Pojem „kognitívny“ v spojení s pojmom „vývoj“ sa v domácej psychologickej literatúre nedostal do širokého obehu. Spája sa s názvom jednej z oblastí modernej psychológie, ktorá vznikla v Spojených štátoch v 60. rokoch dvadsiateho storočia: „kognitívna psychológia“. Synonymom sú pojmy „kognitívny“ a „duševný“. Vo vzdelávacej a vedeckej psychologickej literatúre nie je koncept kognitívneho vývoja zverejnený. Spravidla sa uvádzajú definície, ktoré nemajú žiadny pojmový obsah. Henry Gleitman et al teda definujú kognitívny vývoj ako „duševný rast človeka od detstva po dospelosť“. V učebnici "Kognitívna psychológia", vydanej pod redakciou V.N. Druzhinina a D.V. Ushakova, kognitívny vývoj je definovaný ako spôsoby zmeny intelektuálnych schopností a vedomostí o svete, ako sa dieťa vyvíja. Zároveň sa zdôrazňuje, že kognitívna psychológia tieto cesty analyzuje a popisuje. V monografii S. Miller Developmental Psychology: Research Methods nie je kognitívny vývin definovaný vôbec. Známy špecialista na kognitívnu psychológiu R. Solso nepodáva jasnú definíciu uvažovaného pojmu. Poznamenáva len, že „z hľadiska vývoja je myslenie dospelého komplexným výsledkom jeho dlhého rastu, počínajúc od okamihu narodenia“ .

Budeme predpokladať, že kognitívny vývoj je vývoj všetkých druhov mentálnych procesov, ako je vnímanie, pamäť, tvorba konceptov, riešenie problémov, predstavivosť a logika, a štúdium kognitívneho vývoja je redukované na štúdium toho, ako sa menia vyššie uvedené mentálne procesy. s vekom.

Kognitívny vývin sa často analyzuje ako vývin jednotlivých kognitívnych procesov, medzi ktorými je na prvom mieste myslenie. Objektom kognitívneho rozvoja môžu byť aj kognitívne schopnosti. Kognitívne schopnosti sú také vlastnosti človeka, ktoré sú podmienkou úspešnej realizácie jednotlivých etáp kognitívneho procesu, ako procesu prevádzkovania vedomostí. V.N. Druzhinin vyvinul koncept rozvoja takých kognitívnych schopností, ako je učenie, kreativita a inteligencia. Tieto duševné schopnosti pripisoval všeobecným schopnostiam človeka.

Metodologický princíp vyvinutý P.G. Shchedrovitsky, je zameraná na to, že princíp vývoja nemožno vôbec objektivizovať na žiadnom konkrétnom objekte (alebo skupine objektov). Predmetom vývoja je samotný vývoj. Kognitívny vývin považuje za proces zmeny kognitívnych štruktúr a ich atribútových vlastností.

Prílohy A a B uvádzajú charakteristiku najvplyvnejších škôl svetovej psychológie genetickej psychológie od J. Piageta a kultúrno-historickej psychológie od L.S. Vygotsky.

Piaget a ďalší kognitívni psychológovia sú tzv štrukturalisti, pretože ich zaujíma štruktúra myslenia a to, ako intelekt spracováva informácie. Kľúčová vlastnosť teórie intelektuálny rozvoj Piaget bola myšlienka aktívnej účasti psychiky, ľudského myslenia v procese učenia. Podľa Piageta k učeniu detí dochádza prostredníctvom ich aktívneho skúmania toho, čo je v prostredí z toho, čo už poznajú, a keďže nové skúsenosti sa málokedy presne zhodujú s tými starými, všímame si aj rozdiely a prepracujeme ich.

Hoci Piagetova teória bola kritizovaná a má svoje obmedzenia, naďalej má silný vplyv a neustále sa vyvíja.

V línii výskumu J. Piageta sa pokračovalo v rámci školy sociálnej genetickej psychológie vytvorenej A.-N. Perret-Clermo a V. V. Rubtsov. Smerom ich výskumu je objasnenie úlohy sociálnych interakcií v genéze kognitívnych štruktúr.

Sovietsky psychológ Lev Vygotskij (1896-1934) ako prvý zdôraznil dôležitosť sociálnej kontext, v ktorom sa väčšina kognitívneho vývinu detí odohráva, a význam historického vývoja poznania a porozumenia, ktoré je spoločným vlastníctvom celej spoločnosti.

Nastolil základnú otázku: ako môžeme kolektívne extrahovať význam zo sveta okolo nás? V snahe odpovedať na ňu v kontexte individuálneho rozvoja vyzval Vygotskij na pomoc sociológiu, antropológiu a históriu.

Prístup, ktorý stavia na sociálnych a kultúrnych zdrojoch našich vedomostí a na tom, ako sú tieto znalosti štruktúrované, bežne označovaný ako sociálne poznanie. V porovnaní s Piagetovou teóriou sú však sociálno-kognitívne teórie zvyčajne oveľa jasnejšie definované a sústreďujú sa na špecifické aspekty vývoja a správania.

J. Piaget a L.S. Vygotsky vyvinul ontogenetickú líniu kognitívneho vývoja. Pre nich bol kognitívny vývoj prirodzeným procesom. Z pohľadu J. Piageta boli jeho determinantmi logické a matematické štruktúry, postupne sa rozvíjajúce v intelekte, ako dozrieva.

L.S. Vygotskij vyčlenil kultúrnu mediáciu ako determinant kognitívneho vývoja, reprezentovaný predovšetkým znakmi a jazykom. Vonkajšie sa u Piageta chápe ako individuálna akcia s predmetom. Pre L.S. Vygotského, vonkajšie sú kultúrno-historicky ustálené formy spoločnej činnosti ľudí sprostredkované znakmi. Individuálny subjekt, ktorý sa stáva ich účastníkom, premieňa tieto vonkajšie kolektívne formy činnosti na vnútorné formy.

Odborníci zdôraznili, že prístupy Vygotského a Piageta si neprotirečili, ale naopak, dopĺňali sa v chápaní holistického kognitívneho rozvoja. Deti (a dospelí) sa niekedy učia od iných, no niekedy sa veci naučia sami.

Na základe myšlienok L.S. Vygotsky, teórie duševného vývoja vyvinuté M. Cole, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov. Metodologické prístupy L.S. Vygotsky boli použité pri vývoji modelov formatívneho experimentu vo vedeckých školách P.Ya. Galperin a V.V. Davydov.

M. Cole zameral svoju pozornosť na analýzu kultúrnych prostriedkov duševného rozvoja. Rozvinul teóriu artefaktov. M. Cole pod artefaktom rozumie akékoľvek kultúrne zariadenie, ktoré umožňuje človeku dosiahnuť jeho pragmatické ciele.

V teórii činnosti A.N. Leontiev (1975), všetky duševné procesy sú internalizovanou vonkajšou činnosťou dieťaťa pod vedením dospelého. V najšpičkovejšej forme je táto myšlienka rozvinutá v teórii postupného formovania mentálnych akcií P.Ya. Galperin (1985). Vzdelávanie v tomto poňatí je jediným zdrojom kognitívnych procesov.

V.V. Davydov vyvinul koncept cieľavedomého formovania tohto typu myslenia, ktorý za normálnych podmienok vývoja vzniká ako výnimka. Autor svoj koncept stavia na myšlienke existencie osobitného spôsobu vzťahu k realite, nazývaného teoretický, v kultúrnom prostredí. Pointa je, že pokiaľ predmety netvoria obsah myslenia v každodennom živote, počas fyzickej práce a v tradičnom vzdelávaní, potom tento spôsob myslenia nie je žiadaný, a preto sa u väčšiny detí a dospelých nerozvíja. . Teoretické myslenie sa môže naplno rozvinúť len v systéme špeciálne organizovaného vývinového vzdelávania. Teória V.V. Davydová považuje kognitívny vývin za výsledok vývinového učenia, t.j. ako umelý proces. Preto by sa mal pripísať teóriám dizajnu kognitívneho vývoja.

Veľký prelom v kognitívnej vývinovej teórii kognitívnej psychológie nastal v 50. rokoch 20. storočia s prácou Allena Newella a Herberta Simona a príchodom prvých počítačov, ktoré sa podobali tým moderným. Newell a Simon študovali problém umelej inteligencie, to znamená, že pracovali na počítačovom programe, ktorý by mohol vykonávať funkcie vlastné ľudskému mysleniu. Ich teória je známa ako informačný prístup k rozvoju.

Teória Roberta Kegana je známa ako teória významových systémov. Verí, že ľudia pokračujú vo vývoji zmyslových systémov, dokonca aj po tom, čo vstúpili do dospelosti. Na základe Piagetových myšlienok a teórií kognitívneho vývinu definuje niekoľko „rovín formovania významových systémov“, analogických vývojovým štádiám. Tieto významové systémy potom formujú naše prežívanie, organizujú naše myslenie a pocity a slúžia ako zdroje nášho správania. V každom štádiu sa staré stáva súčasťou nového, tak ako sa u detí stáva konkrétne chápanie sveta súčasťou vstupu pre myslenie v štádiu formálnych operácií. Podľa Keganovej teórie väčšina ľudí pokračuje v štruktúrovaní a reštrukturalizácii svojho chápania sveta, dokonca aj po tridsiatke.

Napriek existencii teoretických nezhôd sa medzi psychológmi dosiahla určitá jednota v otázkach súvisiacich s kognitívnymi procesmi, ktoré v priebehu vývoja dieťaťa prechádzajú významnými zmenami. Ide o získanie množstva vlastností:

Vlastníctvo určitých zručností;

Flexibilný prístup k riešeniu problémov;

Vysoká rýchlosť spracovania informácií;

Schopnosť plánovať;

Schopnosť spracovávať značné množstvo informácií;

Predvídavosť a dôslednosť pri riešení problémov;

Schopnosť sústrediť pozornosť a úsilie atď.

Gončarov V.S. identifikuje indikátory kognitívneho rozvoja ako prirodzený proces a ako výsledok dizajnu

Kognitívny vývoj sa študuje v jeho najrozmanitejších prejavoch a základných charakteristikách. Kognitívne teórie vývoja majú pôvod vo filozofických konceptoch poznania a sú zamerané na riešenie problémov adaptácie jedinca na prostredie. Zdôrazňujeme, že kognitívny vývin pôsobí v prvom rade ako prirodzený proces, ktorý prebieha pod vplyvom jeho rôznych sociokultúrnych a pedagogických determinantov. A po druhé, ako umelý proces, úvahy o prvom, jeho dizajne.

Pamäť, vnímanie, vytváranie konceptov, riešenie problémov, logika a predstavivosť sú myšlienkové procesy, ktoré nám pomáhajú komunikovať so svetom okolo nás.

Tieto procesy fungujú rôzne v rôznych štádiách dozrievania organizmu. Ich zmena, ku ktorej dochádza, keď dieťa rastie, sa nazýva kognitívny (z latinského сognitio - „poznanie“, „poznávanie“) vývoj. Teória kognitívneho vývoja patrí švajčiarskemu psychológovi Jeanovi Piagetovi.

Ako je podľa tejto teórie schopnosť dieťaťa reflektovať, akými fázami kognitívneho vývoja každé dieťa prechádza? Čím to je, že pohľad detí a dospievajúcich na svet je taký odlišný od pohľadu dospelých?

Hlavné črty detského myslenia

Tieto procesy sú viacsmerné, ale často prebiehajú súčasne a sú rovnako dôležité pre rozvoj psychiky. Ako Piaget veril, stav rovnováhy medzi akomodáciou a asimiláciou je pre psychiku optimálny.

Etapy vývoja

Kognitívny vývoj dieťaťa v prvej fáze trvá približne dva roky. Nazýva sa to obdobie senzomotorickej (čiže založenej na vnímaní a pohybe) inteligencie. Hlavným spôsobom získania vedomostí pre dojča je pohyb v priestore a interakcia s predmetmi (hmat, uchopenie, hádzanie atď.).

V tejto fáze sa dieťa učí rozlišovať medzi sebou a predmetmi, uvedomovať si dôsledky svojich činov. V druhej polovici obdobia dieťa objavuje takzvanú stálosť predmetu: chápe, že ak predmet zmizol z dohľadu, neprestal existovať.

Predoperačné štádium trvá od dvoch do siedmich rokov. Dieťa ovláda reč, učí sa používať názvy predmetov a neoznačovať ich konaním. Kognitívny vývoj v tomto štádiu nesie zreteľný odtlačok egocentrického myslenia.

Piagetov experiment s tromi diapozitívmi je všeobecne známy. Dieťaťu sa zobrazí trojrozmerné rozloženie, ktoré zobrazuje tri diapozitívy rôznych výšok. Potom experimentátor prinesie bábiku a umiestni ju tak, aby „videla“ tieto diapozitívy z iného uhla ako dieťa.

Keď sa dieťa opýta, ako bábika vidí šmýkačku a zobrazia sa mu obrázky rozloženia z rôznych uhlov, vyberie si obrázok, ktorý ukazuje jeho vlastné videnie, a nie ten, ktorý ukazuje, čo môže bábika „vidieť“.

Ďalšou črtou kognitívneho vývoja v predoperačnom štádiu je schopnosť dieťaťa vidieť iba jednu stránku situácie. Ilustruje to ďalší známy pokus Piageta. Dieťaťu sa ukážu dva poháre s rovnakým množstvom tekutiny. Potom sa mu pred očami tekutina naleje do vyššieho pohára. Dieťa povie, že teraz je v tomto druhom pohári viac tekutiny, pretože je vyšší, alebo v prvom, pretože je širší. Nie je schopný brať do úvahy výšku aj šírku súčasne.

Nasleduje fáza konkrétnych operácií (trvá od siedmich do jedenástich rokov). Myslenie sa stáva nezávislým, no stále neprekračuje konkrétne situácie (odtiaľ názov), schopnosť abstrakcie príde neskôr.

Dieťa už vie posudzovať predmety podľa viacerých parametrov a usporiadať ich podľa jedného z týchto znakov. Dôležitým úspechom je uvedomenie si reverzibility mentálnych operácií, ktoré boli dieťaťu predtým nedostupné.

Kognitívny vývoj 12–15-ročného adolescenta je v štádiu formálnych operácií. Myslenie sa stáva abstraktným, systémovým, človek je schopný vytvárať a vytvárať domnienky, potvrdzovať ich alebo vyvracať. To znamená, že v dospievaní (alebo skôr dokonca v štádiu prechodu z detstva) má človek už všetky schopnosti intelektu dospelého.

Je potrebné poznamenať, že Piaget neuviedol, že intelektuálny vývoj sa po 15. roku života zastaví, avšak podrobne sa nezaoberal vlastnosťami fungovania myslenia v mladosti a zrelosti so zameraním na inteligenciu detí. Autor: Evgenia Bessonova

Kognitívny rozvoj je rozvoj všetkých druhov myšlienkových procesov, ako je vnímanie, pamäť, tvorba konceptov, riešenie problémov, predstavivosť a logika. Teóriu kognitívneho vývoja vypracoval švajčiarsky filozof a psychológ Jean Piaget.

Kognitívny vývoj je proces formovania a rozvoja kognitívnej sféry, najmä - vnímania, pozornosti, predstavivosti, pamäti, reči, myslenia.

Rozvoj myslenia u detí predškolského veku

Myslenie je duševný proces odrážania reality, najvyššia forma ľudskej tvorivej činnosti. Ide o tvorivú transformáciu ich subjektívnych predstáv v mysli človeka, ich zmyslu a zmyslu, aby sa vyriešili skutočné rozpory v okolnostiach života ľudí, aby sa vytvorili jeho nové ciele, objavili sa nové prostriedky a plány na ich dosiahnutie, odhaľovala sa podstata objektívne sily prírody a spoločnosti.

Myslenie je cieľavedomé využívanie, rozvíjanie a zvyšovanie vedomostí, ktoré je možné len vtedy, ak je zamerané na riešenie rozporov, ktoré sú objektívne vlastné skutočnému predmetu myslenia. V genéze myslenia zohráva najdôležitejšiu úlohu vzájomné porozumenie ľudí, prostriedky a predmety ich spoločnej činnosti.

J. Piaget identifikoval viacero etáp vo vývoji inteligencie, my však budeme uvažovať len o štádiu záujmu spojeného s predškolským vekom – ide o čiastkové obdobie predoperačných reprezentácií (2-7 rokov).

J. Piaget píše, že s rozvojom operačného myslenia sa rozvíja veľké množstvo činností, ktoré sa delia na dva póly: kauzalitu a náhodu. Približne od 3 rokov sa dieťa pýta sebe a svojmu okoliu množstvo otázok, z ktorých najčastejšie sa pýta „prečo“. Podľa toho, ako je otázka formulovaná, vieme, akou formou a formou chce dieťa dostať odpoveď. Tieto otázky nám ukazujú, že dieťa hľadá význam určitých javov, ktoré si vyžadujú vysvetlenie. Aj v tomto štádiu sa objavuje animizmus: pre dieťa je všetko, čo sa hýbe, živé a vedomé.

Myšlienka dieťaťa je neustále vedená potrebou zdôvodnenia, všetkými prostriedkami a presne. V tomto prelogickom zákone vidíme absenciu myšlienky náhody v myslení detí. J. Piaget tieto fakty videl vo svojich pozorovaniach v experimente s prísloviami: tie najneočakávanejšie závery vždy ospravedlňovalo dieťa.

Schopnosť ospravedlniť sa je dôsledkom synkretizmu. Synkretizmus núti pre každé nové vnímanie alebo pre každú novú myšlienku hľadať všetkými prostriedkami spojenie s tým, čo mu bezprostredne predchádza. Toto je spojenie, ktoré spája nové so starým, takéto spojenie je okamžité a vidíme prípady ospravedlnenia, všetkými prostriedkami.

„Syncretizmus je produktom detinského egocentrizmu, pretože práve návyky egocentrického myslenia nás nútia vyhýbať sa analýze a uspokojiť sa s individuálnymi a svojvoľnými schémami celku. V tomto smere je pochopiteľné, prečo detinské ospravedlnenia vyplývajúce zo synkretizmu majú charakter subjektívnych interpretácií a dokonca sú podobné interpretáciám patologickým, predstavujúcim návrat k primitívnym spôsobom myslenia.

Deti v tomto veku sa vyznačujú centralizáciou (koncentráciou) na jednu, najnápadnejšiu črtu predmetu, a zanedbávaním zdôvodňovania jej ostatných čŕt. Dieťa sa zvyčajne sústredí na stavy veci a nevenuje pozornosť premenám (alebo ak áno, je pre neho veľmi ťažké ich pochopiť), ktoré ho prenášajú z jedného stavu do druhého.

O nezvratnosti myslenia dieťaťa píše aj J. Piaget, ktorý nám vysvetľuje podstatu ich transduktívneho myslenia. Transdukcia je uvažovanie, ktoré prechádza od špeciálneho k špeciálnemu, bez zovšeobecňovania a bez logickej nevyhnutnosti. Detské uvažovanie neprechádza od všeobecného k individuálnemu a nie od individuálneho k všeobecnému, ale od individuálneho k individuálnemu a od špeciálneho k špeciálnemu. Každá položka má špecifické vysvetlenie.

J. Piaget nazýva štádium do 7-8 rokov „štádiom čistej transdukcie“.

Piagetov výskum ukázal, že deti v predoperačnom štádiu nemajú pochopenie pre zachovanie objemu, hmotnosti, množstva a počtu a iných fyzikálnych vlastností predmetov; čiastočne sa to vysvetľuje nezvratnosťou a centrovaním.

Pre kognitívny rozvoj zo sociálneho hľadiska je veľmi dôležitá účasť dieťaťa na hrách a iných aktivitách, ktoré vedú staršie deti alebo dospelí.

E.A. Sokoroumová tiež poznamenáva, že myslenie predškoláka sa vyvíja od vizuálne aktívneho a následne vizuálneho obrazového k verbálne logickému, ktoré sa začína formovať koncom predškolského veku. Verbálne logické myslenie zahŕňa schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania.

Takže predoperačné myslenie batoliat je odlišné od myslenia iných detí a dospelých; jeho charakteristickými prejavmi sú animizmus, materializácia a egocentrizmus. Medzi obmedzenia predoperačného myslenia patrí konkrétnosť, nezvratnosť, centralizácia, nezrelosť predstáv o čase, priestore a vzťahoch príčina-následok.

Napriek zvláštnej detskej logike dokážu predškoláci správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Od nich je možné za určitých podmienok získať správne odpovede. V prvom rade musí mať dieťa čas na zapamätanie si samotnej úlohy. Okrem toho si musí predstaviť podmienky problému, a preto im musí rozumieť. Preto je dôležité problém formulovať tak, aby bol pre deti zrozumiteľný. Najlepší spôsob, ako sa správne rozhodnúť, je organizovať činy dieťaťa tak, aby na základe vlastných skúseností vyvodilo príslušné závery.

Za priaznivých podmienok, keď predškolák rieši problém, ktorý je pre neho zrozumiteľný a zaujímavý a zároveň sleduje skutočnosti, ktoré sú jeho chápaniu prístupné, vie logicky správne uvažovať.

V predškolskom veku sa v súvislosti s intenzívnym rozvojom reči osvojujú pojmy. Hoci zostávajú v každodennej rovine, obsah konceptu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo do tohto konceptu vkladá väčšina dospelých. Deti začínajú lepšie používať pojmy, pracovať s nimi v mysli.

Ku koncu predškolského veku sa prejavuje tendencia zovšeobecňovať, nadväzovať súvislosti. Jeho vznik je dôležitý pre ďalší rozvoj intelektu, napriek tomu, že deti často nezákonne zovšeobecňujú, nedostatočne zohľadňujú vlastnosti predmetov a javov a zameriavajú sa na svetlé vonkajšie znaky.

Rozvoj pamäti u detí predškolského veku

Pamäť je zapamätanie, uchovávanie a následná reprodukcia jednotlivca jeho skúseností. Fyziologickým základom P. je vytváranie, uchovávanie a aktualizácia dočasných spojení v mozgu. Dočasné spojenia a ich systémy vznikajú vtedy, keď pôsobenie podnetov na zmyslové orgány časovo susedí a ak má jedinec orientáciu, pozornosť, záujem o tieto podnety.

Z.M. Istomina píše, že v staršom predškolskom veku (5 a 6 rokov) dochádza k prechodu od mimovoľnej pamäte k počiatočným štádiám dobrovoľného zapamätania a vybavovania. V tomto prípade dochádza k diferenciácii špeciálneho druhu akcií, ktoré zodpovedajú cieľom zapamätania si, pripomenutia, ktoré sú stanovené pred deťmi. Aktívny výber a uvedomenie si mnemotechnických cieľov dieťaťom nastáva v prítomnosti vhodných motívov.

E.A. Sorokoumová zdôrazňuje, že ak u detí v ranom predškolskom veku dominuje zrakovo-emocionálna pamäť (u hudobne nadaných detí je dobre rozvinutá aj sluchová pamäť), tak u starších predškolákov sa objavujú prvé známky sémantického zapamätania.

Podľa štúdií opísaných I.M. Istomina, je to spôsobené tým, že proces zapamätania sa formuje do konca predškolského veku, t.j. vo veku 6-7 rokov. Vyznačuje sa pokusmi o vytvorenie mentálnych logických spojení medzi naučenými slovami. O existencii takýchto spojení svedčí predovšetkým samotná povaha reprodukcie. Počas reprodukcie dieťa mení poradie predmetov, ktoré mu boli pomenované, kombinuje ich podľa zamýšľaného účelu. Spočiatku sú metódy memorovania, ako aj metódy vyvolávania, veľmi primitívne, ešte nie dostatočne špecializované. Dieťa ich berie z tých akcií, ktoré už vlastní. Ide o také metódy, ako je napríklad opakovanie pokynu po dospelom alebo vrátenie dieťaťa v procese zapamätania si odkazov, ktoré už reprodukoval.

Hľadanie spôsobov, metód zapamätania a vybavovania si dieťaťa otvára novú, veľmi dôležitú príležitosť na výchovu jeho svojvoľnej pamäti: naučiť ho zapamätať si, vybaviť si. Začína skutočne prijímať pokyny, ako robiť veci, a riadiť sa týmito pokynmi.

Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Ako upozornil L.S. Vygotského sa pamäť stáva dominantnou funkciou a v procese jej formovania prechádza dlhú cestu. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Pamäť predškoláka má však množstvo špecifických vlastností.

U mladších predškolákov je pamäť mimovoľná, no v strednom školskom veku sa začína vytvárať svojvoľná pamäť. Arbitrážna pamäť prechádza hlavnou cestou svojho vývoja v nasledujúcich vekových štádiách.

V predškolskom veku sa pamäť zaraďuje do procesu formovania osobnosti. Intenzívny rozvoj a začlenenie pamäte do procesu formovania osobnosti predurčuje jej postavenie ako dominantnej funkcie v predškolskom veku. Rozvoj pamäti je spojený so vznikom stabilných obrazových zobrazení, ktoré posúvajú myslenie na novú úroveň.

Navyše samotná schopnosť uvažovania (asociácie, zovšeobecňovanie a pod., bez ohľadu na ich oprávnenosť), ktorá sa objavuje v predškolskom veku, súvisí aj s rozvojom pamäti. Rozvoj pamäti určuje novú úroveň rozvoja vnímania (viac o tom bude diskutované nižšie) a ďalších mentálnych funkcií.

Medzi zmeny v pamäti s vekom patrí predovšetkým zvýšenie rýchlosti zapamätania a zvýšenie kapacity pamäte. Ale najvýznamnejšie zmeny, ako sa dieťa vyvíja, sa vyskytujú v kvalitatívnych znakoch jeho pamäti.

Pre charakteristiku pamäti v detstve je nevyhnutný rozvoj jej zmysluplnosti. Deti staršieho predškolského a primárneho školského veku sa v procese memorovania nespoliehajú na abstraktno-logické vzťahy medzi pojmami, ktoré u dospelých slúžia ako podstatná podpora memorovania, ale na vizuálne vnímané súvislosti medzi javmi a predmetmi.

Rozvoj pozornosti u detí predškolského veku

Pozornosť je proces a stav prispôsobovania subjektu vnímaniu prioritných informácií a plneniu úloh. Teoreticky a prevádzkovo je pozornosť charakterizovaná úrovňou (intenzita, koncentrácia), objemom, selektivitou, rýchlosťou spínania (pohybu), trvaním a stabilitou.

V tomto veku sa zlepšuje aj pozornosť u predškolákov. U mladšieho predškolského veku dominuje mimovoľná pozornosť spôsobená zvonka priťahovanými predmetmi, udalosťami a ľuďmi, u staršieho predškoláka sa prejavuje schopnosť dobrovoľne sústrediť pozornosť, najmä ak je regulovaná rečou.

S.L. Rubenstein poznamenáva, že po 3. roku života sa úroveň stability pozornosti u dieťaťa prudko zvyšuje a do 6. roku vykazuje pomerne vysokú úroveň, čo je jeden z ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu. Rozptýlenosť 2-4-ročného dieťaťa je 2-3x väčšia ako u 4-6-ročného dieťaťa.

Rozvoj predstavivosti u detí predškolského veku

Predstavivosť je univerzálna ľudská schopnosť budovať nové holistické obrazy reality spracovaním obsahu existujúcej praktickej, zmyslovej, intelektuálnej a emocionálno-sémantickej skúsenosti. Predstavivosť je spôsob, ako si človek osvojí sféru možnej budúcnosti, dáva svojej činnosti cieľový a dizajnérsky charakter, vďaka čomu vyčnieval z „kráľovstva“ zvierat. Ako psychologický základ tvorivosti poskytuje V. tak historickú tvorbu kultúrnych foriem, ako aj ich vývoj v ontogenéze.

V psychológii sa predstavivosť považuje za samostatný mentálny proces spolu s vnímaním, pamäťou, pozornosťou atď. V poslednej dobe sa čoraz viac rozširuje chápanie predstavivosti ako univerzálnej vlastnosti vedomia. Zároveň sa zdôrazňuje jeho kľúčová funkcia pri vytváraní a štruktúrovaní obrazu sveta. V. určuje priebeh špecifických kognitívnych, emocionálnych a iných procesov tvoriacich ich tvorivú povahu, spojených s transformáciou objektov (v obraznom a sémantickom zmysle), predvídavosťou výsledkov zodpovedajúcich akcií a vytváraním všeobecných schém pre posledne menované. Prejavuje sa to vo fenoménoch „emocionálneho očakávania“ (A. V. Záporožec), „produktívneho vnímania“ (V. P. Zinchenko), v genéze niektorých foriem motorickej aktivity (N. A. Bernshtein) atď.

Predstavivosť je obrazná konštrukcia obsahu pojmu predmetu ešte predtým, ako sa tento pojem sám sformuje. Obsah budúcej myšlienky je fixovaný predstavivosťou vo forme nejakého podstatného, ​​všeobecného trendu vo vývoji integrálneho objektu. Človek môže túto tendenciu pochopiť ako genetickú zákonitosť iba prostredníctvom myslenia.

V predškolskom veku dochádza k prudkému rozvoju predstavivosti od reprodukčnej – na začiatku, až po tvorivú a transformatívnu na konci tohto obdobia. Predstavivosť sa v hre rozvíja a je spočiatku neoddeliteľná od vnímania predmetov a herných akcií s nimi. Predstavivosť, ktorá sa formuje v hre, prechádza aj do iných činností predškoláka: kreslenie, modelovanie, písanie rozprávok a básní.

L.S. Vygotsky priamo poukazuje na vznik predstavivosti zo samotnej podstaty hry, a nie ako dôsledok prejavu charakteristík správania dieťaťa v nej.

O.M. Dyachenko, ktorý analyzoval jednotlivé charakteristiky predstavivosti detí, ich rozdelil na dva typy: „kognitívne“ a „emocionálne“.

„Hlavnou úlohou „kognitívnej“ predstavivosti je špecifický odraz zákonitostí objektívneho sveta, prekonávanie rozporov, ktoré vznikli v predstavách o realite, dotváranie a objasňovanie holistického obrazu sveta. (Dieťa si s jeho pomocou môže buď tvorivo osvojiť schémy a význam ľudského konania (cieľ, komunikácia), alebo si na základe individuálnych dojmov reality vybudovať holistický obraz udalosti alebo javu). „Emocionálna“ predstavivosť dieťaťa vzniká v situáciách konfliktu medzi jeho obrazom „ja“ a realitou, v takýchto prípadoch sa stáva jedným z mechanizmov konštruovania obrazu „ja“. Súčasne môže predstavivosť na jednej strane vykonávať regulačnú funkciu v procese asimilácie noriem a významu sociálneho správania. Na druhej strane ho možno považovať za ochranný mechanizmus osobnosti, fungujúci dvoma hlavnými spôsobmi: 1) prostredníctvom viacnásobného variantného znázornenia traumatických vplyvov, v procese ktorých môžu existovať spôsoby riešenia konfliktných situácií;

2) prostredníctvom vytvorenia imaginárnej situácie, ktorá uvoľňuje napätie z frustrácie.

Rozvoj vnímania u detí predškolského veku

Vnímanie – toto je:

1. Subjektívny obraz objektu, javu alebo procesu, ktorý priamo ovplyvňuje analyzátor alebo systém analyzátorov.

2. Komplexný psychofyziologický proces utvárania percepčného obrazu. Niekedy pojem V. označuje systém činností zameraných na oboznámenie sa s predmetom, ktorý pôsobí na zmysly, t. j. zmyslovo-exploratívnu činnosť pozorovania.

Vnímanie prechádza počas života človeka zložitou cestou vývoja. Obzvlášť intenzívny rozvoj vnímania nastáva v prvých rokoch života dieťaťa. K zmene vnímania u detí predškolského veku dochádza v súvislosti s rozvojom rôznych typov detských aktivít (hracie, vizuálne, konštruktívne a prvky práce a vzdelávania). (slovník)

V predškolskom veku sa v dôsledku vzniku spoliehania sa na minulé skúsenosti stáva mnohostranným. Okrem čisto percepčnej zložky zahŕňa najrozmanitejšie súvislosti vnímaného predmetu s okolitými predmetmi a javmi, ktoré sú dieťaťu známe zo svojej doterajšej skúsenosti. Postupne sa začína rozvíjať apercepcia – vplyv na vnímanie vlastného prežívania. S vekom sa úloha apercepcie neustále zvyšuje. V zrelosti rôzni ľudia v závislosti od životných skúseností a osobných vlastností s tým spojených často vnímajú tie isté veci a javy úplne odlišným spôsobom.

V súvislosti so vznikom a rozvojom apercepcie v predškolskom veku sa vnímanie stáva zmysluplným, cieľavedomým, analyzujúcim. Rozlišujú sa v ňom svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, vyhľadávanie.

Výskyt stabilných obrazových zobrazení v predškolskom veku vedie k diferenciácii percepčných a emocionálnych procesov. Emócie dieťaťa sa spájajú najmä s jeho predstavami, v dôsledku čoho vnímanie stráca svoj pôvodne afektívny charakter.

Výrazný vplyv na rozvoj vnímania v tomto období má reč – to, že dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, znakov, stavov rôznych predmetov a vzťahov medzi nimi. Pomenúvaním určitých vlastností predmetov a javov si tieto vlastnosti vyčleňuje; pomenúva predmety, oddeľuje ich od ostatných; určovať ich stavy, súvislosti alebo činy s nimi, vidí a chápe skutočný vzťah medzi nimi.

Špeciálne organizované vnímanie prispieva k lepšiemu pochopeniu javov. Napríklad dieťa primerane rozumie obsahu obrázka, ak dospelí poskytnú vhodné vysvetlenia, pomôžu zvážiť detaily v určitom poradí alebo vyberú obrázok so špeciálnou kompozíciou, ktorá uľahčuje jeho vnímanie. Obrazný princíp, ktorý je v tomto vekovom období veľmi silný, zároveň dieťaťu často bráni vyvodiť správne závery o tom, čo pozoruje. Vo všeobecnosti u predškolákov vnímanie a myslenie tak úzko súvisí, že hovorí o vizuálno-figuratívnom myslení, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.

Vývoj reči u detí predškolského veku

Reč je historicky zavedená forma komunikácie medzi ľuďmi prostredníctvom jazyka. Rečová komunikácia sa uskutočňuje podľa zákonitostí daného jazyka, ktorý je systémom fonetických, lexikálnych, gramatických a štylistických prostriedkov a komunikačných pravidiel. Reč a jazyk tvoria komplexnú dialektickú jednotu. Reč sa uskutočňuje podľa pravidiel jazyka a zároveň sa pod vplyvom množstva faktorov (požiadavky spoločenskej praxe, rozvoj vedy, vzájomné vplyvy jazykov a pod.) mení. a zdokonaľuje jazyk.

V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania reči v podstate ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať. Podľa psychológov sa jazyk pre dieťa stáva skutočne rodným.

Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovované detské slová. Neskôr sa vytvárajú jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých hlások, dieťa prestáva rozoznávať nesprávne vyslovené slová, správne počuje aj hovorí. Do konca predškolského veku je proces fonematického vývinu ukončený.

Slovná zásoba reči sa intenzívne rozrastá. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menšiu, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a nakoľko s nimi komunikujú blízki dospelí. Tu sú priemerné údaje podľa V. Sterna: vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, v 3 rokoch - 1000-1100, vo veku 6 rokov - 2500-3000 slov.

Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia jemné vzorce morfologického poriadku (stavba slov) a syntaktického poriadku (stavba fráz). Dieťa vo veku 3-5 rokov nielen aktívne ovláda reč, ale tvorivo ovláda aj jazykovú realitu. Správne zachytáva významy „dospeláckych“ slov, aj keď ich niekedy používa svojsky, cíti súvislosť medzi zmenou slova, jeho jednotlivých častí a zmenou jeho významu. Slová vytvorené samotným dieťaťom podľa zákonov gramatiky rodného jazyka sú vždy rozpoznateľné, niekedy veľmi vydarené a určite originálne. Táto detská schopnosť samostatnej tvorby slov sa často nazýva tvorba slov.

To, že si dieťa osvojuje gramatické tvary jazyka a osvojuje si veľkú aktívnu slovnú zásobu, mu umožňuje na konci predškolského veku prejsť na kontextovú reč. Dokáže prerozprávať prečítaný príbeh alebo rozprávku, opísať obrázok, je pre ostatných pochopiteľné sprostredkovať svoje dojmy z toho, čo videl. Neznamená to, že jeho situačná reč úplne zmizne. Pretrváva, ale hlavne v rozhovoroch o každodenných témach a príbehoch o udalostiach, ktoré majú pre dieťa jasné emocionálne zafarbenie.

V predškolskom veku dieťa ovláda všetky formy ústnej reči vlastné dospelým. Má podrobné posolstvá – monológy, príbehy. V nich sprostredkúva ostatným nielen to nové, čo sa naučil, ale aj svoje myšlienky o tejto veci, svoje plány, dojmy, skúsenosti. V komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja dialogická reč vrátane pokynov, hodnotenia, koordinácie herných akcií a pod. Egocentrická reč pomáha dieťaťu plánovať a regulovať svoje činy. V samozvaných monológoch uvádza ťažkosti, s ktorými sa stretol, vytvára plán následných akcií a hovorí o splnení úlohy.

Používanie nových foriem reči, prechod na podrobné vyjadrenia sú spôsobené novými komunikačnými úlohami, ktorým dieťa čelí v tomto vekovom období. Úplná komunikácia s ostatnými deťmi sa dosahuje práve v tomto čase, stáva sa dôležitým faktorom vo vývoji reči. Ako viete, stále sa rozvíja komunikácia s dospelými, ktorých deti vnímajú ako erudovaných, schopných všetko vysvetliť a povedať o všetkom na svete. Vďaka komunikácii s názvom M.I. Lisina je extra-situačno-kognitívna, slovná zásoba sa zvyšuje, správne gramatické konštrukcie sú asimilované. Ale nie je to len tak. Dialógy sa stávajú komplikovanejšími, zmysluplnejšími, dieťa sa učí klásť otázky na abstraktné témy, na ceste k rozumu – myslieť nahlas.

V tomto príspevku uvažujeme o veku 6–7 rokov, období, v ktorom nastáva koniec materskej školy a v niektorých prípadoch aj začiatok školskej dochádzky. Tento vek je zaujímavý z hľadiska vlastností štruktúry a funkcií mozgu.

V tomto článku budeme hovoriť o intelektuálnom vývoji, najmä o teórii kognitívneho vývoja Jeana Piageta, o fázach vývoja, ktorými dieťa prechádza, a ich vlastnostiach. Poznanie týchto období, ich charakteristík a korelácie s vekom vám pomôže v rozvoji inteligencie vášho dieťaťa.

Piagetove štádiá kognitívneho vývoja

Jean Piaget rozvinul teóriu kognitívneho vývoja, podľa ktorej sa človek vyvíja prostredníctvom niekoľkých hlavných etáp.

Obdobie senzomotorickej inteligencie (od narodenia do dvoch rokov). V tomto veku si dieťa rozvíja organizáciu motorickej a percepčnej interakcie s vonkajším svetom. V tejto fáze je schopný len priameho kontaktu s predmetmi a nevie ešte pracovať so symbolmi alebo vnútornými reprezentáciami.

Toto obdobie je rozdelené do šiestich etáp:

1. Od narodenia do mesiaca. Dieťa je takmer úplne obmedzené vrodenými reflexmi.
2. Od jedného mesiaca do štyroch. Zmena reflexov a ich koordinácia na základe získaných skúseností. Dieťa získava prvé zručnosti.
3. Štyri až osem mesiacov. Pomocou opakovania sa fixujú pohyby, ktoré boli predtým náhodné, ale teraz sa pre dieťa stali potrebnými a zaujímavými. Akcie sa viac zameriavajú na vonkajšie objekty.
4. Osem mesiacov až rok. Vznik premyslených akcií, ich koordinácia a asociácia. Dieťa je napríklad schopné odstrániť prekážku, až potom vykonať cielenú akciu.
5. Od roka do roka a pol. Dieťa obmieňa akciu a hodnotí rozdiel medzi výsledkom. Jednoducho povedané, začne experimentovať a hľadať nové akcie a prostriedky.
6. Od roka a pol do dvoch. Dieťa sa učí nachádzať nové činy a prostriedky nielen experimentovaním, ale aj mentálnymi operáciami. To znamená, že stále viac nevykonáva akciu, ale ju reprezentuje.

Obdobie predprevádzkových zastúpení (od dvoch do siedmich rokov). Ide o prechod od senzoricko-motorických funkcií k práci s reprezentáciami. Dieťa rozlišuje označenie od označovaného a vie ho použiť.

V tomto veku sa u detí rozvíja egocentrizmus. Nedokážu sa na svoj pohľad pozerať zvonku, nesnažia sa podložiť svoje úsudky, hľadať rozpory a odstraňovať ich. Deti tohto veku nie sú naklonené a nepremýšľajú o svojich myšlienkach.

Deti tohto veku sa tiež vyznačujú centralizáciou, to znamená zameraním sa na jeden, najnápadnejší znak objektu a ignorovaním zvyšku.

Obdobie konkrétnych operácií (od siedmich do jedenástich rokov). Dieťa už vie, ako vykonávať niektoré akcie s nápadmi, ale až v tomto veku ich začína kombinovať, navzájom koordinovať, vytvárať systémy. Toto je nová úroveň, ktorá otvára viac možností ako jednoduché viazanie.

V tomto veku sa dieťa učí zoskupovať a triediť predmety podľa viacerých kritérií.

Obdobie formálnych operácií (jedenásť až pätnásť rokov). Hlavnou črtou tohto veku je, že sa dieťa učí myslieť hypoteticky, začína vnímať okolitú realitu ako zvláštny prípad toho, čo by mohlo byť.

Dieťa začína uvažovať hypoteticky-deduktívne. Inými slovami, predkladá množstvo hypotéz, testuje ich a na základe prijatej spätnej väzby vyvodzuje závery o skutočnom stave vecí.

Na rozdiel od mladších detí je dieťa z obdobia formálnych operácií schopné systematicky triediť kombinácie (mladšie deti sú obmedzené na niekoľko kombinácií).

Nadané deti môžu dosiahnuť obdobie formálnych operácií skôr.

Po prvé, je potrebné sledovať vývoj dieťaťa, kontrolovať ho.

Po druhé, je potrebné stimulovať dieťa k rozvoju nových kompetencií, k posunu do ďalšej fázy. Môžete použiť rôzne vzdelávacie hry, ktoré sú primerané veku.

Po tretie, musíte dieťa ovládať, ale nie obmedzovať. Prirodzene sa snaží objavovať svet, aby sa naučil nové veci. Nasledujte, ale nezasahujte. A pamätajte, že kognitívny vývoj nekončí v pätnástich. Svoju inteligenciu môžete rozvíjať tak, že sa zapíšete napríklad do kurzu.

Pomôžte rozvoju svojich detí a rozvíjajte seba. Prajem vám úspech!

Vo väčšine teórií ľudského vývoja sa uvádza tvrdenie o fázach, ktorými musí prejsť dieťa a potom dospievajúci pred dosiahnutím zrelosti.

Na opis duševného vývoja bolo navrhnutých mnoho schém. Niektorí autori vnímajú tento vývoj ako nepretržitý a nemenný sled etáp, z ktorých každá pripravuje predchádzajúcu a následne pripravuje ďalšiu. Taká je najmä Piagetova teória. Iní autori, ako napríklad Wallon, považujú štádiá mentálnej evolúcie dieťaťa skôr za nesúvislý sled reorganizácií, vrátane potláčania alebo pridávania niektorých funkcií v určitých momentoch. Nižšie popíšeme každú z týchto teórií ľudského kognitívneho vývoja a pokúsime sa zistiť, v čom sa líšia a v čom sú si podobné.

Etapy duševného vývoja dieťaťa a dospievajúceho

Obdobia intelektuálneho rozvoja (podľa Piageta)

Pripomeňme, že Piaget rozlišuje tri hlavné štádiá intelektuálneho vývoja dieťaťa: štádium senzomotorického vývoja (od narodenia do 2 rokov), štádium konkrétnych operácií (od 2 do 11 alebo 12 rokov) a štádium formálne operácie (od 12 alebo 13 rokov).

senzomotorické štádium. Toto je štádium, v ktorom si dieťa osvojuje svoje zmyslové a motorické schopnosti. Počúva, pozerá, kričí, udiera, drví, ohýba, hádže, tlačí, ťahá, sype...Takže na základe dedičných mechanizmov (reflexy a zmyslové procesy) a prvých motorických schopností sa postupne ku každému viažu rôzne úkony. iné, ktoré generuje nové prostriedky na dosiahnutie určitých cieľov.

Senzomotorické štádium zahŕňa šesť čiastkových štádií, z ktorých každý zodpovedá organizácii zložitých pohybov („schémy“, pozri kapitolu 8).

1. vrodené reflexy(1. mesiac života) - cmúľanie, uchopovanie a pod.. Spôsobujú ich vonkajšie podnety a v dôsledku opakovania sú čoraz účinnejšie.

2. motorické zručnosti(od 1. do 4. mesiaca) vznikajú ako podmienené reflexy v dôsledku interakcie dieťaťa s okolím (sacie pohyby pri pohľade na fľašu s cumlíkom, uchopenie tejto fľaše a pod.).

3. Kruhové reakcie(od 4 do 8 mesiacov) vznikajú v dôsledku rozvoja koordinácie medzi percepčnými systémami a motorickými okruhmi (uchopenie lana, spôsobenie chvenia hrkálky, aby sa rozhrkalo atď.).

Ryža. 10.8. V ôsmom mesiaci si dieťa vytvorí predstavu o stálosti (stálosti) predmetu a obíde prekážku, aby mu predmet ukrylo pred očami.

4. Koordinácia prostriedkov a cieľov(od 8. do 12. mesiaca) dáva do činnosti dieťaťa stále väčšiu premyslenosť, počítajúc s dosiahnutím cieľa (odsunutie ruky experimentátora, aby sa za ňu schovala bábika a pod.).

5. Objavenie nových fondov(od 12 do 18 mesiacov) sa vyskytuje náhodne, ale spôsobuje, že si dieťa vytvorí spojenie medzi svojimi činmi a ich výsledkom (ťahanie koberca smerom k sebe, môžete si naňho ľahnúť bábiku atď.).

6. Vynález nových prostriedkov(od 18 do 24 mesiacov) - prvý prejav internalizovaného myslenia (ako napr náhľad) ako výsledok kombinácie už existujúcich schém na nájdenie originálneho riešenia problému (hľadanie prostriedku na otvorenie zápalkovej škatuľky s cieľom vytiahnuť v nej ukrytý cukrík alebo do nej vložiť dlhú kovovú retiazku a pod.).

Štádium konkrétnych operácií. V tejto fáze dochádza k postupnému interiorizácia akcie a ich premena na operácie, umožnenie dieťaťu porovnávať, hodnotiť, triediť, usporiadať do radu, počítať, merať atď. Pri riešení konkrétnych vecí teda dieťa zisťuje, že to, čo práve postavilo, môže byť zničené a potom nanovo vytvorené v tom istom, resp. v nejakej inej forme. Inými slovami, dieťa sa učí, že existuje určitý typ akcie, ktorá reverzibilné a môžu byť integrované do všeobecných štruktúr, čo mu umožňuje pracovať s takými kategóriami, ako je množstvo, veľkosť, počet, kapacita, hmotnosť, objem atď. Dieťa však tieto štruktúry ovláda až v dôsledku dlhého postupu z predoperačnej úrovne vývoja do druhej úrovne konkrétnych operácií.

1. Predoperačná úroveň(od 2 do 5 rokov) predstavuje prvú etapu internalizácie akcií. Vyznačuje sa vývojom symbolické myslenie, umožniť dieťaťu predstaviť si predmety alebo podnety v mentálnych predstavách a označiť ich menami alebo symbolmi, a nie priamymi činmi* (pozri dokument 10.2).

* Mireille Mathieu (Mathieu, 1986) z University of Montreal podrobila mláďatá šimpanzov testom, ktoré im umožnili opísať ich „kognitívny vývoj“ v zmysle Piagetovej koncepcie. Ako výsledok dlhoročných pozorovaní výskumník ukázal, že mláďatá „ľudských bratrancov“ z hľadiska senzomotorického vývoja predbehli ľudské deti vo veku 18-24 mesiacov približne o 6 mesiacov. No ak pre toho druhého znamená prekonanie tohto štádia len akýsi odrazový mostík do štádia konkrétnych operácií, tak mladé šimpanzy sú navždy „uviaznuté“ na predoperačnej úrovni. Šimpanz dokáže najviac napodobňovať činy bez toho, aby o nich mal potuchy, ale nikdy sa nemôže „predstierať“, kým dieťa, ktoré dosiahlo úroveň symbolického myslenia, to dokáže už v treťom roku života.

Ryža. 10.9. V štádiu konkrétnych operácií dieťa získava schopnosť triediť a usporiadať predmety a obrázky. Toto je čas „zbierania“.

Operácie, ktoré sa dieťa v tomto období snaží vykonávať, sú však limitované stále príliš úzkym rozsahom myslenia a jeho egocentrickým charakterom. Zdá sa, že v tomto veku dieťa nedokáže súčasne brať do úvahy rôzne aspekty danej situácie. Napríklad pri experimente s plastelínovou klobásou opísanom v dokumente 2.11 je dieťa zamerané na jej dĺžku a takéto centrovanie mu bráni urobiť potrebnú kompenzáciu („Klasika je dlhšia, ale je tenšia“), ktorá by mu umožnila hovoriť o rovnakom objeme klobásy a lopty. Egocentrizmus dieťaťa, ktorý mu bráni pozerať sa na svet z iného uhla pohľadu, ako je jeho, ho vedie napríklad k takému myšlienkovému pochodu: „Väčšinou, ak je niečo dlhšie, tak je to viac. "

2. Prvá úroveň konkrétnych operácií (od 5-6 do 7-8 rokov) sa dosiahne vtedy, keď je dieťa schopné pochopiť, že dva atribúty predmetu, ako je tvar a množstvo látky, nezávisia od seba. iné (to, že klobása je dlhá a tenká, neovplyvňuje množstvo plastelíny, z ktorej je vyrobená). Táto myšlienka zachovanie Niektoré znaky predmetu siahajú už do materiálu, z ktorého je vyrobený, do jeho dĺžky a potom na ďalšom stupni vývoja aj do jeho hmoty a objemu. V tomto časovom období dieťa získava schopnosť jednak usporiadať predmety do radu (napr. podľa klesajúcej veľkosti) a jednak ich klasifikovať (naučí sa klasifikovať modré predmety ako modré, vtáky ako vtáky atď.).

3. Na druhom stupni špecifických operácií (od 8 do 11 rokov) dostáva dieťa okrem myšlienky zachovania hmoty a objemu* aj predstavu o čase a rýchlosti, ako aj o merania pomocou etalónu. Na konci tohto obdobia dieťa navyše čoraz hlbšie chápe vzťah medzi vlastnosťami predmetov; to mu umožňuje usporiadať predmety v priestore, riešiť perspektívne alebo jednoduché fyzikálne problémy a ukázať mu cestu k logickému mysleniu, charakteristické pre dospievajúcich a dospelých.

* Aj mnohí tínedžeri a dospelí sa chytia do nasledujúcej pasce: „Čo je ľahšie uniesť 10 kilometrov – 10 kg peria alebo 10 kg olova?“; rovnako váhajú pri odpovedi na otázku: čo sa stane s hladinou kávy v šálke po vložení kúska cukru a po jeho rozpustení?

Fáza formálnych operácií(od 11-12 do 14-15 rokov). V tomto štádiu môžu byť mentálne operácie vykonávané bez akejkoľvek špecifickej podpory. Ako je uvedené v kapitole 8 a dokumente 8.6, v skutočnosti ide o abstraktné myslenie, fungujúce pomocou hypotéz a dedukcií.

Ako zdôrazňujú Droz a Rahmy (1972), Piagetova práca sa venuje takmer výlučne skúmaniu vývoja kognitívnych štruktúr a necháva v úzadí otázku vzťahu kognície a afektívnej sféry. V Piagetovom poňatí sa dieťa javí ako izolovaná bytosť, socializujúca sa po dlhom období egocentrizmu len kvôli potrebe zdieľať s inými ľuďmi „objektívne prostriedky na meranie vecí a popis vzťahov medzi nimi“ (Wallon, 1959). Podľa Wallona je naopak dieťa stvorenie od narodenia odsúdené na socializáciu pre svoju neschopnosť robiť čokoľvek samo. Ako uzatvára jeden z Wallonových nasledovníkov (Zazzo, 1973), už od prvých mesiacov života je dieťa „v úzkom spojení, v symbióze so svojou matkou“. Ďalšie štádiá vývoja, ako výsledok interakcie dieťaťa s inými ľuďmi, predstavujú sériu prestavieb, nadstavieb a vylepšení, v ktorých zohrávajú hlavnú úlohu motorické akty, afektívne reakcie a reč.

* Sovietsky psychológ Vygotskij (1978) si tiež všíma významnú úlohu iných ľudí v kognitívnom vývoji dieťaťa.

Postupné štádiá detstva (podľa Wallona)

Wallon síce neuznáva existenciu jediného rytmu vo vývine všetkých detí, podľa jeho názoru však existujú obdobia, z ktorých každé sa vyznačuje „svojimi vlastnosťami, vlastnou špecifickou orientáciou a predstavuje akúsi etapu v vývoj dieťaťa“.

Ryža. 10.10. Francúzsky lekár a psychológ Henri Wallon (1879-1962). Uskutočnil dôležitý výskum v oblasti vývoja dieťaťa, ktorého výsledky sú prezentované v dvoch jeho hlavných knihách: Pôvod charakteru (1934) a Pôvod myslenia (1945).

1. impulzívne štádium(do 6 mesiacov) - štádium reflexov, ktoré sa automaticky vyvíjajú v reakcii na podráždenie. Postupom času tieto reflexy čoraz viac ustupujú kontrolovaným pohybom a novým formám správania, ktoré z väčšej časti súvisia s výživou.

2. emocionálne štádium(od 6 do 10 mesiacov) sa vyznačuje hromadením repertoáru emócií (strach, hnev, radosť, znechutenie atď.), čo dieťaťu umožňuje nadväzovať úzke kontakty s okolitým sociálnym prostredím. Emócie napríklad v podobe úsmevu či vzlykov sú skutočným „predjazykom“, pomocou ktorého môže dieťa zvýšiť efektivitu svojich gest, ako aj predvídať reakcie iných ľudí.

3. senzomotorické štádium(od 10 do 14 mesiacov) znamená začiatok praktické myslenie. Posilňovaním spojenia medzi pohybmi a výslednými percepčnými efektmi dieťa začína čoraz viac reagovať na veci gestami namierenými na ne. Kruhové formy aktivity (keď napríklad „hlas zaostrí ucho a ucho dodá hlasu flexibilitu“) prispievajú k pokroku v rozpoznávaní zvukov a potom slov.

4. projektívne štádium(od 14 mesiacov do 3 rokov) súvisí s rozvojom chôdze a potom reči; dieťa získava schopnosť skúmať svet okolo seba a ovplyvňovať predmety, ktorých názvy pozná súčasne s ich vlastnosťami. Dieťa tak získava čoraz väčšiu nezávislosť vo vzťahu k predmetom, ktoré odteraz môže tlačiť, ťahať, hromadiť a triediť podľa rôznych kategórií. Takáto samostatnosť umožňuje dieťaťu diverzifikovať svoje vzťahy s ostatnými a prispieva k sebapotvrdeniu jedinca.

5. Personalistická etapa(od 3 do 6 rokov) zahŕňa tri obdobia charakterizované rozvojom samostatnosti dieťaťa a obohatením jeho vlastného „ja“.

Začína vo veku troch rokov opozičné obdobie. Toto je čas vývoja „ja“. Dieťa sa učí rozlišovať od ostatných a zároveň získava čoraz väčšiu schopnosť rozlišovať predmety podľa tvaru, farby či veľkosti.

V štyroch rokoch dieťa pozná svoje krstné meno, priezvisko, vek a domov. Toto je obdobie narcizmus, keď sa snaží prezentovať v priaznivom svetle. Dieťa sa pozoruje a sleduje svoje činy, vytrvalo pri plnení úlohy, ktorá je pred ním. Zároveň sa jeho vnímanie predmetov stáva čoraz abstraktnejším, čo mu umožňuje rozlišovať línie, smery, polohy, grafické symboly.

V piatich rokoch ho privádza do obdobia pozornosť, ktorú dieťa prejavuje sebe a okolitému svetu imitácia, počas ktorej sa dieťa učí hrať rolu a vymýšľa si pre seba hrdinu. Počas tohto štádia je však myslenie dieťaťa poznačené synkretizmus tú či onú situáciu dešifruje podľa jedného detailu alebo podľa súboru detailov, medzi ktorými nie je schopný ustanoviť kauzálne vzťahy (pozri dokument 10.2).

6. tréningová fáza(od 6 do 12-14 rokov) - štádium, keď sa dieťa otočí tvárou k vonkajšiemu svetu. Myslenie dieťaťa sa stáva objektívnejším, čo prispieva k prehĺbeniu jeho vedomostí o veciach, ich vlastnostiach a aplikáciách. Oboznamuje sa s kombináciami a kategóriami nielen predmetov, ale aj rôznych foriem činnosti (v škole, doma, pri hrách a pod.), do ktorých sa postupne začína zapájať. Vývoj dieťaťa je tak sprevádzaný rastom jeho samostatnosti.

7. Zapnuté štádiách puberty pozornosť tínedžera sa opäť sústreďuje na vlastnú osobu a potreby vlastného „ja“. Táto zlomenina tlačí dieťa k hľadaniu ešte väčšej nezávislosti a originality a otvára mu oči aj pre zmysel vecí a zákonitosti, ktoré ich riadia. Takže teenager rozvíja schopnosť uvažovať a spájať abstraktné pojmy.

Vidíme teda, že rozdiely medzi pojmami Piaget a Wallon súvisia najmä s prístupom ku kognitívnemu vývoju dieťaťa. Ak sa Piaget snaží pochopiť, ako dieťa dosiahne myslenie dospelého, potom sa Wallon zameriava na formovanie správania a osobnosti, pričom kognitívne schopnosti považuje len za jednu zo zložiek tohto procesu. Okrem toho sa Piaget so svojím biologizmom, ktorý je preňho taký charakteristický, snaží osvetliť všeobecné zákonitosti, ktorými sa riadi vývoj organizmu v jeho neustálom úsilí o rovnováhu, zatiaľ čo Wallon trvá na zložitosti priebehu vývoja v dôsledku neustála interakcia medzi jednotlivcom a sociálnym prostredím, ktoré ho obklopuje.