Vnímanie detí s mentálnou retardáciou Vlastnosti rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Štátna univerzita Čerepovec

Ústav pedagogiky a psychológie

Práca na kurze

"Črty rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou"

Vykonané

žiak skupiny 4KP-22

Elizarová L.G.

Skontrolované

Pepík L.A

Čerepovec 2006

Úvod

Obdobie predškolského detstva je obdobím intenzívneho zmyslového rozvoja dieťaťa – zdokonaľovania jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase.

Vizuálne vnímanie je obzvlášť dôležité. Ide o komplexnú prácu, počas ktorej sa vykonáva analýza veľkého množstva podnetov pôsobiacich na oko.

Problém rozvoja a zdokonaľovania zrakových foriem vnímania v predškolskom veku, najmä u detí s mentálnou retardáciou (MPD), bol, je a bude vždy aktuálny, pretože. zrakové vnímanie je úzko prepojené s takými duševnými procesmi, ako je pozornosť, pamäť a myslenie. Čím „kvalitnejšie“ prebieha proces vizuálneho poznávania reality, čím je pozorovateľ pozornejší, čím má viac pamäte, tým rýchlejšie a lepšie sa rozvíjajú všetky typy myslenia. Nahromadená skúsenosť zmyslového poznania umožňuje ľahko sa orientovať v okolitej realite, rýchlo a správne reagovať na zmeny v nej, t.j. slúži ako záruka včasnej a úspešnej socializácie jedinca.

Na základe zrakového vnímania sa utvára zmyslové intelektuálne a sociálne prežívanie človeka. Nedostatky v jeho vývoji v podstate spájajú priestor jeho bytostnej skúsenosti.

Nízka úroveň formovania vizuálnych foriem vnímania prudko znižuje možnosť úspešného učenia sa dieťaťa. Správne vnímanie tvaru, veľkosti, farby je nevyhnutné pre efektívnu asimiláciu mnohých predmetov v škole a od toho závisí aj formovanie schopností pre mnoho druhov tvorivej činnosti.

Všetko uvedené nám umožňuje usúdiť, že rozvoj zrakových foriem vnímania je jednou z hlavných zložiek predškolského vzdelávania. jeho nedostatočné formovanie bude mať vážne následky: nedostatočný rozvoj všetkých vyšších mentálnych funkcií a následne pokles intelektuálnej a sociálnej aktivity vo všeobecnosti. Prevencia tohto je tiež jedným z naliehavých problémov moderného sveta, ktorý si vyžaduje efektívne riešenie, na čom pracujú vedci zo všetkých krajín.

Problémom rozvoja zrakového vnímania u detí predškolského veku sa teda bežne zaoberali aj vedci ako Frebel F., M. Montessori, S.V. Záporožec, A.P. Úsová, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger a ďalší a u detí s mentálnou retardáciou: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov atď.

Veľkou mierou prispeli k rozvoju detskej psychológie a defektológie. Naša štúdia bude tiež založená na práci týchto vedcov.

Aby sme teda študovali črty vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou, uskutočnili sme štúdiu. Konala sa na základe MDOU "Materská škola kompenzačného typu č. 85" Iskorka ". Experimentu sa zúčastnilo desať detí: osem chlapcov, dve dievčatá. Všetci účastníci štúdie boli vo veku päť až šesť rokov.

Účelom našej práce bolo študovať rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku.

Predmetom štúdie bolo: rozvoj zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku.

Predmet: črty rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Počas práce boli stanovené tieto úlohy:

1.analyzovať literárne zdroje k nastolenej problematike;

2.študovať psychologické a pedagogické mapy detí zúčastňujúcich sa experimentu;

.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku v norme;

.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou;

.porovnať znaky vývinu zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku v norme a s mentálnou retardáciou;

.vybrať potrebné metódy na vykonanie experimentu;

.vyvodiť potrebné závery z vykonanej práce.

Pracovné metódy:

1.analýza literatúry;

2.analýza psychologických a pedagogických máp detí s mentálnou retardáciou;

.dohľad nad deťmi tejto kategórie;

.výber a analýza metód pre experiment;

.vykonaním zisťovacieho experimentu.

V štruktúre práce sú: titulná strana, obsah, úvod, v hlavnej časti - dve kapitoly: teoretická a experimentálna, záver, zoznam literatúry, aplikácia.

Kapitola 1. Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku

1 Rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku sú normálne

Už v ranom detstve si dieťa hromadí určitú zásobu predstáv o rôznych vlastnostiach predmetov a niektoré z týchto predstáv začínajú hrať rolu obrazov, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti nových predmetov v procese ich vnímania.

Najmä v predškolskom veku sa aktívne rozvíjajú zmyslové schopnosti - funkčné schopnosti tela, ktoré poskytujú človeku zmysel a vnímanie okolitého sveta a seba samého. Pri rozvoji týchto schopností zaujíma dôležité miesto asimilácia zmyslových štandardov - všeobecne akceptovaných vzoriek vonkajších vlastností predmetov. Sedem farieb spektra a ich odtiene z hľadiska svetlosti a sýtosti pôsobia ako senzorické štandardy farieb, geometrické tvary slúžia ako štandard formy a metrický systém mier ako štandard veľkosti.

Asimilácia zmyslových noriem u predškolákov začína tým, že sa deti zoznamujú s jednotlivými geometrickými tvarmi a farbami v súlade s programom materskej školy. K takémuto oboznámeniu dochádza najmä v procese osvojovania si rôznych druhov výrobnej činnosti: kreslenie, projektovanie, modelovanie atď. je potrebné, aby dieťa vyčlenilo zo všetkých ostatných tie hlavné typy vlastností, ktoré sa používajú ako štandardy, a začalo s nimi porovnávať vlastnosti rôznych predmetov.

Takže ďalej podrobnejšie popíšeme hlavné formy vizuálneho vnímania, t.j. vnímanie takých zmyslových štandardov, ako je farba, tvar, veľkosť, ako aj charakterizovať vlastnosti vývoja orientácie detí v priestore.

1.1 Vnímanie farieb

V detskom období sa aktívne rozvíja rozlišovanie farieb: zvyšuje sa jeho presnosť a jemnosť. Štúdia vykonaná Z.M. Istomina, ukázali, že do dvoch rokov normálne sa vyvíjajúce deti s priamym vnímaním jasne rozlišujú štyri základné farby - červenú, modrú, zelenú, žltú. Ťažkosti im spôsobuje rozlišovanie medzipozadia - oranžové, modré a fialové. Už trojroční predškoláci v mnohých prípadoch vyberajú len žlté predmety podľa žltej vzorky a oranžové aj žlté podľa oranžovej; podľa modrej vzorky sa vyberajú iba modré, podľa modrej - modré aj modré; k fialovej farbe deti pripisujú fialové aj modré predmety. Toto je obzvlášť zrejmé, ak je vzorka najprv zobrazená a potom skrytá a výber sa musí vykonať z pamäte. Tieto skutočnosti sa nedajú vysvetliť tým, že deti medzi sebou nerozlišujú žltú a oranžovú, modrú a azúrovú, nerozlišujú dobre fialovú. Podľa vzoru známej farby je výber urobený správne, podľa vzoru neznámej farby je chybný. Dôvodom je, že keď deti dostanú napríklad žltú vzorku, okamžite si ju spoja so štandardom, ktorý majú, a rozpoznajú ju ako žltú. Potom vyberú žlté objekty a ostatné bez podrobného preskúmania ich farieb jednoducho vyhodia ako „nie sú rovnaké“. Oranžový vzor stavia dieťa do ťažkej polohy. O tejto farbe nemá ani potuchy a namiesto toho používa najvhodnejší z dostupných štandardov – žltú. Preto si dieťa vyberá ako oranžové predmety, ktoré zodpovedajú vzorke, tak aj žlté predmety, ktoré sa jej nezhodujú, ale zodpovedajú známemu štandardu.

Komplikácia produktívnych činností vedie k tomu, že dieťa si postupne osvojuje všetky nové farebné štandardy a približne do štyroch až piatich rokov si osvojí ich relatívne kompletnú sadu.

V detskom období sa zdokonaľuje nielen rozlišovanie farieb priamym vnímaním, ale aj slovom – menom.

Takže od štyroch rokov sa vytvára silné spojenie medzi farbou a menom vo vzťahu k hlavným tónom a od piatich rokov vzťah medziľahlých. Presnosť farebného rozlišovania odtieňov sa podľa Cooka do šiestich rokov približne zdvojnásobí. Od stredného detstva začínajú deti rozlišovať medzi ľahkosťou a sýtosťou. Svetlosť je stupeň blízkosti danej farby (odtieň) k bielej a sýtosť je stupeň jej čistoty. Deti vizuálne rozlišujú a pomenúvajú, zvýrazňujú svetlosťou a sýtosťou, také odtiene ako tmavozelená, svetložltá atď., čo znamená jas. Označenie týchto vzťahov slovami „tmavý“ a „svetlý“ tiež prispieva k rozvoju tohto procesu počas celého detstva.

1.2 Vizuálne vnímanie formy

Spolu s rozvojom rozlišovania farieb prebieha aj proces asimilácie formy. Geometrické obrazce sa považujú za štandardy tvaru. Asimilácia noriem formy predpokladá schopnosť rozpoznať zodpovedajúcu formu, pomenovať ju, konať s ňou a neanalyzovať ju z hľadiska počtu a veľkosti uhlov, strán atď.

Vo veku dvoch alebo troch rokov je pre dieťa stále veľmi ťažké určiť tvar vizuálne. Spočiatku to nerobí dostatočne, kontroluje to inou metódou - skúšaním.

Iba na základe používania metód pokusov a pasovania v rôznych situáciách a na rôznych predmetoch sa u dieťaťa rozvíja plnohodnotné vizuálne vnímanie formy, schopnosť určiť tvar predmetu a korelovať ho s formy iných predmetov.

V piatich rokoch dieťa už rozlišuje a pomenúva päť základných tvarov - štvorec, trojuholník, kruh, obdĺžnik a ovál; vo veku šiestich rokov sa to prelína aj s komplexnejšími postavami vo vnímaní: lichobežník, kosoštvorec a päťuholník. Okrem toho, vo veku šiestich rokov, deti celkom dobre rozlišujú tvar a verbalizujú názov nasledujúcich geometrických telies: kužeľ, valec, guľa, kocka, trojuholníkový hranol.

1.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy

Zvládnutie štandardov veľkosti je o niečo ťažšie ako štandardy farby a tvaru. Hodnota nemá „absolútnu“ hodnotu, preto sa jej určenie vykonáva pomocou podmienených opatrení. Asimilácia týchto opatrení je pomerne náročná úloha, ktorá si vyžaduje určitú matematickú prípravu, preto ju predškoláci ťažko zvládajú. Pre vnímanie však použitie takéhoto metrického systému nie je vôbec potrebné. Položka môže byť posúdená ako „veľká“ v porovnaní s inou položkou, ktorá je v tomto prípade „malá“. Reprezentácie vzťahov vo veľkosti medzi objektmi teda fungujú ako štandardy veľkosti. Tieto reprezentácie možno označiť slovami označujúcimi miesto predmetu v mnohých iných („veľký“; „malý“, „najmenší“). Možno to pripísať aj iným parametrom veľkosti: výška, dĺžka, šírka.

Vo veku troch až štyroch rokov už dieťa bežne vie, ako korelovať predmety v dĺžke, výške a šírke. Vo veku piatich alebo siedmich rokov dokáže porovnať najmenej dva alebo tri alebo dokonca viac predmetov, čím vytvorí sériu klesajúcich alebo rastúcich hodnôt. V rovnakom veku dieťa úspešne skladá zúbkované riadky so zameraním na veľkosť objektu; učí sa porovnávať predmety podľa dĺžky (dlhé - krátke, dlhšie - kratšie); podľa šírky (široké - úzke, širšie - užšie); vo výške (vysoká - nízka, vyššia - nižšia).

1.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore

Dieťa už v ranom detstve ovláda schopnosť zohľadňovať priestorové usporiadanie predmetov. Smery priestoru a priestorové vzťahy medzi objektmi však neoddeľuje od objektov samotných. K formovaniu predstáv o predmetoch a ich vlastnostiach dochádza skôr ako k formovaniu predstáv o priestore a slúži ako ich základ.

S týmto vlastným telom sa spájajú prvotné predstavy o smeroch priestoru, ktoré si osvojuje troj-štvorročné dieťa. Je to pre neho stred, „referenčný bod“, vo vzťahu ku ktorému môže dieťa iba určiť smer. Deti pod vedením dospelých začínajú identifikovať a správne pomenovať svoju pravú ruku. Funguje ako ruka, ktorá vykonáva hlavné činnosti: „Touto rukou jem, kreslím atď. takže má pravdu." (Ak je dieťa „ľavák“, tak je mu venovaná individuálna pozornosť a prístup). Polohu ostatných častí tela ako „pravú“ alebo „ľavú“ zvládne dieťa určiť len do polohy pravej ruky. Napríklad pri výzve ukázať pravé oko mladší predškolák najskôr hľadá pravú ruku a až potom ukáže na oko. Charakteristickým znakom tohto veku je však to, že dieťa sa nemôže pohybovať po stranách tela partnera, pretože. „Vpravo“ a „vľavo“ sa mu zdá niečo trvalé a nedokáže pochopiť, ako to, čo je pre neho vpravo, môže byť pre iného vľavo.

Aby sme to pochopili, a teda aby sme sa mohli orientovať v smere partnera, dieťa začína mať približne päť až šesť rokov. Aj v tomto veku deti začínajú zvýrazňovať vzťah medzi predmetmi (jeden predmet za druhým, pred druhým, naľavo od neho, medzi nimi, blízko, za, atď.). Navigácia v papierovom priestore (v pravom hornom rohu, v ľavom dolnom rohu, v strede atď.).

Vytváranie predstáv o priestorových vzťahoch je úzko spojené s asimiláciou ich slovných označení, ktoré pomáhajú dieťaťu vyčleniť a opraviť každý typ týchto vzťahov. Schopnosť toho sa u detí formuje v piatom – šiestom roku života. Zároveň sa v každom zo vzťahov („nad – dole“, „za – vpredu“) dieťa najprv naučí predstavu jedného člena dvojice (napríklad „hore“, „ pred") a potom, spoliehajúc sa na to, ovláda druhú.

Ak teda vezmeme do úvahy všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme dospieť k záveru, že do konca predškolského veku deti normálne, bez patológie vizuálneho analyzátora, vyvinuli všetky formy vizuálneho vnímania. Čo je jedným z hlavných v všestrannom rozvoji dieťaťa v období predškolského aj školského veku. Ovplyvňuje najmä formovanie produktívnych a vzdelávacích činností.

Všetky vyššie uvedené znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania sú charakteristické pre normálne sa vyvíjajúce deti. Aký je prejav týchto znakov u detí s mentálnou retardáciou, zvážime ďalej.

2 Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou

Viaceré štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t. j. zníženie zrakovej ostrosti a strata zorného poľa) vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Pokles efektivity vnímania by podľa Tomina T.B. mal nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych obrazov – reprezentácií, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývinovej práce s nimi).

Okrem toho výsledky štúdií Belyho B.I., ako aj ďalších vedcov naznačujú, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená tak nezrelosťou pravých predných lalokov, ako aj oneskorenie dozrievania štruktúr ľavej hemisféry, ktoré zabezpečujú vnímanie aktivity a vôle.

Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou.

To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebného rozlišovania, orientácie v priestore a rozlišovania veľkosti, ktoré sa u normálne sa vyvíjajúcich detí vyskytujú celkom spontánne, sa u detí s mentálnou retardáciou formujú neskôr a práca na ich vývoji nemôže prebiehať. spontánne, ale vyžaduje značné úsilie.učiteľov.

Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?

2.1 Vnímanie farieb

Jednou z čŕt zrakového vnímania detí predškolského veku s mentálnou retardáciou je nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farbu a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji.

Takže vo veku dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti rozlišujú iba dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch alebo štyroch rokov si vyvinú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. V piatich a šiestich rokoch začínajú deti rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri špeciálnych prácach) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr.

Predškoláci s mentálnou retardáciou sa navyše dlhodobo v porovnaní s normou nedokážu správne orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť-šesť rokov správne pochopia úlohy a vymenujú predmety červenej farby (červený semafor, oheň), zelenej (strom, tráva v lete a pod.), žltej (slnko, žĺtok). Naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku pomenúvajú mnohé predmety, pre ktoré daná farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.

Nepresné rozpoznávanie predškolákov s mentálnou retardáciou farieb a farebných odtieňov, ktoré sú predmetom predmetov, znižuje ich schopnosť spoznávať svet okolo nich, čo má zase negatívny vplyv na ďalšie vzdelávacie aktivity.

Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.

2.2 Vizuálne vnímanie formy

Deti s mentálnou retardáciou majú odlišnú schopnosť rozlišovať (na základe rovinných a objemových geometrických tvarov). Tu si ale treba uvedomiť aj to, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Takže vo veku piatich rokov deti s mentálnou retardáciou zle rozlišujú a pomenúvajú hlavné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník sa im dáva ľahšie ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlíšenie takých geometrických útvarov, ako je kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec, sa vyskytuje až v školskom veku.

Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak dieťa začne včas vykonávať nápravnú a vývojovú prácu. Základom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Jedným z najjasnejších príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad také hry ako „Nájdi svojho kamaráta“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Lotto“ (geometrické) atď.

Vývoj hry je doma prijateľný, no je lepšie, ak toto a ešte oveľa viac bude prebiehať pod jasným vedením špecialistov.

2.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy

Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a formy. Preto je vnímanie hodnoty najmenej formované u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri rozlišovaní znaku podľa názvu a s jeho samostatným názvom. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou operujú len s pojmami „veľký“ a „malý“, akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý – krátky“, „široký – úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo asimilované. Pre deti je ťažké skladať zúbkované série. Vo veku šiestich alebo siedmich rokov môžu porovnať veľkosť malého počtu predmetov: dva alebo tri.

Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo vzťahu k norme. Na rozvíjanie a formovanie tejto schopnosti je preto potrebné s nimi vykonávať nápravno-pedagogickú prácu.

2.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore

Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to potrebné pri mnohých činnostiach. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich slabú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi odhadované ako jeden z najbežnejších defektov, s ktorými sa stretávame pri ZPR. Vo vývoji poznávania priestoru u normálne sa vyvíjajúcich detí psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá. Prvý z nich predpokladá, že dieťa bude mať možnosť pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlné polohy na pozorovanie okolia. Druhá je spojená s osvojením si objektívnych úkonov, ktoré umožňujú rozšírenie praktických skúseností s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývinom reči, t.j. s príchodom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slov. Veľmi dôležité je zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy, a príslovky, pomocou ktorých sú naznačené smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami vesmírneho poznania, ale až neskôr a s určitou originalitou. Nešikovnosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie možnosti vizuálneho zoznámenia sa s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Deti s mentálnou retardáciou sa tiež vyznačujú oneskorením a nedostatkami vo vytváraní objektívnych akcií a dobrovoľných pohybov s nimi spojených, čo zase negatívne ovplyvňuje formovanie schopnosti navigácie v okolitom priestore v tejto kategórii detí.

Defektný rozvoj verbálno-logického myslenia neposkytuje základ pre plné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z toho či onoho dôvodu orientovať.

Deti s mentálnou retardáciou sa dlhodobo neorientujú stranami vlastného tela a tela partnera. Je pre nich ťažké rozlíšiť vzťahy medzi predmetmi. V priestore plachty sa takmer neorientujú, rovnako ako vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.

Z toho vyplýva záver, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cielene rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie korektívnou a pedagogickou prácou s nimi.

Ak teda zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou je odlišný v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišný obsah, menejcennosť a nerovnomerný obsah. Je zrejmé, že takéto nedostatky nemožno odstrániť samy o sebe, je potrebná jasná, premyslená a, čo je najdôležitejšie, včasná stratégia rozvoja a korekcie zrakového vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnou retardáciou, s ktorými sa vykonáva nápravná a pedagogická práca, sa následne dostáva na úroveň normy.

Kapitola 2. Experimentálne štúdium vývinových znakov zrakových foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou predškolského veku

1 Účel, ciele, organizácia štúdia

Cieľom je získať experimentálny materiál o charakteristike zrakových foriem vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou.

1.študovať psychologické mapy detí zúčastňujúcich sa experimentu;

2.prispôsobiť metódy zvolené pre experiment deťom s mentálnou retardáciou, uviesť ich opis;

.vykonať zisťovací experiment;

.vybrať získané údaje a analyzovať ich;

.vyvodiť zo štúdie potrebné závery.

Čo sa týka organizácie pilotnej štúdie, zúčastnilo sa jej desať detí: osem chlapcov a dve dievčatá. Všetky deti vo veku päť až šesť rokov, s uzavretím PMPK – ZPR.

Krátke info o deťoch:

číslo Meno Vek Rok štúdia v predškolskom zariadení Záver PMPK 1 Vanya B. 6 rokov 2 roky ZPR 2 Vanya S. 5 rokov 2 roky ZPR 3Gosha A. 5 rokov 2 roky ZPR 5 rokov 2 roky ZPR10Nikita S. 6 rokov 2 roky ZPR

2.2 Metodika experimentálnej štúdie

Naša štúdia bola založená na metódach vyvinutých Uruntaeva G.A. a Afonkina Yu.A.

2.1 Metóda č. 1 „Zistite, akú farbu má kruh“

Účel: študovať vlastnosti vnímania farieb u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava na štúdium: vytvorte kruhy s priemerom 3 cm, maľované v základných farbách a ich odtieňoch. Zobrali sme tieto farby: červená, žltá, modrá, zelená, biela, čierna, fialová, ružová, oranžová a modrá. Krabice rovnakých farieb a ich odtieňov.

Realizácia výskumu: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z troch sérií.

Prvá epizóda. Pred dieťa sa umiestnia škatuľky, dostanú sadu kruhov (tri kusy z každej farby) a požiadajú ich, aby kruhy roztriedili do krabičiek podľa ich farby. Farba nie je pomenovaná.

Druhá séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom zavolajú farbu a požiadajú dieťa, aby našlo kruh rovnakej farby.

Tretia séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom sú požiadaní, aby pomenovali farbu každého z nich.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa všetkých základných farieb a troch až štyroch odtieňov.

stredná - dieťa zvláda všetky úlohy len s ohľadom na základné farby (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

nízka - dieťa zvláda všetky úlohy len s ohľadom na základné farby (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

2.2.2 Technika č. 2 "Čo je to geometrický útvar?"

Účel: študovať vlastnosti vnímania formy u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava štúdie: pripravte si kartičky s týmito rovinnými geometrickými tvarmi: kruh, ovál, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kosoštvorec a vyberte si aj trojrozmerné geometrické tvary: guľa, kocka, valec, kužeľ.

Realizácia výskumu: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z dvoch sérií.

Prvá epizóda. Karty s rovinnými a objemovými geometrickými tvarmi sú rozložené pred dieťaťom. Potom zavolajú jednu z týchto figúrok a požiadajú dieťa, aby na kartách našlo tú istú.

Druhá séria. Karty s rovnakými geometrickými tvarmi ako v predchádzajúcej sérii sa vyložia pred dieťa a požiadajú ho, aby pomenovalo každý z nich.

vysoká - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a troj až štyri trojrozmerné geometrické útvary.

stredná - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a jeden alebo dva objemové geometrické útvary.

nízka - dieťa rozlišuje a pomenúva iba rovinné geometrické útvary (pozri prílohu Tabuľka č. 2).

2.3 Technika č. 3 "Zostavte pyramídu."

Účel: študovať vlastnosti vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava výskumu: pripravte jednofarebnú pyramídu zo šiestich krúžkov.

Realizácia výskumu: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa sedí pri stole. Ukáže sa mu pyramída, potom sa mu pred očami odstráni jeden prsteň za druhým a postupne sa rozložia. Potom porušia objednávku a ponúknu dieťaťu, aby si pyramídu zostavilo samo. Inštrukcia sa môže opakovať dvakrát.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých šiestich krúžkov.

stredná - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých štyroch až piatich krúžkov.

nízka - dieťa správne zostaví pyramídu s prihliadnutím na veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).

2.4 Technika č. 4 "Správne sa orientujte."

Účel: študovať vlastnosti priestorových zobrazení u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava na štúdium: zoberte päť hračiek. Napríklad bábika, zajačik, medveď, kačička, líška. Obrázok s obrázkom piatich predmetov, list papiera v škatuľke a ceruzka.

Realizácia výskumu: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa je požiadané, aby splnilo nasledujúce úlohy:

1.ukáž pravú ruku, nohu, ucho, ľavú ruku.

2.dieťaťu sa ukáže obrázok a opýta sa ho na umiestnenie predmetov: „Ktorá hračka je nakreslená v strede, v pravom hornom rohu, v ľavom hornom rohu, v pravom dolnom rohu, v ľavom dolnom rohu?“

.dieťa je požiadané, aby nakreslilo kruh na list papiera v klietke v strede, vľavo - štvorec, nad kruhom - trojuholník, pod - obdĺžnik, nad trojuholníkom - dva malé kruhy, pod trojuholníkom - jeden malý kruh, medzi kruhom a štvorcom - malý trojuholník.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí až dve chyby.

stredná - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí tri až štyri chyby.

nízka - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí päť a viac chýb. (viď príloha tabuľka č. 4).

Aby sa zistilo, aká je úroveň rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti, bol vyvinutý nasledujúci systém: pri vykonávaní každej techniky je predmet zaradený do jednej z troch úrovní: vysoká, stredná, nízka. Každá úroveň má svoj vlastný počet bodov: vysoká úroveň - 10b., stredná úroveň - 8b., nízka úroveň - 6b. po vykonaní všetkých metód sa pre každé dieťa vypočíta celkový počet bodov, ktoré získalo. A potom, v súlade s týmto celkovým skóre, je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - 35 - 40 bodov;

priemer - 29 - 34 bodov;

nízka - menej ako 29 bodov.

3 Analýza výsledkov pilotnej štúdie

V rámci našej experimentálnej štúdie o probléme vývinových čŕt u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sme získali aj údaje, ktoré nám umožňujú posúdiť pomerne dobrú formáciu týchto procesov v kategórii uvažovaných detí (vďaka včasnej náprave pomoc, ktorá im bola poskytnutá).

Výsledky štúdie ukázali, že z desiatich subjektov: dvaja (Lisa A. a Lisa M.) majú vysokú úroveň rozvoja zrakového vnímania. Celkovo získali 38 a 36 bodov. Päť subjektov (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) má podľa experimentu priemernú úroveň rozvoja procesu, ktorý študujeme. A len tri (Vanya B., Danil G., Maxim L.) vykazovali nízky výsledok vývoja. Vo všeobecnosti získali menej ako 29 bodov (pozri prílohu Tabuľka č. 5). Ide o výsledky štúdie ako celku. Okrem toho musíme analyzovať údaje získané pre každý vizuálny proces.

Začnime vnímaním farieb. Výsledky štúdie ukázali, že iba jeden subjekt, Lisa A., mala vysokú úroveň rozvoja tohto procesu, ale aj pre ňu bolo ťažké rozlíšiť medzi fialovou a nazvanou modrou. Ostatné deti, ktoré obsadili stredný „stupeň podstavca“ (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) – šesť osôb, bolo ťažšie rozlíšiť medzi takými farbami, ako napr. fialová a oranžová, čím si ich mýlia s modrou a žltou. V menšej miere boli ťažkosti pri rozlišovaní modrej a ružovej farby. Deti s nízkou úrovňou vnímania farieb (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nedokázali rozlišovať medzi farbami ako fialová, ružová, oranžová a modrá. Farbu, ktorú navrhol, sa buď vôbec nesnažili zladiť a pomenovať, alebo to urobili zle. Fialová a modrá, zamieňali sa s modrou, ružová s červenou, oranžová so žltou. Okrem toho je potrebné poznamenať, že žiadne z detí, ktoré sa zúčastnili experimentu, nedokázalo rozlíšiť ním navrhovanú fialovú farbu. Jeho korelácia s modrou je typickou chybou všetkých subjektov. To naznačuje, že je potrebné venovať väčšiu pozornosť výučbe predškolákov s mentálnou retardáciou na odlíšenie fialovej (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

Keď sme už hovorili o vnímaní farieb, prejdeme k vnímaniu formy. Tento proces má tiež svoje vlastné charakteristiky. Výsledky experimentu ukázali nasledovné: štyri z desiatich subjektov (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) majú vysokú úroveň rozlišovania foriem. Ľahko rozlišujú rovinné (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec) a objemové (guľa, valec, kužeľ) geometrické tvary. A robia to aj podľa slova dospelého, aj ich volajú nezávisle. Subjekty, ktoré sa dostali na strednú úroveň (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), päť ľudí, v podstate urobili chyby pri orezávaní takých trojrozmerných geometrických útvarov, ako je kužeľ a valec. Len v jednom prípade bolo pre Dima G. ťažké pomenovať a ukázať kocku, pričom si ju pomýlil so štvorcom. Nízku úroveň rozlišovania foriem preukázal Danil G. Nedokázal rozlíšiť jedinú trojrozmernú postavu. Podľa výsledkov iných vykonaných metód vykazuje Danil G. tiež nízku úroveň vývoja. Možno je to spôsobené tým, že v skupine bol dlhší čas neprítomný, resp. pre chorobu mu chýbal vzdelávací materiál (viď príloha Tabuľka č. 2.)

Ďalšia vec, na ktorú sa pozrieme, je vnímanie magnitúdy. Tento proces je pre deti s mentálnou retardáciou náročnejší ako iné. Ale podľa nášho experimentu, ktorý spočíval v zbieraní pyramídy zo šiestich krúžkov, predškoláci s mentálnou retardáciou vykazovali celkom dobré výsledky. Dva subjekty (Lisa A. a Lisa M.) sa s úlohou vyrovnali na vysokej úrovni, zbierali pyramídu šiestich krúžkov, pomocou vizuálnej korelácie. Šesť (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) vykazovalo priemernú úroveň dokončenia úlohy. Boli tiež schopní zostaviť pyramídu vizuálnou koreláciou, ale len zo štyroch až piatich prstencov. A nakoniec, dva subjekty (Vanya S., Danil G.) sa s úlohou vyrovnali na nízkej úrovni. Zostavili pyramídu, berúc do úvahy veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).

A nakoniec, posledná vec, ktorú zvážime, sú vlastnosti priestorovej orientácie predškolákov s mentálnou retardáciou. Aby sme tieto znaky identifikovali, podľa niektorých parametrov sme vykonali aj štúdiu a získali sme tieto výsledky: žiadny zo subjektov nesplnil úlohu na vysokej úrovni, šesť ľudí dokončilo úlohu na priemernej úrovni (Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), na nízkej úrovni - štyri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Všetky deti navyše zvládli úlohu orientácie v častiach vlastného tela a rovine plachty. Náročnosť spôsobovala posledná úloha, zameraná na preštudovanie porozumenia predložiek a prísloviek, najmä takých ako pod (nevyčlenené ani jedno dieťa), nad (vyčlenená iba Liza M.), medzi (Gosha A. a Dima G , vyčlenené), pod (zvýraznené Liza A.), vyššie (bolo identifikovaných šesť - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). všetky deti zvládli porozumenie prísloviek vľavo a v strede (pozri prílohu Tabuľka č. 4). Z toho všetkého vyplýva, že deti potrebujú ešte väčší tréning v rozvoji schopnosti orientácie v priestore, ako tomu bolo doteraz.

4 Výsledky výskumu

Na základe štúdie je teda možné vyvodiť tieto závery:

1.Ak sa s dieťaťom s mentálnou retardáciou vykonáva včasná nápravná práca na rozvoj vizuálnych foriem vnímania, prispieva to k zvýšeniu úrovne formovania tohto procesu. Deti často dobiehajú svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

2.Väčšina detí vo veku päť až šesť rokov rozlišuje a pomenúva základné farby a dva až tri odtiene.

.Deti tohto veku (väčšina z nich) tiež úspešne rozlišujú medzi takými plochými geometrickými tvarmi, ako je štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec a od objemových hlavne guľu a kocku.

.Vnímanie veľkosti založené na pojmoch „veľký – malý“, „viac – menej“ sa formuje aj u väčšiny detí.

.Väčšina má dobre vyvinuté priestorové zobrazenia, najmä orientáciu v častiach vlastného tela a na rovine listu.

Tieto závery nemožno aplikovať na všetky deti s mentálnou retardáciou, pretože. úspešnosť ich vzdelávania závisí aj od mnohých faktorov: od stupňa poškodenia centrálneho nervového systému, od včasnosti stanovenia diagnózy a poskytovania nápravnej pedagogickej pomoci, od doby vzdelávania dieťaťa v špecializovanej materskej škole a pod.

Údaje, ktoré sme počas štúdie získali, sú typické len pre skupinu detí, s ktorými bola realizovaná. Ak vezmeme inú skupinu, výsledky získania sú odlišné.

Práca na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou zahŕňa tieto kroky:

1.Formovanie a upevňovanie zmyslových noriem: stabilné, v reči ustálené predstavy o farbe, geometrických tvaroch a vzťahoch vo veľkosti medzi niekoľkými predmetmi.

2.Naučiť sa skúmať predmety, ako aj schopnosť rozlišovať ich tvar, farbu, veľkosť a vykonávať čoraz zložitejšie vizuálne akcie.

.Rozvoj analytického vnímania: schopnosť porozumieť kombinácii farieb, rozložiť tvar predmetov, zdôrazniť jednotlivé merania veličín.

.Rozvoj oka a schopnosti priestorovej orientácie najskôr v schéme vlastného tela, potom v rovine listu, potom v okolitom priestore na základe príslovkových a predložkových konštrukcií.

.Upevnenie v reči farieb, veľkosti, geometrických, ako aj priestorových názvov a schopnosť opísať objekt celistvého charakteru.

Tieto etapy práce na rozvoji zrakového vnímania sa realizujú nielen v predškolskom detstve, ale aj v školskom veku a zdokonaľujú sa počas celého života.

Najprijateľnejšou formou práce v tomto smere v predškolskom veku je hra: zápletka-hranie rolí, didaktická, psychologická. Takéto hry môžu byť použité ako prvok hodiny alebo hodiny, ako prvok súťaženia vo voľných aktivitách detí, ako domáca úloha. To zvyšuje motiváciu detí k učeniu, vytvára pre ne množstvo ďalších úspešných situácií, slúži ako prostriedok na stimuláciu kognitívnej činnosti a pomáha diverzifikovať vzdelávacie aktivity.

Treba však pamätať na to, že v bežnom, nevýchovnom živote je veľa situácií, ktoré sa dajú využiť ako prostriedok na rozvoj zrakových foriem vnímania u detí: výletové situácie, chodenie do obchodu, návšteva ambulancie, prechádzky. Všetky vytvárajú vynikajúce príležitosti pre rozvoj dieťaťa. Môžete napríklad počas chôdze spočítať, koľko krokov na vysoký strom a koľko na nízky, vypísať, ktoré predmety vidíme napravo a ktoré naľavo, spočítať iba červené alebo modré autá, nájsť a pomenovať všetky okrúhle predmety atď.

V tejto súvislosti je dôležité mať na pamäti, že takúto prácu by mal vykonávať nielen učiteľ špeciálnej inštitúcie, ktorú dieťa navštevuje, ale aj jeho rodičia. Je dôležité, aby učiteľ včas informoval rodičov o vlastnostiach a spôsoboch rozvíjania určitých schopností u dieťaťa.

Iba pri dodržaní všetkých týchto pravidiel je možná priaznivá prognóza vývoja dieťaťa v smere, ktorý zvažujeme.

zrakové vnímanie predškolské

Záver

Na základe našej práce môžeme konštatovať, že deti predškolského veku s mentálnou retardáciou majú schopnosť vnímať a rozlišovať také zmyslové normy ako farba, tvar, veľkosť. Učia sa tiež navigovať vo vesmíre. Ale toto všetko sa u nich formuje oveľa neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí a nemá potrebnú úplnosť, celistvosť, kvalitu. Treba poznamenať, že s modernou, jasnou a kompetentnou prácou na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou je v tomto smere možný významný pokrok (často deti dosahujú úroveň normy), a to zase, slúži ako základ pre kvalitné, plnohodnotné poznanie sveta dieťaťom, úspešné vzdelávanie a tým aj jeho modernú úspešnú socializáciu a integráciu do spoločnosti.

Literatúra

1.Bashaeva T.V. Rozvoj vnímania. Deti 3 - 7 rokov. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2001.

2.Bely B.I. Nedostatočnosť vyšších foriem zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, 1989 č.4.

.Wenger L.A. Rozvoj vnímania a zmyslovej výchovy v predškolskom veku. - M, 1968.

.Rozvoj vnímania u predškolákov / Ed. A.V. Záporožec a L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. O vzťahu vnímania a názvu farby u detí predškolského veku // Izv. APNRSFSR, 1960. Vydanie. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry vo vyučovaní predškolákov s vývinovými poruchami - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychologický vývoj v zdraví a chorobe: psychologická diagnostika, prevencia a náprava. Petrohrad: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. vnímanie farby a tvaru predmetov deťmi predškolského veku // Uch. aplikácie. MGPI ich. Leninovo číslo 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M: Osvietenie, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psychológia. - M: Osvietenie, 1985.

.Mukhina V.S. psychológia súvisiaca s vekom. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychológa pre dieťa s mentálnou retardáciou - Petrohrad: Rech, 2004.

.Výučba detí s mentálnou retardáciou / Ed. M. S. Vlasová.

.Kognitívne procesy: pocit, vnímanie. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V. P. Zimchenko. - M, 1982.

.Rozvoj vnímania v ranom a predškolskom detstve / Ed. A.V. Záporožec a M.I. Lisina. - M, 1966.

.Zmyslová výchova predškolákov / vyd. A.V. Záporožec, A.P. Usova. - M, 1963.

.Zmyslová výchova v materskej škole / Ed. N.N.Poddiakova a V.N. Avanesová. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop o detskej psychológii / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Osvietenstvo: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Zrakové vnímanie // Deti s mentálnou retardáciou. M: Pedagogika, 1984.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti získania konzultácie.

Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou.

Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?

Vnímanie farieb

Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.

Vlastnosti vnímania detí s mentálnou retardáciou sú spôsobené porušením:

Vyhľadávacie funkcie;

Spomalenie spracovania prichádzajúcich informácií;

Znížená rýchlosť percepčných operácií;

Pomalé tempo tvorby holistického obrazu subjektu.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Článok

Medvedeva I.S.

Vlastnosti zrakového vnímania predškolských detí s mentálnou retardáciou

Vlastnosti vnímania detí s mentálnou retardáciou sú spôsobené porušením funkcie vyhľadávania; ak dieťa vopred nevie, kde sa želaný predmet nachádza, môže byť pre neho ťažké ho nájsť. Vysvetľuje to skutočnosť, že pomalosť rozpoznávania neumožňuje dieťaťu rýchlo preskúmať realitu, ktorá ho bezprostredne obklopuje.

Významným nedostatkom vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie spracovania informácií prichádzajúcich cez zmysly. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostávajú mnohé detaily „neuchopené“, akoby neviditeľné. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma za určitý čas menšie množstvo látky ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník.

Rozdiel medzi deťmi s mentálnou retardáciou a ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi je čoraz výraznejší, čím sa objekty stávajú zložitejšími a podmienky vnímania sa zhoršujú.

Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižšia, ako je normálne pre daný vek, v skutočnosti pri akejkoľvek odchýlke od optimálnych podmienok. Takýto efekt má slabé osvetlenie, rotácia objektu v nezvyčajnom uhle, prítomnosť iných podobných objektov v okolí. Tieto vlastnosti boli jasne identifikované v štúdii vykonanej P. B. Shamnym.

Rýchlosť vykonávania percepčných operácií bola znížená. Orientačná výskumná činnosť ako celok má v porovnaní s normou nižšiu úroveň rozvoja: deti nevedia skúmať predmet, nevykazujú výraznú orientačnú aktivitu a dlhodobo sa uchyľujú k praktickým metódam orientácie vo vlastnostiach predmetov. .

Ak na dieťa s mentálnou retardáciou pôsobí súčasne viacero faktorov, ktoré bránia vnímaniu, tak výsledok dopadá oveľa horšie, ako by sa dalo na základe ich samostatného pôsobenia očakávať. Pravda, spolupôsobenie nepriaznivých podmienok prebieha aj v norme, ale nie je až také výrazné.

Tiež deti s mentálnou retardáciou majú ťažkosti, ak je to potrebné, izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako celok. Pomalé tempo vytvárania celistvého obrazu subjektu sa odráža v problémoch spojených so zrakovou činnosťou.

Pri výučbe detí s mentálnou retardáciou (pri vysvetľovaní látky, ukazovaní obrázkov a pod.) treba samozrejme brať do úvahy pomalosť procesov vnímania.

Predškoláci s mentálnou retardáciou nepociťujú ťažkosti v praktickom rozlišovaní vlastností predmetov, ich zmyslová skúsenosť však nie je dlhodobo fixovaná a zovšeobecnená. Preto môže dieťa správne postupovať podľa pokynov obsahujúcich slovné označenie znaku („daj mi červenú ceruzku“), ale je ťažké samostatne pomenovať farbu zobrazenej ceruzky.

Deti majú osobitné ťažkosti pri osvojovaní si predstáv o veľkosti, nevyčleňujú a neurčujú jednotlivé parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka). Proces analýzy vnímania je zložitý: deti nevedia, ako rozlíšiť hlavné štrukturálne prvky objektu, ich priestorové vzťahy a malé detaily.

Zrakové vnímanie, hoci zostáva kontrolovaným, zmysluplným, intelektuálnym procesom, spoliehajúcim sa na používanie metód a prostriedkov zafixovaných v kultúre, umožňuje preniknúť hlbšie do prostredia a spoznať komplexnejšie aspekty reality. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré majú nízku úroveň rozvoja vnímania, nepochybne potrebujú nápravnú prácu, ktorá si vyžaduje zapojenie rôznych techník a metód.

Na základe rozboru klinickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme takých autorov ako L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinský, T. A. Vlasová, V.I. Ľubovského môžeme konštatovať, že u detí s oneskoreným vývinom je rýchlosť vykonávania množstva percepčných operácií nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Okrem toho sa vyznačujú nedostatkami orientačnej činnosti a v niektorých prípadoch aj voľbou neefektívnej stratégie riešenia percepčného problému. Zníženie indikátorov identifikácie v porovnaní s normou možno čiastočne interpretovať ako prejav určitého nedostatku pamäte. Zvýšená interakcia rušivých faktorov znamená, že deti s mentálnou retardáciou, ak nevidia, tak si aspoň oveľa menej všímajú okolité vizuálne vnímané predmety ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci.

Prirodzene, zníženie rýchlosti percepčných operácií by sa malo prejaviť v efektivite práce dieťaťa v priebehu vzdelávacieho procesu a v jeho produktivite a laboratórnych podmienkach pri štúdiu myslenia a pamäti. Je zrejmé, že deti s oneskoreným vývojom potrebujú špecifickú pomoc, ktorá by im umožnila kompenzovať nedostatky zrakového vnímania. Na oboznámenie sa s vizuálnymi pomôckami potrebujú dlhší čas. Vizuálne vnímaný materiál určený pre tieto deti by mal obsahovať malý počet detailov, mal by byť doplnený ďalšími komentármi, ktoré uľahčia integráciu jednotlivých prvkov materiálu do uceleného obrazu.

Zníženie účinnosti vnímania nevyhnutne vedie k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych obrazov-zobrazení. Nedostatočnosť zmyslových reprezentácií zase obmedzuje možnosti vizuálneho myslenia dieťaťa, pretože do značnej miery poskytujú materiál na takéto myslenie. Neustály deficit percepčných informácií by teda mal viesť (pri absencii adekvátnej kompenzácie) k prehĺbeniu sekundárnej mentálnej retardácie.

Prvé obavy o vývin detí zvyčajne vznikajú pri nástupe do školy. Prejavuje sa to v ťažkostiach pri osvojovaní zručností písania, čítania, počítania atď. V skutočnosti však väčšina týchto problémov začína oveľa skôr, už v škôlke niektoré deti spôsobujú bdelosť rodičov a vychovávateľov. Je potrebná včasná diagnostika vývoja detí, najmä tých, ktoré majú problémy s učením a spôsobujú úzkosť medzi rodičmi a vychovávateľmi.

Včasná diagnostika, predikcia školských problémov a náprava ťažkostí v procese učenia si vyžadujú objektívne posúdenie funkčného vývinu každého dieťaťa. Jedným z najdôležitejších ukazovateľov funkčného rozvoja je úroveň zrakového vnímania, ktorá rozhoduje o úspešnosti zvládnutia základných zručností písania a čítania na základnej škole. Testy používané v domácej psychofyziológii na hodnotenie vývoja zrakového vnímania nemajú jasné kvantitatívne a vekové normy, čo neumožňuje ich široké využitie v praktickej práci: pri diagnostike funkčného vývoja a vývoji špecifických korekčných opatrení.

Vytvorenie zásadne nových testov, ako ukazujú svetové skúsenosti, je veľmi dlhá úloha, ale úprava najlepších zahraničných vzoriek ju umožňuje vyriešiť. Jedným z celosvetovo najpoužívanejších testov na určenie úrovne zrakového vnímania je komplexný test M.Frostiga. Najpoužívanejšie v Rusku na určenie úrovne vizuálneho vnímania sú metódy SD Zabramnaya.

Pri práci s deťmi s poruchami učenia často dochádza k obmedzeniu alebo zhoršeniu schopností pri vykonávaní úloh vyžadujúcich zrakové vnímanie. V mnohých prípadoch sú tieto ťažkosti nenapraviteľné a súvisia s poškodením mozgu, niekedy sú dôsledkom funkčnej nezrelosti dieťaťa alebo dôsledkom nedostatočného zmyslového vývoja. Identifikujte včas ťažkosti so zrakovým vnímaním, nájdite ich príčinu a ak je to možné, opravte ich - tieto metódy, ktoré možno použiť, prispievajú k riešeniu tohto problému a prispievajú k:

Zistiť pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku;

Pre včasnú predpoveď problémov s učením;

Stanoviť konkrétne a individuálne nápravné opatrenia pred školou;

Diagnostikovať príčiny školských ťažkostí;

Vypracovať individuálne programy nápravnej výchovy.

Včasné odhalenie ťažkostí vo vývoji zrakového vnímania poskytuje dostatok príležitostí na nápravu, čím sa predchádza vzniku problémov, ktoré jeden z druhého vzniká.

Zoznam použitej literatúry

1. Babkina N.V. Vlastnosti kognitívnej aktivity a jej samoregulácie u starších predškolákov s mentálnou retardáciou. - defektológia. - Číslo 5. - 2002.

2. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Psychológia vývinovej a nápravnej práce s predškolákmi - 2.vyd. - M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Voronež: vydavateľstvo NPO "MODEK", 2002.

4. Nápravná pedagogika / Pod. upravil V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Ed. Centrum "Marec", 2004.

5. Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1986

6. Základy nápravnej pedagogiky a špeciálnej psychológie: Učebná pomôcka pre ped. a humanitné univerzity (Autor - komp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhov, 2007.

7. Základy špeciálnej psychológie: učebnica. vyrovnanie pre stud. priem. ped. vzdelávacie inštitúcie. /L.V. Kuznecovová, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva a ďalší; Ed. L.V. Kuznecovová - 2. vyd., vymazané. - M.: vydavateľské centrum "Akadémia", 2005.

8. Psychológia detí s odchýlkami a poruchami psychického vývinu / Porov. a všeobecné vydanie V.M. Astapová, Yu.V. Mikadze. - Petrohrad: Peter, 2002.

9. Špeciálna psychológia / V.I. Ľubovský, T.V. Rožanová, L.I. Solntseva a ďalší; Pod redakciou V.I. Ľubovský - M.: vyd. centrum "Akadémia", 2005.

10. Strebeleva E.A. Špeciálna predškolská pedagogika. - M.: Akadémia, 2005.

11. Ul'enkova U.V. Deti s mentálnou retardáciou. Nižný Novgorod, 1994

Štúdium úrovne rozvoja vnímania u starších predškolákov s mentálnou retardáciou je dnes relevantnejšie ako kedykoľvek predtým, pretože oneskorenie vo vývoji duševných procesov vyvoláva špecifické ťažkosti pri osvojovaní sociálnych zručností, bráni rozvoju ich osobných vlastností a sťažuje pripraviť sa na školskú dochádzku.

Mentálna retardácia (MPD) je takým porušením normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmov. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnosť (rozpor medzi úrovňou vývinu a vekom) a zároveň dočasný charakter oneskorenia, ktoré je s vekom prekonávané tým úspešnejšie, čím skôr sú adekvátne podmienky na vzdelávanie, resp. rozvoj detí v tejto kategórii.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové postihnutia (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analyzátorových systémov – sluch, zrak, motorický systém).

Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami svojej duševnej, psychickej a fyzickej aktivity.

Analýzou domácej a zahraničnej literatúry boli popísané nasledovné modálne nešpecifické vzorce deviantného vývoja: znížená schopnosť prijímať a spracovávať informácie; porušenie uchovávania informácií a ich používania; porušenie verbálnej regulácie činnosti, nedostatočnosť verbálnej mediácie; porušenie vo vývoji myslenia, oneskorené formovanie procesov zovšeobecňovania, rozptýlenie, ťažkosti so symbolizáciou.

Na základe zhody hlavných vzorcov vývinu v normálnych a patologických podmienkach sa určujú hlavné problémy vývinu detí s mentálnou retardáciou: sociálna neprispôsobivosť dieťaťa; nízka úroveň rozvoja duševných procesov: pozornosť, objektívne a sociálne vnímanie, predstavy, pamäť, myslenie; nesformovaná motivačno-potrebná sféra; nedostatočný rozvoj a skreslenie emocionálno-vôľovej sféry; nedostatočnosť motorického a psychomotorického vývoja; pokles svojvôle duševných procesov, činností, správania.

Všetky tieto črty dysontogenézy tvoria hlavný problém, ktorý sa prejavuje výrazným oneskorením vo vývoji psychologických novotvarov súvisiacich s vekom a kvalitatívnou originalitou tvorby „I-konceptu“ dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery spojený s nízkou výkonnosťou, zvýšenou vyčerpanosťou, ktoré sú typické pre deti s reziduálnou organickou insuficienciou centrálneho nervového systému. Nevýhody zamerania subjektu na objekt uvádzajú všetci bádatelia ako charakteristický znak. Vo vyššom predškolskom veku sa často prejavuje „porucha pozornosti“ spojená s hyper- alebo hypoaktivitou. Nedostatok pozornosti je dôsledkom nedostatku formovania zmyslovej sféry, slabosti sebaregulácie duševnej činnosti, nedostatku motivácie a rozvoja záujmov.

Nápravno-rozvíjacie úsilie o prekonanie nedostatkov pozornosti by malo byť integrujúce v zmysle sprostredkovaného rozvoja funkcie pozornosti v priebehu zmyslového a kognitívneho vývoja.

Predškoláci s mentálnou retardáciou majú podľa pozorovaní horšiu pamäť ako ich bežní rovesníci. Štúdie ukazujú, že vyššie miery sa pozorujú pri rozvoji zrakovo-figuratívnej pamäte v porovnaní s verbálnou, t.j. prejavuje sa rovnaká pravidelnosť ako vo vývine pamäti detí bez odchýlok vo vývine. Boli zaznamenané veľké rozdiely v množstve zapamätaného materiálu. Elementárna obrazová pamäť na umiestnenie predmetov z hľadiska ukazovateľov je výrazne nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, sprostredkované zapamätanie nie je dostupné. U detí s mentálnou retardáciou sa nevytvára svojvoľná pamäť, ktorá sa u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa rozvíja na úrovni prijatia úlohy na zapamätanie a uplatňovania metódy zapamätania (vyslovovania úlohy). Obmedzenosť verbálnej pamäte sa prejavuje aj na úrovni reprodukcie počúvaných fráz, a ešte viac krátkych textov.

Osobitné nápravné úsilie by malo byť zamerané na odstránenie nedostatkov vo vývoji pozornosti a reči, na zvýšenie objemu obrazovej a verbálnej pamäte.

Dieťa s mentálnou retardáciou staršieho predškolského veku sa zle orientuje v podmienkach praktických úloh, ktoré pred ním vznikajú, nedokáže samostatne nájsť východisko z problémovej situácie, keď je potrebné použiť pomocné prostriedky a nástroje na riešenie problému. Je to spôsobené nedostatočným rozvojom vnímania. Rozvoj zmyslového poznania na úrovni vizuálno-obrazového myslenia, ktorý je charakteristický pre normálne sa rozvíjajúce dieťa staršieho predškolského veku, keď už dieťa vie riešiť problémy nielen v procese praktického konania, ale aj v mysli, na základe na integrálnych obrazných predstavách o predmetoch, u detí s mentálnou retardáciou odhaľuje výrazné zaostávanie, t.j. rozdiely sú také výrazné, že ich možno považovať za kvalitatívne.

Nedostatky vizuálno-figuratívneho myslenia sú určite spojené so slabosťou analytickej a syntetickej činnosti na úrovni mentálnych operácií analýzy, porovnávania a porovnávania. Ale vo väčšej miere sú dôsledkom netvorby, slabosti, neostrosti obrazov-zobrazení, čo sťažuje prácu s nimi: rozčlenenie, korelácia, asociácia a porovnávanie obrazov-zobrazení a ich prvkov. Práve zvládnutie tejto operácie tvorí podstatu vizuálno-figuratívneho myslenia. Prehlbujú sa ťažkosti pri práci s obrazmi-zobrazeniami a nedostatky v priestorovom vnímaní a priestorovej orientácii, čo je typické aj pre štruktúru defektu pri mentálnej retardácii. Operácia vo vnútornom pláne je najdôležitejšou etapou rozvoja duševnej činnosti vôbec, pretože. bez tohto predpokladu nie je možné formovať verbálne logické myslenie, ktoré sa úplne uskutočňuje vo vnútornej rovine.

Vzhľadom na kvalitatívne zaostávanie vo vývoji myslenia u detí s mentálnou retardáciou, ako aj na dôležitosť úplného formovania každého štádia myslenia, v systéme výučby takýchto detí, akýkoľvek druh pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít dospelý a dieťa nesie korekčné zaťaženie. Systém nápravných tried je zameraný na rozvoj duševnej činnosti, ako aj na vytváranie obrazov-reprezentácií a schopnosť s nimi pracovať.

Deti v tejto kategórii začínajú rozprávať neskôr, ich slovná zásoba sa rozširuje oveľa pomalšie ako ich rovesníkom bez vývinových porúch. Neskôr si osvoja zručnosť formovania jazykových správ. U detí s mentálnou retardáciou je nezrozumiteľná, zahmlená reč, vyznačujú sa extrémne nízkou rečovou aktivitou, využívaním reči len ako každodenného komunikačného nástroja. Oneskorenie vo formovaní kontextovej reči je dôsledkom nedostatočnej analytickej a syntetickej aktivity, nízkej úrovne kognitívnej a komunikačnej aktivity a neformovaných mentálnych operácií. Porozumenie reči na úrovni zložitých gramatických štruktúr a foriem vyjadrovania priestorových a časových vzťahov je náročné. U značnej časti detí sa reč indikátorovo približuje k reči mentálne retardovaných, pre ktorých je príbeh založený na zložitom obraze nedostupný. Podľa T.A. Fotekovej, u významnej časti detí s mentálnou retardáciou možno predpokladať prítomnosť komplexného defektu - systémovej nedostatočnosti reči. Ak rečová komunikácia na každodennej úrovni nespôsobuje ťažkosti, potom je verbalizácia vnímaných a vlastných činov ťažká, čo bráni rozvoju duševnej činnosti vo všeobecnosti a formovaniu kognitívneho postoja k realite reči.

Úlohy rozvoja reči sa riešia v rámci akejkoľvek pedagogickej činnosti sprostredkovanej rečou a v špeciálne organizovaných triedach na rozvoj všetkých aspektov rečovej a rečovej činnosti.

U predškolákov s mentálnou retardáciou dochádza ku kvalitatívnemu oneskoreniu vo vývine emócií, ktoré sa prejavuje nemotivovanými zmenami nálad, kontrastnými prejavmi emócií, afektívnymi reakciami a zvýšenou emočnou labilitou. Nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry sa prejavuje nedostatkom interakcie s rovesníkmi a znížením potreby náklonnosti. U detí s mentálnou retardáciou je ťažké pochopiť vlastné a cudzie emócie, netvorí sa empatia.

Vzhľadom na dôležitosť sociálneho a emocionálneho rozvoja pre formovanie sociálnej a komunikačnej vekovej kompetencie je potrebné ako nápravnú zložku zahrnúť úlohy formovania rozvoja emocionálnej sféry do všetkých typov pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít človeka. dospelého a dieťaťa a tvoria osobitný systém vývinových tried, psychokorekčného a psychologicko-pedagogického zamerania.

U detí s mentálnou retardáciou vedie nedostatočné zameranie vnímania k jeho fragmentácii a slabej diferenciácii. O takýchto deťoch sa zvyčajne hovorí, že „počúvajú, ale nepočujú, pozerajú, ale nevidia“. Nedostatky vo vnímaní sú spojené s nedostatočným rozvojom analytickej a syntetickej aktivity vo vizuálnom systéme, najmä ak je motorický analyzátor zapojený do vizuálneho vnímania. Najvýraznejšie oneskorenie preto pozorujeme v priestorovom vnímaní, ktoré je založené na integrácii zrakových a motorických vnemov. Ešte väčšie oneskorenie u takýchto detí bolo zaznamenané pri vytváraní integrácie zrakových a sluchových vnemov.

Sluchové vnímanie starších predškolákov s mentálnou retardáciou sa vyznačuje rovnakými znakmi ako zrakové vnímanie. Tieto ťažkosti, odrážajúce nedostatočnú analytickú a syntetickú činnosť, sa prejavujú v ťažkostiach s vnímaním a porozumením rečových pokynov.

Hmatové vnímanie je komplexné, kombinuje hmatové a motorické vnemy. Pozorované ťažkosti sú spojené s nedostatočnosťou medzizmyslových spojení a s nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti.

Zaostávanie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou, disproporciou pohybov, motorickou neobratnosťou a ťažkosťami pri reprodukcii postojov.

Na záver charakterizácie zmyslovo-percepčnej sféry detí s mentálnou retardáciou vyzdvihneme hlavné príčiny jej nedostatočnosti: nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; neformované percepčné činy v dôsledku porušenia analytickej a syntetickej činnosti, porušenie transformácie zmyslových informácií v centrálnom spojení analyzátora, ktoré vedie k vytvoreniu holistického obrazu objektu; nedostatok formovania orientačnej aktivity, neschopnosť pozerať sa na predmet štúdia a počúvať ho.

Takže deti s mentálnou retardáciou majú špecifické črty rozvoja vnímania: existuje pasivita vnímania; neexistuje účelnosť, pravidelnosť pri skúmaní objektu; sú porušené základné vlastnosti vnímania (objektivita, celistvosť, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, zovšeobecnenie a selektivita); existuje nízka úroveň rozvoja obrazového vnímania; nízka úroveň rozvoja percepčných akcií.

Bibliografia:

Kalašnikova T.A. Pripravenosť detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou na školu. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývinovými poruchami. M.: Vydavateľstvo "Knigolyub", 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Oneskorený duševný vývin: Problémy diferenciácie a diagnostiky / L.I. Peresleni // Issues of Psychology. - 2015. - No. 1.
Ryndina E. Kognitívny vývoj predškolákov s mentálnou retardáciou a OHP. Smernice. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Sekcie: Práca s predškolákmi

V mnohých psychologických a psychologických štúdiách a usmerneniach pre výučbu detí s mentálnou retardáciou sa uvádza, že komplikácie v rozpoznávaní farieb a ich verbálneho prejavu spôsobujú deťom v školskom veku ťažkosti osvojiť si základy niektorých disciplín: matematika, ruský jazyk, prírodné vedy, geografia, výtvarné umenie. To všetko bráni ďalšiemu vzdelávaniu detí s mentálnou retardáciou.

Zistilo sa, že v prípade mentálnej retardácie (neskôr mentálna retardácia) sa myšlienka zmyslových noriem u predškolských detí vytvára iba v podmienkach špeciálnej práce. Zistilo sa tiež, že 30-40% detí navštevujúcich nápravný ústav nedokáže samostatne rozlíšiť farby. Dôvodom je organická lézia centrálneho nervového systému, ktorá je základom mentálnej retardácie (okrem mentálnej retardácie, ktorá je spôsobená pedagogickým zanedbaním). Organické lézie môžu zachytiť centrálnu a periférnu časť vizuálneho analyzátora, čo vedie k zníženiu zrakovej ostrosti, prejavom niektorých čŕt zrakového vnímania takýchto detí - pomalosť, zúženosť, nediferencovaná, neaktívna, zhoršená diskriminácia farieb. V dôsledku toho sú farebné anomálie u detí s mentálnou retardáciou bežnejšie ako u detí s intaktným centrálnym nervovým systémom.

Tempo zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou je spomalené. Zdá sa, že dlhé trvanie vnímania predmetov u týchto detí sa vysvetľuje pomalosťou procesov analýzy a syntézy v mozgovej kôre.

Ako je uvedené vyššie, reflexia súhrnu vnímaných informácií hrá dôležitú úlohu vo vnímaní. Rýchle zametanie „posuvným pohľadom“, ktorý v okamihu prebehne po niekoľkých predmetoch a zotrvá len pri niektorých, ako aj „rozhliadnutie sa“, ktoré vám umožní zoznámiť sa so situáciou, aby ste potom zastavili pohľad na podstatné, je možné len vtedy, ak dieťa nevníma viac-menej neurčité škvrny, ale správne rozpoznáva predmety. Je to uskutočniteľné vďaka mimoriadnej rýchlosti vnímania predmetov u dieťaťa, ktorú pri normálnom vývine dosiahne do veku 2,5-3 rokov.

Deti s mentálnou retardáciou pre pomalosť vnímania nemajú také možnosti ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Keďže deti s mentálnou retardáciou majú menej rôznorodé vnemy, tieto deti pri pohľade na prostredie nerozlišujú predmety, ktoré sa farebne málo líšia od tých, na ktorých alebo pred ktorými sa nachádzajú.

Neaktivita vnímania je najvýraznejšou črtou detí s mentálnou retardáciou. Pri pohľade na nejaký predmet takéto dieťa neprejavuje túžbu preskúmať ho do všetkých detailov, pochopiť všetky jeho vlastnosti. Je spokojný s najvšeobecnejším uznaním predmetu. O neaktívnej povahe vnímania svedčí aj neschopnosť detí s mentálnou retardáciou pozerať sa na seba, hľadať a nachádzať akékoľvek predmety, selektívne zvažovať akúkoľvek časť sveta okolo seba, odvádzať pozornosť od momentálne nepotrebných jasných a príťažlivých aspektov vnímaného.

Uvedené črty vnímania sa berú do úvahy v procese vzdelávania a výchovy u predškolákov s mentálnou retardáciou. Rozvíjaním procesu vnímania u svojich žiakov ich učím nielen vyčleniť skupinu vnemov, ale učím ich aj chápať tento obraz, porozumieť mu, pričom vychádzam z minulých skúseností detí, aj keď nie. bohatý. Inými slovami, rozvoj vnímania sa nezaobíde bez rozvoja pamäti a myslenia.

Pre obohatenie skúseností dieťaťa je veľmi dôležité naučiť ho pozerať sa a vidieť, počúvať a počuť, cítiť a vnímať pomocou všetkých jeho analyzátorov a ich celku. Obohacovanie životných skúseností detí, rozširovanie okruhu ich vedomostí (v triedach na oboznamovanie sa s prostredím a rozvoj reči, na exkurziách, hudobných večeroch) sú hlavnými prostriedkami na zlepšenie kvality vnímania. Organizácia a vedenie tried o korekcii a rozvoji vnímania farieb u detí s mentálnou retardáciou sa vykonáva s prihliadnutím na lekárske a psychologické a pedagogické charakteristiky, ako aj s prihliadnutím na výsledok stanovenia (primárnej) diagnózy. Triedy, ktoré som vytvoril, sú postavené s prihliadnutím na psychologické charakteristiky detí, a to: pasivitu vnímania, úzkosť a nestabilitu pozornosti, chudobu slovníka, menejcennosť zmyslových skúseností spôsobenú intelektuálnou nedostatočnosťou atď. Triedy sú založené na syntéze maľby, hudby, slova, ktorá zahŕňa hlavnú škálu vzdelávacích, vzdelávacích a nápravno-vývinových úloh.

Hlavné z týchto úloh sú:

1. Oboznámenie detí so základnými a sekundárnymi farbami.
2. Naučiť sa rozlišovať medzi primárnymi a sekundárnymi farbami, zvýrazniť požadovanú farbu od mnohých iných farieb.
3. Vytváranie zručností pomenovať primárne a sekundárne farby, analyzovať farbu predmetu, rozlišovať a porovnávať predmety podľa farby.
4. Vyberajte a sprostredkujte na kresbe farby skutočných predmetov reality.
5. Formovanie záujmu o prácu s farbou.
6. Formovanie pojmov „Teplé farby“, „Studené farby“.
7. Vytváranie predstáv o farebnom svete okolo nás u detí. Tieto reprezentácie počas vyučovania sú špecifikované, konkretizované v procese pozorovaní, exkurzií, rozhovorov.
8. Oboznámenie sa so zvláštnosťami vplyvu farby na emocionálne rozpoloženie.

Úlohy súvisiace s opravou:

1. Rozvoj a náprava vnímania u detí s mentálnou retardáciou.
2. Rozvoj a korekcia jemnej motoriky.
3. Obohatenie slovnej zásoby a rozšírenie obzorov.
4. Aktivácia duševných procesov.

V triedach korekcie a rozvoja vnímania farieb sa deťom ponúkajú rôzne hry a cvičenia s primárnymi a sekundárnymi farbami, vytváranie remesiel z viacfarebného materiálu, ako aj vytváranie kresieb pomocou rôznych vizuálnych prostriedkov (farebné ceruzky, pastelky, kvaš, akvarel). Vedomosti nadobudnuté v triede sa upevňujú v bežnom živote, teda počas dňa, ako aj na individuálnych hodinách.

Každá podskupinová lekcia je postavená na myšlienke „cesty“ detí do farebnej rozprávky, kde sa deti zoznamujú s rôznymi farbami, plnia úlohu rozlišovať, pomenovať, systematizovať, rozlišovať, analyzovať farebné predmety a obrázky. Farebné rozprávky sa deťom rozprávajú pokojne, plynulo, intonujú sa najvýraznejšie momenty. Cesta do rozprávky má hudobný sprievod, ktorý pôsobí ako pozadie v rôznych situáciách vyučovacej hodiny. Ako hudobný sprievod sa používajú fonogramy, zvuk príboja, spev vtákov, zvuk dažďa, zurčanie potoka. Ako viete, deti s mentálnou retardáciou získavajú nové vedomosti a zručnosti nie okamžite, ale počas dlhého obdobia. Preto sú všetky triedy na tému „Farba“ zamerané na to, aby deti získali rovnakú zručnosť, teda schopnosť rozlišovať a pomenovať farby.

Je veľmi dôležité, aby na hodinách na tému „Farba“ deti spolupracovali s učiteľom, vysvetľovanie a práca prebiehala postupne. Pri tomto druhu vedenia tried sa deti, ktoré počúvajú vysvetlenia učiteľa, neustále presúvajú z jednej fázy do druhej. Vďaka vysvetleniu nemá napodobňovanie mechanický charakter: dieťa rozumie tomu, čo sleduje, snaží sa čo najlepšie splniť zadanú úlohu.

Každá konkrétna lekcia využíva svoj vlastný, farebne navrhnutý materiál, zjednotený spoločnou farbou – základom stimulačného materiálu. Napríklad, keď sa dostanú do fialovej rozprávky, deti sa stretnú s fialovými predmetmi: fialkou, hroznom, baklažánom, slivkou, pričom s nimi vykonávajú rôzne činnosti: kresliť tieto predmety, maľovať obrysové obrázky farebnými materiálmi; rozdeľte predmety podľa farieb do skupín, čo pomáha dieťaťu získať predstavu o klasifikácii predmetov podľa farby. Vzhľadom na to, že zmyslové skúsenosti týchto detí nie sú dlho fixované slovom, je potrebné zvoliť určitý obrázok, ktorý je v súlade s názvom konkrétnej farby, napríklad: Princezná Fi žije vo fialovej víle rozprávka, rastú fialové fialky:

"Fialová rozprávka"

Účel: Zoznámiť deti s fialovou farbou.

1. Upevniť vedomosti o názve fialovej farby.
2. Naučte deti vyberať fialový predmet z rôznych farebných predmetov.
3. Posilniť záujem detí o prácu s farbou.
4. Pestujte detskú fantáziu.
5. Rozvíjajte jemnú motoriku.

I. Vo fialovej krajine, vo fialovom paláci žila - bola malá princezná. A volala sa princezná Fi. Všetko v tejto krajine bolo fialové: domy, stromy a dokonca aj jedlo bolo fialové.

Ráno k oknám purpurového paláca prileteli fialkové vtáčiky a svojím jemným spevom zobudili princeznú Phi. Princezná sa zobudila, otvorila okno a nakŕmila fialové vtáčiky pistáciami. Fi bolo milé, ale veľmi rozmarné dievča - všetko pre ňu nebolo v poriadku: priniesli jej fialové šaty - princezná dupla nohami: "Nechcem!" Na raňajky dali fialovú kašu - princezná plače, vzlyká: "Ach, nepáči sa mi to!"

Malú princeznú potešilo len jedno – záhrada na nádvorí fialového paláca. Fi sa veľmi rada prechádzala vo svojej fialovej záhrade. Na záhonoch rástli fialové baklažány, na záhonoch kvitli fialové fialky, na stromoch viseli fialové slivky, strapce fialového hrozna. Malá princezná Phi vzala fialovú kanvicu a polievala záhradu.

II. Chceli by ste ísť do fialového kráľovstva?

Pamätáte si meno malej princeznej?

Akú farbu mal jej palác?

Čo ešte bolo fialové v tomto kráľovstve?

Čo rástlo v záhrade?

- Akú farbu má baklažán, hrozno, fialku, slivku?

III. Hry a úlohy na upevnenie. Hra: "Zmätok".

Vybavenie: obrázky s obrázkami zvierat, rastlín atď., ktoré sú namaľované vo farbách, ktoré sú pre nich necharakteristické.

Postup hry: deťom sa zobrazí obrázok - „Zmätok“. Treba to dôkladne zvážiť a nesprávne namaľované predmety prečiarknuť.

Cvičenie: Zavolám ti predmet a jeho farbu, ak predmet tejto farby existuje - tlieskaj rukami:

- fialové jablko
- Červená líška
- modrá uhorka
- fialový baklažán

Učiteľ rozdá deťom kartičky s obrysovým obrázkom predmetov.

Cvičenie: Vyberte si fialovú ceruzku zo sady a vyfarbite len tie predmety, ktoré sú fialové. Kresba je vlepená do pracovného zošita, na pamiatku fialovej rozprávky.

Nedostatočné chápanie farby deťmi s mentálnou retardáciou, ako konštantnej (podmienenej) vlastnosti mnohých okolitých predmetov, si vyžaduje zvýšenú pozornosť pri práci s prírodnými predmetmi v triede. Zároveň je zobrazená farba predmetov v porovnaní, aby deti mohli pomenovať predmety podľa farby, nájsť podobnosti a rozdiely. Počas tried sa farba v chápaní detí stáva neoddeliteľnou nielen pre jednotlivé predmety, ale aj zovšeobecňuje. Takéto poznatky o farbe v triede sa získavajú názorným spôsobom, ktorý zodpovedá osobitostiam myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou.

Tento metodický komplex nevylučuje prácu na iných metódach, ale ich dopĺňa a rozvíja a prispieva k formovaniu vnímania farieb vo vizuálnej aktivite detí s mentálnou retardáciou.

Implementácia tohto materiálu zahŕňa maximálne úsilie všetkých učiteľov, ktorí potrebujú dôsledne realizovať interdisciplinárnu komunikáciu v rôznych oblastiach práce - všeobecnej rozvojovej aj nápravnej. To by podľa mňa malo prispieť k odhaleniu potenciálneho vnímania farieb u detí s mentálnou retardáciou.

Nápravný a rozvojový výcvik sa uskutočnil s deťmi nápravnovýchovnej skupiny vo veku 5-6 rokov v počte 10 osôb. V priebehu práce sa podarilo zistiť, že proces korekcie vnímania farieb u predškolákov s mentálnou retardáciou je veľmi zložitý a líši sa od procesu vnímania farieb u intelektovo intaktných detí.

Ďalšie farby spôsobujú veľké ťažkosti pri rozpoznávaní a pomenovaní: oranžová, fialová, hnedá, ružová, modrá, šedá;

V málo sýtych odtieňoch deti nerozlišujú svoje základné farebné tóny a nevedia nájsť podobnosti medzi sýtymi a málo sýtymi odtieňmi toho istého tónu. Je to spôsobené nedostatočnou diferenciáciou vo vnímaní detí s mentálnou retardáciou, neschopnosťou zaznamenať jemné rozdiely a nuansy sýtosti farebného tónu;

Pri pomenúvaní farieb majú predškoláci s mentálnou retardáciou vysoké percento nahrádzania niektorých mien inými. Existujú tri typy „prevodu mena“:

a) názov základných farieb sa prenesie na ďalšie farby (oranžová sa nazýva žltá alebo červená);
b) kombinovať nízko sýte a svetlé odtiene rôznych farieb s názvom „biela farba“;
c) názov farby možno utvoriť z názvu predmetu, ku ktorému daná farba patrí (oranžová - mrkvová, zelená - bylinná).

U predškolákov s mentálnou retardáciou sa oveľa rýchlejšie rozvíja schopnosť rozlišovať a správne pomenovať farby, ako ich používať pri svojej zrakovej činnosti, v súlade so skutočnou farbou predmetu.

Po sérii formačných sedení (pozri prílohu) sa uskutočnil kontrolný test. Údaje získané počas kontrolnej časti boli porovnané s údajmi zisťovania diagnostiky na identifikáciu dynamiky farebného rozlišovania u detí s mentálnou retardáciou.

Dynamika rozlišovania farieb (v percentách) n = 10.

Názov farby
	Oranžová	fialový	hnedá

Údaje uvedené v tabuľke ukazujú, že po experimentálnom tréningu sa počet detí, ktoré poznajú názov základnej a sekundárnej farby, priblížil 100 %.

Výsledky kontrolnej časti nám teda umožňujú konštatovať, že cieľ tried sa naplnil a systém práce, vybudovaný na báze autorskej rozprávky, syntézy maľby, slova a hudby, tvorí vnímanie farieb. vo všeobecnosti a rozlišovanie farieb najmä u predškolákov s mentálnou retardáciou.

Práca, ktorú som vykonal, ukázala, že proces formovania vnímania farieb u predškolákov s mentálnou retardáciou prebieha pomaly, s veľkými ťažkosťami. Ale podľa výsledkov kontrolnej sekcie sa dospelo k záveru, že s vekom a pod vplyvom špeciálne organizovaného výcviku a vzdelávania je možné rozvíjať a zvyšovať efektivitu vnímania farieb u predškolákov s mentálnou retardáciou. Preto je spontánny (bez výchovného zásahu) rozvoj vnímania farieb pre deti s mentálnou retardáciou neprijateľný. Už od najútlejšieho predškolského veku je potrebné špecificky riadiť a riadiť rozvoj vnímania farieb, aby sa korigovali nedostatky ich farebného rozlišovania a formovali sa zručnosti detí v práci s farbami (rozlišovať, pomenovať, rozlišovať a správne používať v praxi).

HRY NA KONSOLIDÁCIU ZÍSKANÝCH VEDOMOSTÍ O FARBE A JEJ VLASTNOSTI.

Hra: "Akej farby je lopta?"

Výbava: skutočné balóny rôznych farieb alebo ich plochý obraz.

Priebeh hry: Pozrite sa, kto nás stretne pri vchode. Je to opica s veľkým množstvom balónov. Upozorňujeme, že opica nemá dve rovnaké gule. Pomenujte všetky farby loptičiek.

Hra: "Pomenujte farbu objektu."

Vybavenie: Obrys, obrázky predmetov, ktoré majú stálu farbu.

Priebeh hry: Akákoľvek farba v prírode má svoj vlastný názov – meno. Veľa známych vecí sa dá ľahko rozpoznať podľa farby. Učiteľ ukazuje obrysové obrázky predmetov, deti musia pomenovať jeho farbu. Napríklad pomaranč je oranžový, paradajka je červená, vianočný stromček je zelený atď.

Hra: "Nájdite predmet správnej farby."

Vybavenie: Signálne karty v rôznych farbách, predmety a hračky v rôznych farbách.

Postup v hre: Učiteľ ukazuje signálnu kartu nejakej farby, deti so slovami: „Pôjdem všetkými smermi a nájdem všetko červené (zelené, modré, biele atď.),“ hľadajú, ukazujú a pomenujte predmety rovnakej farby ako signálna karta, ktorú ukázal učiteľ.

Hra: "Hádaj, akú farbu má oblečenie?"

Postup hry: Deti sedia v kruhu na stoličkách, jedno sedadlo je voľné. Hostiteľ hovorí: "Sedadlo vedľa mňa napravo je voľné. Chcem, aby si ho vzalo dievča v červených šatách (chlapec v modrej košeli atď.)." Dieťa, ktoré zaujme prázdne miesto, sa stáva vodcom.

Hra: "Aká farba chýba kvetu?"

Vybavenie: Papierové rezané kvety rôznych farieb.

Priebeh hry: Učiteľ položí na podlahu kvety rôznych farieb. Požiada deti, aby si ich pozorne prezreli a zapamätali si ich. Na povel sa deti odvrátia a učiteľka odstráni jeden (dva, tri atď.) kvet a pýta sa: "Aká farba kvietka zmizla?"

Hra: "Zakázané slovo"

Postup v hre: Učiteľ kladie otázky a deti na ne odpovedajú. Odpovede môžu byť rôzne, ale nemôžete vysloviť názvy farieb predmetov. Musíte byť mimoriadne opatrní, pretože učiteľ sa snaží všetkými možnými spôsobmi chytiť hráčov. Otázky môžu byť: „Je sneh biely?“ „Akej farby je hasičské auto?“ „Aká je vaša obľúbená farba?“ atď.. Dieťa musí nájsť takú formu odpovedí, aby splnilo pravidlá hry. Za chybu sa považuje, ak je pomenované zakázané slovo alebo nie je zodpovedaná otázka. Dieťa, ktoré urobí chybu, je mimo hry. Vyhráva ten, kto správne, bez chýb odpovedal na všetky otázky a zostal.

Hra: " Určite farbu objektu."

Vybavenie: signálne karty s obrázkom viacfarebných škvŕn, obrázky predmetov rôznych farieb.

Postup v hre: Učiteľ rozloží na stôl viacfarebné škvrny a obrázky predmetov lícom nadol. Deti sedia okolo stola, striedajú sa po jednom obrázku, pomenujú predmet, určia jeho farbu a položia ho na škvrnu zodpovedajúcej farby.

Hra: "Kto rýchlejšie nájde všetky farby."

Vybavenie: kresby vyrobené vo forme aplikácií z farebného papiera rôznych odtieňov, viacfarebné štvorce rovnakých farieb a odtieňov, ktoré sú použité v aplikácii výkresov.

Postup v hre: Deti dostanú jednu kresbu. Všetky farebné políčka sa zamiešajú a umiestnia do stredu stola. Na signál učiteľa deti začnú vyberať štvorce tých farieb a odtieňov, ktoré boli použité pri aplikácii tohto obrázka na ich kreslenie. Vyhráva ten, kto najprv správne vyberie všetky farby a odtiene pre svoju kresbu, a potom správne pomenuje všetky farby a odtiene.

Hra: "Farebné karty".

Vybavenie: Malé obdĺžnikové kartičky v rôznych farbách.

Priebeh hry: Zamiešajte farebné karty, dajte každému hráčovi 6 kariet. Ostatné sú naskladané. Každý hráč striedavo berie jednu kartu z balíčka. Ak sa karta zhoduje s jednou z tých, ktoré má na ruke, odloží tieto dve karty, ak nie, vezme si ich. Vyhráva ten, kto sa ako prvý zbaví všetkých kariet v ruke.

Hra: "Farebné Domino".

Vybavenie: obdĺžnikové karty rozdelené na polovicu a maľované rôznymi farbami (čipy).

Postup hry: Žetóny sú položené na stole farebnou stranou nadol. Každý hráč zbiera 6 žetónov. Hru začína hráč, ktorý má na žetóne dve rovnaké farby, „double“. Do „dvojníka“ účastníci hry striedavo prikladajú ďalšie žetóny tak, aby polia k sebe farebne ladili. Naraz môžete použiť iba jeden token. Ak chodec nemá na žetóne ani jednu farbu, ktorá by sa zhodovala s farbami ležiacimi na koni, hráč si vezme jeden žetón zo všeobecnej kôpky „na trhu“ a ťah preskočí. Ťah prechádza na ďalšieho hráča. Vyhráva ten, kto ako prvý rozloží všetky svoje žetóny.

Hra: "Vyfarbite obrázok pomocou diagramu."

Vybavenie: Obrysové výkresy s farebnými tabuľkami a farebnými ceruzkami.

Postup v hre: Dieťa dostane obrysovú kresbu so schémou, podľa ktorej ju vymaľuje farebnými ceruzkami.