ściśle scentralizowanej planowej gospodarki wojskowej i powojennej oraz przyspieszonej industrializacji ZSRR; intensyfikacja rozwoju przemysłowych metod szkolenia i utworzenie systemu szkolenia kadr przemysłowych i pedagogicznych.

Piąty okres(1959–1990) – rozwój szkolnictwa zawodowego w warunkach liberalizacji społeczeństwa, reform społeczno-gospodarczych oraz modernizacji techniczno-technologicznej produkcji w latach 1959–80; przekształcenie systemu rezerw pracy w system kształcenia zawodowego i technicznego; realizację średniego kształcenia zawodowego i przejście do powszechnego kształcenia zawodowego; tworzenie ośrodków naukowych kształcenia zawodowego.

Szósty okres(1991-nadal) – rozwój szkolnictwa zawodowego w Federacji Rosyjskiej w warunkach demokratyzacji społeczeństwa, przejście do stosunków rynkowych w gospodarce, zjawiska kryzysowe w produkcji i społeczeństwie, wprowadzanie wysokich technologii do produkcji; okres różnicowania i dywersyfikacji systemu kształcenia zawodowego.

Zrozumienie drogi, jaką przebył rosyjski system szkolnictwa zawodowego, jego sukcesów i błędów, trendów i wzorców rozwoju, pozwoli nam z większą pewnością przewidywać i projektować kontury szkoły zawodowejXXIV.

Nie ma chyba studenta, który by tego nie wiedział. Jeśli nie do końca rozumiesz, to przynajmniej słyszałeś to określenie. Już w szkole wielu nauczycieli daje uczniom możliwość odwiedzenia szkolnych laboratoriów i przeprowadzenia eksperymentów zgodnie z materiałem omawianym na lekcjach fizyki lub chemii.

Więc pomyślmy o tym Co to jest praca laboratoryjna i dlaczego jest potrzebna?

Jak wiemy, cały proces edukacyjny składa się z części teoretycznej i praktycznej, czyli podczas wykładów studenci wzbogacani są wiedzą teoretyczną, a podczas zajęć praktycznych i laboratoryjnych wykorzystują ją w działaniu. Praca laboratoryjna jest dość ekscytującym zajęciem, podczas którego student demonstruje swoją wiedzę na temat omawianego materiału i zdobywa przydatne doświadczenie. Jeśli studentowi zdarzy się mały grzech w związku z uczęszczaniem na wykłady, to na lekcji laboratoryjnej ma ogromną szansę pokazać się z jak najlepszej strony. Z tego powodu niewiele osób rezygnuje z pracy w laboratorium. Ponadto opuszczone prace laboratoryjne, prędzej czy później, należy rozpatrywać indywidualnie. A to jest o wiele trudniejsze niż z całą grupą i przy pomocy nauczyciela.

Najczęściej tego typu praca praktyczna jest typowa dla osób studiujących nauki ścisłe, studentów kierunków technicznych i inżynierskich.

Celem pracy laboratoryjnej jest badanie reakcji i wzorców chemicznych, pewnych procesów lub praw fizycznych oraz ich świadomości.

Zanim rozpoczniesz samą pracę, musisz dobrze opanować materiał na temat, na którym będą przeprowadzane eksperymenty. Dlatego nauczyciel najczęściej ostrzega przed zbliżającym się laboratorium i prosi wszystkich uczniów o dobre przygotowanie. Przed przystąpieniem do pracy nauczyciel powinien ogólnie zapoznać uczniów z planowanymi czynnościami, sprzętem, zasadami bezpieczeństwa i zasadami zachowania się w laboratorium. Nauczyciel ma obowiązek pouczać o zasadach bezpieczeństwa w odpowiednim dzienniku i każdy uczeń ma obowiązek złożyć w nim swój podpis.

Podczas wykonywania zadań laboratoryjnych student ma obowiązek:

• przestrzegać kolejności wykonywania pracy, która jest opisana w wydanej przez nauczyciela instrukcji;
• zapisz wszystkie wyniki wykonanej pracy w wersji roboczej, a następnie sporządź raport końcowy;
• Po skończonej pracy zaprezentuj ją nauczycielowi.

Jak każda praca wykonywana niezależnie, praca laboratoryjna również wymaga ochrony. Praca jest chroniona indywidualnie. Natomiast ocena z pracy laboratoryjnej zależy od tego, jak dobrze uczeń był przygotowany i jak poprawne i poprawne były odpowiedzi na pytania prowadzącego. Jeśli nauczyciel nie jest usatysfakcjonowany wiedzą i przygotowaniem ucznia, idzie dalej przygotowywać się lub przychodzi innym razem. Ale, jak pokazuje praktyka, lepiej nie zwlekać i oddać pracę za pierwszym razem.

A jednak, jeśli taka praca przekracza Twoje możliwości, zawsze możesz wejść na naszą stronę i nie martwić się już o nic.

W trakcie kształcenia student może wykonywać prace praktyczne i laboratoryjne. Jaka jest ich specyfika? Czym różni się praca praktyczna od pracy laboratoryjnej?

Jakie są cechy pracy praktycznej?

Praktyczna praca- jest to zadanie dla ucznia, które należy wykonać na temat ustalony przez nauczyciela. Oczekuje się także wykorzystania zalecanej przez niego literatury w przygotowaniu do pracy praktycznej oraz planu przestudiowania materiału. Przedmiotowe zadanie w niektórych przypadkach obejmuje dodatkowe sprawdzenie wiedzy ucznia - poprzez testowanie lub np. napisanie testu.

Głównym celem zajęć praktycznych jest rozwinięcie u studenta praktycznych umiejętności związanych z uogólnianiem i interpretacją wybranych materiałów naukowych. Ponadto oczekuje się, że wyniki ćwiczeń praktycznych zostaną następnie wykorzystane przez studenta do opanowania nowych zagadnień.

Zadaniem nauczyciela przygotowującego uczniów do omawianych wydarzeń jest opracowanie spójnego algorytmu, dzięki któremu uczniowie opanują niezbędną wiedzę, a także dobór metod obiektywnej oceny posiadanej wiedzy. W takim przypadku możliwe jest podejście indywidualne, polegające na sprawdzeniu umiejętności ucznia w sposób dla niego najwygodniejszy w zakresie przekazywania informacji nauczycielowi. Dlatego niektórzy uczniowie czują się bardziej komfortowo, stosując pisemną formę sprawdzania wiedzy, podczas gdy inni wolą formę ustną. Nauczyciel może wziąć pod uwagę preferencje obu stron.

Wyniki zajęć praktycznych najczęściej nie wpływają na późniejszą ocenę ucznia z egzaminu. Podczas tego wydarzenia zadaniem nauczyciela jest zrozumienie aktualnego poziomu wiedzy uczniów, wskazanie błędów charakteryzujących ich rozumienie tematu oraz pomoc w skorygowaniu braków w rozwoju wiedzy – tak, aby już na egzaminie uczeń prezentował bardziej właściwe zrozumienie tematu.

Jakie są cechy pracy laboratoryjnej?

Pod Praca laboratoryjna Najczęściej rozumiana jest jako lekcja edukacyjna, w ramach której przeprowadzany jest taki czy inny eksperyment naukowy, mający na celu uzyskanie wyników ważnych z punktu widzenia pomyślnego opanowania przez uczniów programu nauczania.

Podczas pracy laboratoryjnej student:

• bada praktyczny przebieg określonych procesów, bada zjawiska w ramach zadanego tematu - wykorzystując metody poznane na wykładach;
• porównuje uzyskane wyniki pracy z koncepcjami teoretycznymi;
• interpretuje wyniki pracy laboratoryjnej, ocenia przydatność uzyskanych danych w praktyce, jako źródło wiedzy naukowej.

W niektórych przypadkach studenci mają obowiązek bronić pracy laboratoryjnej, podczas której określonej grupie studentów przedstawiane są szczegóły badań, a także dowody na słuszność wniosków, do których doszedł student. Często obrona pracy laboratoryjnej odbywa się poprzez indywidualną interakcję pomiędzy studentem a prowadzącym. W takim przypadku na podstawie wyników badania student generuje raport (wg ustalonego lub samodzielnie opracowanego formularza), który przesyła do weryfikacji prowadzącemu.

Należy zaznaczyć, że pomyślne zaliczenie prac laboratoryjnych z reguły jest ważnym kryterium pozytywnego zdania egzaminów przez studenta. Nauczyciel rozważa wystawianie wysokich ocen studentom tylko wtedy, gdy przed przystąpieniem do egzaminu potrafią zaprezentować praktyczne efekty zastosowania wiedzy zdobytej na wykładach.

Porównanie

Główną różnicą między pracą praktyczną a pracą laboratoryjną jest cel ich realizacji. Zatem typową pracę praktyczną nauczyciel inicjuje głównie w celu sprawdzenia ilości wiedzy, prace laboratoryjne inicjuje w celu oceny umiejętności zastosowania przez uczniów zdobytej wiedzy w praktyce, w drodze eksperymentu.

Kolejnym kryterium jest ograniczony wpływ wyników zajęć praktycznych na ocenę końcową studenta. Z kolei typowa praca laboratoryjna, jak zauważyliśmy powyżej, może być najważniejszym czynnikiem powodzenia studenta w zdaniu egzaminu.

Typowa praca laboratoryjna jest typowa głównie dla dyscyplin nauk przyrodniczych - fizyki, chemii, biologii. Praktyczne – prowadzone w ramach kształcenia z różnych dziedzin nauki, w tym nauk humanistycznych.

Różnice pomiędzy omawianymi pracami można dopatrywać się także na poziomie metod sprawdzania wiedzy uczniów. W przypadku pracy praktycznej jest to ankieta ustna lub pisemna, testowanie. Podczas zajęć laboratoryjnych narzędziem sprawdzającym wiedzę studenta może być procedura zabezpieczania wyników badań.

Warto zauważyć, że praca laboratoryjna i praktyczna mają wiele cech wspólnych. Takie jak na przykład:

1. realizacja zgodnie z planem zaleconym przez nauczyciela, a także korzystanie z podanego spisu źródeł literackich;
2. skoncentruj się na określeniu aktualnego poziomu wiedzy ucznia.

Po ustaleniu, jaka jest różnica między pracą praktyczną a laboratoryjną, zapiszemy wnioski w tabeli.

Tabela