Špeciálne metódy a techniky v práci so žiakmi so sluchovým postihnutím

H Strata sluchu, akokoľvek vážna, nie je neprekonateľnou prekážkou v učení dieťaťa.

Deti s poruchou sluchu majú množstvo znakov v psychofyzickom vývoji a komunikácii. Pri poruche sluchu sa výrazne sťažuje nielen formovanie reči a verbálneho myslenia, ale trpí rozvoj kognitívnej činnosti ako celku. Sluchovo postihnuté deti sú viac uzavreté a dotykové, majú zníženú iniciatívu komunikovať s vonkajším svetom.

Vzhľadom na vlastnostisluchovo postihnuté deti,v triede využívam špeciálne techniky a metódy prezentácie materiálu, ktoré aktivizujú kognitívnu činnosť žiakov a prispievajú k rozvoju rečových zručností a schopností.

Nevyhnutnou podmienkou úspešného vývoja dieťaťa je vytvorenie nápravno-vývojového prostredia. Jedna zo zložiek, ktoré sa berú do úvahymoderné pedagogické technológie, ktoré mi umožňujú rozvíjať záujem o predmety študované na základnej škole a dosahovať dobré výsledky v učení.

Sluchovo postihnuté deti získavajú ústnu reč v procese napodobňovania reči dospelých. Úspech závisí od osvojenia si slovnej zásoby, gramatickej stavby jazyka, schopností vnímania ústnej reči a výslovnosti, ako aj schopností komunikovať s ostatnými.
Rozvoju ústnej reči (vrátane výslovnosti) sa venujem počas celého výchovno-vzdelávacieho procesu: na hodinách všeobecnovzdelávacej výchovy a mimoškolských aktivít i v rámci bežnej komunikácie v škole i mimo nej.

Programy pre každý akademický predmet určujú minimum rečového materiálu, ktorý je špecifický pre tento predmet. Pracovné programy skladám v predmetoch na základepribližný upravený základný všeobecný vzdelávací program základného všeobecného vzdelávania pre nepočujúcich žiakov1.2. , schváleného rozhodnutím federálneho vzdelávacieho a metodického združenia pre všeobecné vzdelávanie(zápisnica z 22. decembra 2015 č. 4/15).

Na základe pracovného programu zostavujem kalendárovo-tematické plánovanie, do ktorého som okrem hlavných stĺpcov pridal aj dva špeciálne:Slovná zásoba a súvisiace opakovanie. Rubrika „Sprievodné opakovanie“ odráža látku, ktorá spôsobuje deťom ťažkosti.

V štátnom štandarde všeobecné vzdelávanie ľudí so zdravotným postihnutím, píše sa, ževšetok rečový materiál dostáva deti na sluchovo-vizuálnej báze: nové slová a slovné spojenia sú napísané na taniere čiernou tlačou, veľkosť písmen je 3-4 cm.Na hodinách sa používa daktyl a pre žiakov so 4. stupňa straty sluchu a gestickej formy reči.

Osobitnou podmienkou na vzdelávanie žiakov so sluchovým postihnutím v zákone o výchove a vzdelávaní (§ 79) jepovinné používanie vo výchovno-vzdelávacom procese načúvacích prístrojov zosilňujúcich zvuk na individuálne alebo kolektívne použitie.

Spoliehanie sa na vecno-praktické činnosti preniká do všetkých aspektov výučby nepočujúcich žiakov, má všestranný korekčný a kompenzačný účinok na rozvoj rôznych zložiek ich duševnej činnosti.V podmienkach tejto činnosti, v procese navrhovania rozložení, aplikácií, trojrozmerných obrazov a iných druhov manuálnych činností, študenti získavajú určité pracovné zručnosti, získavajú vedomosti o mnohých prírodných a spoločenských javoch, učia sa počítať, učia sa orientovať v priestor a čas.

Vysvetlenie nového materiálu spravidla nevychádza z učebnice. Na jeho úplné osvojenie využívam učivo-praktické aktivity, postrehy a poviedku. Školské učebnice najčastejšie ponúkam žiakom po oboznámení sa s novým obsahom.

Verbálne metódy (rozprávanie, vysvetľovanie, rozhovor) pri vyučovaní sluchovo postihnutých detí sú zamerané na zohľadnenie ich schopnosti vnímať verbálne informácie a charakteristiky vývinu reči. Osobitný význam sa zároveň prikladá objasneniu požiadaviek na prejav učiteľa, foriem a podmienok jeho prezentácie. Podstata týchto požiadaviek je nasledovná:

dobré osvetlenie tváre rečníka;

jasnosť, výraznosť, plynulosť reči, dodržiavanie ortoepických noriem výslovnosti, vylúčenie prehnanej artikulácie;

postupné zvyšovanie tempa a jeho približovanie k tempu bežnej konverzačnej reči;

spoliehanie sa na dodatočné prostriedky (písomné poznámky, daktylská reč).

Asimilácia rečového materiálu študentmi si vyžaduje sústredenú prácu s dostatočne vysokou frekvenciou opakovania v podmienkach rôznych druhov činností; rovnaký typ činnosti, ale v iných podmienkach (na hodinách oboznamovania sa s vonkajším svetom, rozvoj reči, čítania, matematiky).

Na každej vyučovacej hodine pracujem na oprave výslovnostnej stránky detskej reči, ktorá spočíva v systematickom sledovaní toho, ako si každý žiak uvedomuje svoje maximálne výslovnostné schopnosti a opravuje chyby za pomoci už dieťaťu známych sebakontrolných schopností.

Považujem za jednu z účinných foriem organizácie práce na rozvoji ústnej reči,používanie rečových poplatkov, v obsahu ktorej sú rozpracované rôzne aspekty ústnej reči: práca so zvukmi, hlas, dýchanie reči, ortoepické pravidlá, tempo reči, intonácia. Materiál rečových cvičení vyberám s prihliadnutím na programové požiadavky všeobecnovzdelávacích predmetov, úroveň všeobecného a rečového vývinu žiakov so sluchovým postihnutím a fonetický princíp tak, aby žiakom poskytoval rečový nácvik a prispieval k rozvoju reči v r. všeobecný. Okrem toho používam tento rečový materiál počas samotnej hodiny pri vypracovávaní špeciálnej terminológie hlavného materiálu.

Prácu so slovnou zásobou, ako aj celý systém hodín na rozvoj reči organizujem na tematickej báze. Nové slová zavádzam v súvislosti s prechodom určitej témy. Vyberám si špecifickú slovnú zásobu, ktorá je prirodzene podmienená témou. Samozrejme, pre túto tému nemôže existovať žiadna rigidná fixácia slovnej zásoby. Aj podstatné mená, ktoré majú relatívne väčšiu tematickú viazanosť ako iné slovné druhy, musia prejsť z jednej témy na druhú.

Venujem osobitnú pozornosťrozvoj súvislej reči žiakov, ako itje jedným z najnaliehavejších problémov modernej špeciálnej metodológie ruského jazyka. Vo svojich triedach chu deti s poruchou sluchu vyjadrujú svoje myšlienky, pocity a túžby, komunikujú s rovesníkmi a dospelými.

Na hodinách rozvoja reči deti vykonávajú cvičenia ako:

Priraďovanie viet a obrázkov;

Dramatizácia akcií podľa konštruktívneho obrazu alebo rozloženia - táto metóda umožňuje vizuálne obnoviť dej príbehu a pohybom postáv pozdĺž plátna postupne obnoviť všetky akcie postáv. Študenti, ktorí konajú samostatne, musia posunúť figúrky a umiestniť ich do polohy uvedenej v texte;

Vedenie denníkov zaujímavých akcií, do ktorých si deti spolu s rodičmi kreslia a zapisujú príbehy o voľnom dni, o prázdninách. Tento typ práce je pravidelný a konzistentný.Dal som si za úlohu naučiť dieťa presne rozprávať o tom, čo videl a čo sa stalo, a nezapamätať si text;

Detská ilustrácia umožňuje vizualizovať jednotlivé predmety alebo časti čítaného príbehu. Tiežilustrácia sa používa ako základ pre zostavenie plánu alebo pri príprave na prerozprávanie. Môže sprevádzať akýkoľvek typ práce s textom alebo byť samostatný. Napríklad navrhujem nakresliť obrázok k najobľúbenejšej pasáži textu a priradiť k nej slová autora (napísať alebo prečítať).

Vypracovanie príbehu na základe série obrázkov zápletky (s pomocou učiteľových otázok: „Čo sa stalo prvé?“, „Čo sa stalo ďalej?“.

Pracujem s deformovaným textom s cieľom naučiť deti súvisle a logicky uvádzať udalosti.

Deti tiež plnia úlohy, ktoré majú komunikačnú orientáciu: píšu listy, poznámky, robia si poznámky do denníka.

Slabý sluch na hodine čítaniadieťa sa nemôže vždy okamžite produktívne zapojiť do práce na literárnom diele, najmä na veľkom. Má ako čisto jazykové problémy (nezrozumiteľné slová a gramatické konštrukcie), tak aj problémy s pochopením významu jednotlivých častí textu, dialógov, opisov a pod. Za to hAby sa tieto ťažkosti na vyučovacej hodine, ak je to možné, odstránili, navrhujem, aby rodičia a pedagógovia predĺženej dennej skupiny vopred vypracovali látku, ktorú budú deti študovať na nasledujúcich hodinách.

Na hodinách ruského jazyka sa pracuje na gramatickej správnosti reči, ktorej porušovanie je pre tento kontingent detí také typické. Pre úspešnú prácu v tomto smere mierne mením zaužívané jazykové úlohy, ktoré žiaci plnia podľa učebnice. Ak je napríklad zadaná úloha podčiarknuť podstatné mená v datíve vo vetách, tak pre žiaka so sluchovým postihnutím transformujem túto úlohu podľa typu: buď vypíšte slovné spojenia „sloveso + podstatné meno v datíve“ z text, alebo vymýšľať nové slovné spojenia s podčiarknutými podstatnými menami, alebo vyberať slovesá s podstatnými menami v páde datívu a vymýšľať s nimi nové slovné spojenia atď. Takéto premeny sú pre žiaka so sluchovým postihnutím nevyhnutné, pretože si ešte úplne nevytvoril stereotyp gramatickej kompatibility slov. Preto počas prvých rokov cvičenia mením alebo dopĺňam návody na cvičenia z učebnice z tohto pohľadu (samozrejme, ak to materiál dovolí).

Pri písaní prezentácie mením aj tradičné spôsoby prípravy školákov na ňu.

Pre nepočujúcich dávam text prezentácie na jedno prečítanie „pre seba“. Potom si to vypočujú druhýkrát. Slová v texte prezentácie, ktoré sluchovo postihnutý žiak nepozná, vysvetľujem a vypisujem na tabuľu. Osobitne sa pozastavujem nad kľúčovými slovami, ktoré tvoria obsahové jadro textu. Taktiež zoznamujem študentov s najzložitejšími gramatickými konštrukciami textu.

Ak má študent ťažkosti už v priebehu písomného prerozprávania, ponúkam mu vopred pripravené otázky k textu.

Vykonávanie práce na verbálnom prejave na hodinách matematiky neznamená, že žiaci musia plnenie všetkých úloh sprevádzať rečou. Slovný komentár využívam pri ústnom počítaní, samostatnej práci, pri ktorej jednotliví žiaci popisujú riešenie. Zavádzaním úloh sa deti učia povedať plán alebo spôsob, ako ich vyriešiť.Riešenie úlohy si vyžaduje nielen čisto matematické zručnosti, ale aj určitú jazykovú kultúru.Deti prečítajú celú úlohu ústne-daktýlsky v spojení s učiteľom. Pracuje sa na obsahu, pochopení slovníka, ktorý používa obrázky, figuríny, reálne predmety, dramatizácie, náčrty (ako pri práci na čítaní). Text úloh vyberám tak, aby bol deťom prístupný a súvisel s každodenným životom. Dodnes učebnice matematiky pre nepočujúcich a nedoslýchavých žiakov nevychádzajú. Vo svojej práci využívam vzdelávací a metodický komplex"Ruská škola". Materiál ponúkaný v týchto učebniciach je prispôsobený žiakom so sluchovým postihnutím.

Systematické používanie špeciálnych techník a metód pri výučbe sluchovo postihnutých detí mi pomáha vytvárať podmienky pre rozširovanie možností kompenzácie defektu ako prostredníctvom vývoja a využívania sluchových údajov, tak aj prostredníctvom ďalších bezpečných analyzátorov.

Bibliografický zoznam

Boschis R.M. Učiteľke o deťoch so sluchovým postihnutím: Kniha. pre učiteľa, - 2. vyd., - španielčina. – M.: Osveta, 1988.

Bulanova S.Yu. Vlastnosti formovania syntaktickej štruktúry písanej reči mladších školákov // Základná škola. - 2009. Číslo 11.-S. 85

Byková L.M. Rozvoj súvislej reči nepočujúcich žiakov základných škôl. - M., Školstvo, 1989.

Byková L.M. Metódy vyučovania ruského jazyka v škole pre nepočujúcich. - Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2002.

Vasiliev I.A. Metódy výučby reči, písania a čítania nepočujúcich. – Petrohrad, 1900.

Višnevskaja E.E. Metodika rozvoja hovorovej reči. - L., 1979.

Volkova K.A., Kazanskaya V.L., Denisova O.A. Metódy výučby výslovnosti nepočujúcich detí. M.: VLADOS, 2008.

Goldberg A.M. Vlastnosti samostatnej písomnej reči nepočujúcich školákov.- M., Vzdelávanie, 1966.

Štátny štandard všeobecného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím: Návrh. - M., 1999. - I. časť - S. 36.

Zhinkin A.I. Rozvoj písomného prejavu žiakov III.-VII. ročníka. Izvestija APN RSFSR.- M., 1956.

Zikeev A.G. Rozvoj reči žiakov špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií. - M., Akadémia, 2000.

Zikeev A.G. Rozvoj reči žiakov so sluchovým postihnutím. - M., 1976

Zykov S.A. Metódy výučby jazyka nepočujúcich detí. - M., Osveta, 1977

Komárov K.V. Metódy vyučovania ruského jazyka v škole pre sluchovo postihnuté deti. M.:, 1988. - S. 97.

Koroleva A.A. Rozvoj reči žiakov ako jeden z naliehavých problémov moderného vzdelávania // Vzdelávanie v modernej škole. - 2006. - č.6.

Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoji súvislého ústneho prejavu žiakov. - M., Pedagogika, 1975.

Leontiev A.A. Funkcie a formy reči // Základy teórie rečovej činnosti. - M., 1974.

Ladyzhenskaya T.A. Charakteristika súvislej reči detí. - M .: Pedagogika, 1980

Ľvov M.R. Metodika rozvoja reči mladších žiakov. - M., Vzdelávanie, 1985.

Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Formovanie ústnej reči detí predškolského veku s poruchami sluchu. M.: Vladoš, 2005.

Penin G. N. "Vzdelávanie žiakov so sluchovým postihnutím", S-P, "Karo", 2006.

Politova N.I. "Vývoj reči žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka" - M .: Vzdelávanie, 1984

Pongilskaya A.F. Čítanie a rozvoj reči // Výučba ruského jazyka nepočujúcich detí (1.-4. ročník). M.: APN RSFSR, 1963

Zaplaťte F.F., Slezina N.F. Organizácia práce na technike reči v škole nepočujúcich. -M.: Osveta, 1967.

Rechitskaya E. G. Pedagogika nepočujúcich: Učebnica pre vysoké školy - M.: Vlados, 2004.

Rozanova T.V. Rozvoj schopností nepočujúcich detí v procese učenia. - M., Pedagogika, 1991.

Tudžanova K.I. Charakteristické črty vývinu písomnej reči u žiakov so sluchovým postihnutím. Voronež. 2001. - 342 s.

Shafigullina A. G. Pedagogická podpora výučby detí so sluchovým postihnutím na hodinách rozvoja reči. - Petrohrad: Renome, 2012

Úvod

Psychológia nepočujúcich

Názory na vyučovanie detí so sluchovým postihnutím

História formovania psychológie nepočujúcich

Príčiny straty sluchu

Klasifikácia porúch sluchu

Vlastnosti vývoja detí s poruchami sluchu

Vlastnosti aktivít detí s poruchami sluchu

Psychologická diagnostika a korekcia porúch sluchu u detí

Pravidlá oslovovania dieťaťa s poruchou sluchu v triede

Špeciálne výchovné ústavy pre deti s poruchami sluchu

Záver

Literatúra

Úvod

Medzi abnormálnymi deťmi sú významnou kategóriou deti s rôznymi ťažkými poruchami sluchu. Na pohľad sú to úplne obyčajné deti, bez akýchkoľvek fyzických chýb, ktoré sa však ťažko prispôsobujú nášmu svetu. Sluchová chyba je jednou z najzložitejších a najzávažnejších vo svojich dôsledkoch vo vývoji dieťaťa.

Sluch - schopnosť vnímať zvuky a orientovať sa v nich v prostredí pomocou sluchového analyzátora. Odraz procesov okolitého sveta v sluchovom systéme nastáva vo forme zvukového obrazu, v ktorom možno rozlíšiť tri parametre: hlasitosť, ktorá koreluje s intenzitou zvukového podnetu; výška zodpovedajúca frekvencii; timbre, ktorý zodpovedá štruktúre zvukového spektra.

Strata sluchu - úplné () alebo čiastočné (strata sluchu) zníženie schopnosti odhaliť a pochopiť.

Účel abstraktu : odhaliť koncept „poruchy sluchu“, založený na prácach moderných výskumníkov v oblasti psychológie nepočujúcich.

Úlohy:

Určiť predmet a úlohy psychológie nepočujúcich;

Zvážte príčiny straty sluchu u detí;

Zvážte klasifikáciu porúch sluchu,

Zdôrazniť hlavné smery nápravnej a výchovnej práce.

1. Psychológia nepočujúcich

Psychológia nepočujúcich (z latinského surdus - nepočujúci, nepočujúci) - sekcia špeciálnej psychológie, ktorá študuje duševný vývoj nepočujúcich a nedoslýchavých ľudí, možnosti jeho nápravy v podmienkach výcviku a vzdelávania.

Predmet surdopsychológie sú ľudia so sluchovým postihnutím.

T.G. Volá Bogdanovapredmet psychológie nepočujúcich štúdium osobitostí duševného vývoja ľudí so sluchovým postihnutím a stanovenie možností a spôsobov kompenzácie porušení rôznej zložitosti.

Sú nasledujúceúlohy psychológie nepočujúcich :

Odhaliť zákonitosti duševného vývoja ľudí s poruchou sluchu, a to všeobecné, charakteristické aj pre ľudí s intaktným sluchom, ako aj špecifické;

Študovať vlastnosti vývoja určitých typov kognitívnych aktivít ľudí so sluchovým postihnutím;

Študovať vzorce rozvoja ich osobnosti;

Vypracovať metódy diagnostiky a psychologickej korekcie porúch duševného vývinu u ľudí so sluchovým postihnutím;

Psychologicky zdôvodniť najúčinnejšie spôsoby a prostriedky pedagogického pôsobenia na deti a dospelých so sluchovým postihnutím, študovať psychologickú problematiku integrovanej výchovy a integrácie sluchovo postihnutých do spoločnosti.

2. Nápady na vyučovanie detí so sluchovým postihnutím

História nepokazila ľudí s poruchami sluchu, tisíce rokov sa k nepočujúcim správali ako k mentálne retardovaným. V Galii boli takíto ľudia obetovaní pohanskému Bohu, v Sparte boli podľa zákona Lykurga zvrhnutí z útesu, v starom Ríme a Grécku boli zákony rovnako prísne.

Postupom času zostal jednoznačný vzťah k nepočujúcim. Až v 16. storočí holandský humanista Rudolf Agricola dospel k záveru, že schopnosť hovoriť a myslieť sú dve rôzne veci. Verí, že nepočujúci môžu komunikovať prostredníctvom písania. Girolamo Cardano bol prvým lekárom, ktorý uznal, že ľudia s poruchami sluchu sú schopní myslieť. Od tej chvíle sa postoj k takýmto ľuďom zásadne zmenil. Postupne sa v rôznych európskych krajinách začali otvárať špeciálne vzdelávacie inštitúcie, kde sa na vyučovanie používali znaky prstov. Vo všeobecnosti sa pracovalo na hľadaní spôsobov, ako vychovávať a adaptovať takýchto mladých občanov na život.

3. História formovania psychológie nepočujúcich v Rusku

Pedagogická pomoc deťom so sluchovým postihnutím sa vykonáva od začiatku 19. storočia. Rysy správania a psychológie ľudí so sluchovým postihnutím prvýkrát pritiahli pozornosť pedagógov a psychiatrov okolo polovice 19. storočia. Zásadné práce venované psychologickému výskumu sa objavujú až začiatkom 20. storočia.

Jednou z prvých experimentálnych a pedagogických štúdií hluchonemých detí je práca A. V. Vladimirského „Mentálna výkonnosť v rôznych hodinách školského dňa. Experimentálna štúdia na žiakoch petrohradskej školy hluchonemých. Táto štúdia študuje duševnú prácu hluchonemých, ktorá ukazuje možnosti zlepšenia vzdelávania s prihliadnutím na psychologické charakteristiky detí s poruchami sluchu.

Dielo A.N. Porosyatnikov „Porovnávacia štúdia zrakového vnímania a pamäťovej schopnosti u počujúcich a hluchonemých detí školského veku“, publikovaná v roku 1911. Táto štúdia je venovaná štúdiu vlastností pamäti hluchonemých školákov.

Treba poznamenať, že A.V. Vladimírsky, A.N. Používajú sa ošípanémetóda porovnávania normálne sa vyvíjajúcich detí a hluchonemých v ich výskume.

V polovici 20. storočia došlo k rozvoju problémov psychológie nepočujúcich, ako súčasti špeciálnej psychológie pod vedením L.S. Vygotského a ovplyvnený jeho myšlienkami. Prebiehajú rôzne štúdie o rozvoji vnímania, pamäti, myslenia a reči u detí s poruchami sluchu. V roku 1940 vyšla prvá monografia o psychológii nepočujúcich Eseje o psychológii hluchonemého dieťaťa. Ďalší výskum pokračoval pod vedením I.M.Solovyova, študenta L.S. Vygotsky.

Veľký prínos k rozvoju psychológie nepočujúcich ako vedy mali aj vedci ako A.P. Gozova, G.L. Vygodskaya, N.G. Morozova, M.M. Nudelman, V. G. Petrová, T. V. Rozanová, L. I. Tigranová, Zh. I. Shif a ďalší.

4. Príčiny straty sluchu

Sú nasledujúce príčiny a faktory straty sluchu :

1. Dedičné faktory, ktoré vedú k zmenám v štruktúrach načúvacieho prístroja a rozvoju straty sluchu.

2. Vplyv rôznych faktorov na plod, ktoré vedú k narušeniu vývoja sluchového analyzátora v jednom alebo druhom z jeho oddelení. Zvlášť nebezpečný je vplyv týchto faktorov do 13 týždňov, pretože. dochádza k položeniu štruktúr sluchového analyzátora (infekčné choroby a intoxikácia matky počas tehotenstva, predčasne narodené deti, pôrod s rôznymi komplikáciami atď.)

3. Faktory ovplyvňujúce sluchový orgán dieťaťa zdravého od narodenia v niektorom z období jeho vývinu - získaná porucha sluchu. (ochorenie orgánov ORL, trauma, intoxikácia atď.)

Podľa štúdií L.V.Neimana (1959) možno povedať, že k porušeniu sluchovej funkcie najčastejšie dochádza v ranom detstve. V neskorších rokoch života výskyt straty sluchu klesá.

5. Klasifikácia sluchového postihnutia

Pre správnu organizáciu vzdelávania a výchovy detí s rôznymi ťažkými poruchami sluchu je potrebná presná klasifikácia sluchových porúch.Pre deti s rôznym stupňom straty sluchu sú totiž potrebné špeciálne vyučovacie metódy, najmä na určenie typu inštitúcie, v ktorej by takéto dieťa malo študovať.

Existujú tri hlavné skupiny detí s poruchami sluchu: nepočujúce, nedoslýchavé (nepočujúce) a neskoro nepočujúce. Základom tejto klasifikácie sú tieto kritériá: stupeň straty sluchu, čas straty sluchu, úroveň vývinu reči (R.M. Boskis).

Nepočujúci (nepočujúci). U takýchto detí miera straty sluchu oberá o možnosť prirodzeného vnímania reči a jej samostatného zvládnutia. Stojí za zmienku, že ak nebudete učiť reč špeciálnymi prostriedkami, potom sa stanú nemými - hluchými a nemými. Väčšina z týchto detí má však stále zvyšky sluchu.

Medzi nimi sú:

hluchý skoro. Do tejto skupiny patria deti, ktoré sa narodili s poruchou sluchu alebo stratili sluch pred začiatkom vývinu reči alebo v jeho ranom štádiu. Zvyšky sluchu sú zvyčajne zachované, čo umožňuje vnímanie silných ostrých zvukov;

neskoro nepočujúci. Ide o deti, ktoré si do určitej miery zachovali reč, ktoré stratili sluch vo veku, keď sa už formoval. Hlavnou úlohou pri práci s nimi je upevňovať existujúce rečové schopnosti, chrániť reč pred kazom a učiť čítanie z pier.

Poruchy sluchu (slabé sluchu) - deti s čiastočnou poruchou sluchu, vedúcou k narušeniu vývinu reči. Sluchovo postihnuté sú deti s veľmi veľkými rozdielmi v oblasti sluchového vnímania. Sluchovo postihnutí majú oproti nepočujúcim väčší potenciál rehabilitácie.

Postihnutí sluchu sa delia na 4 stupne straty sluchu:

1. stupeň - strata sluchu do 25-40 dB (človek s takouto poruchou sluchu takmer nepozná tichú reč a rozhovory, ale v tichom prostredí si poradí);
2 stupeň - 40-55 dB (ťažkosti s porozumením rozhovoru, najmä keď je v pozadí hluk. Zvýšená hlasitosť je potrebná pre TV a rádio);
3 stupeň -55-70 dB (výrazne ovplyvnil čistotu prejavu. Reč by mala byť hlasná, pri skupinovom rozhovore môžu byť ťažkosti);
4 stupeň -70-90dB (výrazná strata sluchu - nepočuje normálnu konverzačnú reč. Ťažkosti s rozpoznávaním aj hlasitej reči, schopný porozumieť kriku a prehnane jasnej a hlasnej reči).
0 - 25 dB sa považuje za stratu sluchu. Osoba nemá problémy s rozpoznávaním reči.

Neskoro hluchý - Ide o deti s postlingválnou hluchotou. Napríklad deti, ktoré stratili sluch po zvládnutí reči (od 2-3 rokov), ako aj všetci dospelí, ktorí stratili sluch v neskoršom veku (od 16 rokov a viac). Okrem toho sa strata sluchu líši od celkovej (hluchota) až po takmer stratu sluchu pozorovanú u sluchovo postihnutých.

Okrem vyššie uvedených stupňov straty sluchu, pri ktorých je dôležité poslať žiakov čo najskôr do špeciálnej školy, je však taká porucha sluchu, ktorá síce sťažuje nadobudnutie gramotnosti, ale nevyžaduje prenesenie žiaka do špeciálnej školy. Ale pri vyučovaní v hromadnej škole musí učiteľ brať do úvahy vlastnosti takýchto detí a implementovať k nim správny prístup.

Zároveň treba brať do úvahy, že nepočujúce a nedoslýchavé deti môžu mať okrem sluchových porúch aj tieto typy porúch:

Porušenie vestibulárneho aparátu;

Rôzne varianty zrakového postihnutia;

Minimálna mozgová dysfunkcia vedúca k primárnej mentálnej retardácii;

Rozsiahle poškodenie mozgu spôsobujúce oligofréniu;

Porušenie mozgových systémov, ktoré vedie k mozgovej obrne alebo iným zmenám v regulácii motorickej sféry;

Lokálne poruchy sluchovo-rečového systému mozgu (kortikálne a subkortikálne formácie);

Choroby centrálneho nervového systému a celého organizmu vedúce k duševným ochoreniam (schizofrénia, maniodepresívna psychóza atď.);

Ťažké ochorenia vnútorných orgánov – srdce, pľúca, obličky, tráviaci systém atď., čo vedie k celkovému oslabeniu organizmu;

Možnosť hlbokého sociálno-pedagogického zanedbania.

6. Rysy vývoja detí s poruchami sluchu

Zvážte všeobecné a špecifické vzorce duševného vývoja detí so sluchovým postihnutím, ktoré sa prejavujú v procese formovania špecifických kognitívnych procesov.

Pozornosť

Proces objednávania informácií prichádzajúcich zvonku z hľadiska priority úloh, ktorým subjekt čelí.

U detí s poruchou sluchu je hlavná záťaž spracovania prichádzajúcich informácií na vizuálnom analyzátore. Napríklad, keď dieťa dostáva informácie prostredníctvom čítania z pier, musí sa plne sústrediť na tvár partnera. Po chvíli to vedie k únave a strate stability pozornosti. Nepočujúce deti majú ťažkosti s prepínaním pozornosti, čo vedie k zníženiu rýchlosti vykonávaných činností, zvýšeniu počtu chýb.

Produktivita pozornosti u nepočujúcich školákov do značnej miery závisí od vizuálnych kvalít vnímaného materiálu. Pri výučbe detí s poruchou sluchu je preto potrebné využívať čo najviac rôznych názorných pomôcok. Zároveň by však niektoré z nich mali byť zamerané na upútanie nedobrovoľnej pozornosti (napríklad jasný obraz), iné - na rozvoj dobrovoľnej pozornosti (diagramy, tabuľky).

Treba si uvedomiť, že najvyššiu mieru rozvoja dobrovoľnej pozornosti majú deti s poruchou sluchu v dospievaní, kým u počujúcich sa formuje o 3–4 roky skôr. S neskorším formovaním najvyššej formy pozornosti súvisí aj zaostávanie vo vývine reči.

Pocity a vnímanie

Pocit - konštrukcia obrazov jednotlivých vlastností predmetov okolitého sveta v procese priamej interakcie s nimi.

Vnímanie - celostný odraz objektívnej reality v dôsledku priameho vplyvu predmetov reálneho sveta na človeka. Zahŕňa detekciu objektu ako celku, rozlíšenie jednotlivých znakov v objekte, pridelenie informačného obsahu v ňom, ktorý je primeraný účelu akcie, vytvorenie zmyslového obrazu. Vnímanie je spojené s myslením, pamäťou, pozornosťou a je zahrnuté v procesoch praktickej činnosti a komunikácie.

Vo vývoji všetkých typov vnímania u detí s poruchami sluchu existujú určité znaky. Zvážte rôzne typy vnímania.

Vizuálna reprodukciaiyatiya

Veľký význam pre kompenzáciu sluchového postihnutia má rozvoj zrakového vnímania. Koniec koncov, toto je hlavný zdroj myšlienok o svete okolo nás. Človek s poruchou sluchu dokáže vnímať reč hovoriaceho pomocou zrakového vnímania. Napríklad hmatová reč vyžaduje od nepočujúcich jemné a diferencované vnímanie mimiky a gest, zmeny polôh prstov; pohyby pier, tváre a hlavy. Preto je potrebný skorý rozvoj zrakového vnímania u detí so sluchovým postihnutím v jednote s nácvikom reči.

Treba poznamenať, že zrakové vnemy a vnímanie u nepočujúcich detí sa nevyvíjajú horšie ako u počujúcich detí (L.V. Zankov, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, K.I. Veresotskaya) a v niektorých prípadoch sú vyvinuté lepšie. Nepočujúce deti si často všímajú také detaily a jemnosti okolitého sveta, ktorým počujúce dieťa nevenuje pozornosť.

Počujúce deti si častejšie ako nepočujúce deti mýlia a miešajú podobné farby – modrú, fialovú, červenú, oranžovú. Nepočujúce deti rozlišujú odtiene farieb jemnejšie. Kresby nepočujúcich detí obsahujú viac detailov a detailov ako kresby počujúcich rovesníkov. Kompletnejšie sú aj kresby z pamäti. Nepočujúce deti ťažšie kreslia obrázky, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy. (L.V. Zankov, I.M. Solovjev). U nepočujúcich prevažuje analytický typ vnímania nad syntetickým.

Kinestetické (motorické) vnemy a vnemy

Statické vnemy a vnemy - zmysel pre polohu svojho tela v priestore, udržiavanie rovnováhy. Tieto vnemy sa vytvárajú na základe vizuálnych a sluchových analyzátorov. U ľudí so sluchovým postihnutím sa pozoruje množstvo znakov, napríklad trpia funkciou udržiavania rovnováhy. Pri udržiavaní rovnováhy majú nepočujúci také črty ako zmena chôdze so zavretými očami: neistota, kývanie zo strany na stranu, porucha chôdze atď.

Kinestetické vnemy a vnemy. U nepočujúcich detí dochádza k narúšaniu koordinácie pohybov, presnosti, ťažkostí s dodržaním daného rytmu pohybov, obratnosti pohybov, spomalených reakcií, pohyby sú neisté a neobratné. Nielen problémy so sluchom, ale aj nedostatočný rozvoj reči sú príčinou ťažkostí pri vytváraní kinestetických vnemov. Rečové informácie sa podieľajú na formovaní všetkých druhov ľudskej činnosti, vrátane pohybov. Pri vysvetľovaní mechanizmov pohybov zahrnutie verbálnej reči umožňuje presnejšie rozlíšiť pohyby a analyzovať ich. Preto väčšina detí s poruchami sluchu začína neskôr držať hlavičku, sedieť, stáť a chodiť, dochádza k oneskoreniu vo vývoji drobných pohybov prstov, artikulačného aparátu a pod. V porovnaní so sluchom bola zaznamenaná pomalšia rýchlosť vykonávania jednotlivých pohybov, čo ovplyvňuje tempo činnosti ako celku. Taktiež u detí s poruchami sluchu je v dôsledku neskoršieho formovania verbálnej reči oneskorený vývin vôľovej regulácie pohybov.

Citlivosť kože u detí s poruchami sluchu

Kožné pocity sa vyskytujú, keď sa predmet dostane do priameho kontaktu s pokožkou. Zo všetkých typov kožných vnemov majú pre kompenzáciu sluchového postihnutia najväčší význam vnemy vibrácií.

Vibračná citlivosť slúži na poznávanie vlastností predmetov, nahrádzajúc sluch. Zároveň tieto vnemy umožňujú aj navigáciu v priestore, čo umožňuje posudzovať javy vzdialené od človeka. Pomocou vibrácie nepočujúci vníma hudobné zvuky a dokáže rozlíšiť melódie a dokonca plne vnímať zložité melódie.

Rozvoj vibračnej citlivosti má veľký význam pre zvládnutie ústnej reči, jej vnímanie a výslovnosť. Niektoré vibrácie, ktoré vznikajú pri vyslovovaní slov, zachytí nepočujúce dieťa pri priložení dlaní na krk hovoriaceho, pri priložení dlaní k ústam, pri použití špeciálnych technických prostriedkov, pričom nepočujúce deti lepšie vnímajú takéto rečové zložky. ako tempo a rytmus, stres. Vibračné vnemy pomáhajú nepočujúcim ovládať vlastnú výslovnosť.

Dotknite sa

Pomocou dotyku sa uskutočňuje kognitívny proces, na ktorom sa podieľajú kožné a motorické vnemy.

U detí s poruchami sluchu sa pozorujú rovnaké tendencie vo vývine hmatu ako u detí s normálnym sluchom, dochádza však k výraznému oneskoreniu najmä vo vývine zložitých typov hmatu. Je to evidentné najmä u malých detí, ktoré ešte nevedia používať tento zachovaný analyzátor.

Reč

Jedna z najdôležitejších duševných funkcií, priamo závislá od sluchu.

Okolo nás je vždy veľa rôznych zvukov: prírodné, rečové, hudobné. Sluch má veľký význam pre rozvoj človeka. Preto je poznanie okolitej reality, prírodných javov a spoločenského života pre sluchovo zbavené dieťa mimoriadne náročné.

K formovaniu reči u nepočujúcich dochádza podľa rovnakých zákonitostí ako u normálneho sluchu, ale líši sa výraznou originalitou. V závislosti od stupňa a času straty sluchu prebieha formovanie reči rôznymi spôsobmi.

Hmatová reč - manuálna abeceda, ktorá slúži ako náhrada ústnej reči pri komunikácii gramotných nepočujúcich medzi sebou a s každým znalým daktyológie. Daktylské znaky nahrádzajú písmená, v obryse pripomínajú písmená tlačeným a ručne písaným písmom (napríklad: o, m, p, w). Hlavnou nevýhodou tohto typu reči je nízka rýchlosť v porovnaní s ústnou rečou. Taktiež daktylská reč je veľmi ťažko vnímateľná, treba si dávať veľký pozor na správne rozlíšenie daktylov.

Čítanie z pier - ide o komplexný proces zrakového vnímania ústnej reči podľa viditeľných pohybov rečových orgánov. Je možné, keď zvuky ruského jazyka zodpovedajú vizuálnemu obrazu fonému, to znamená, že každý zvuk možno vidieť na perách človeka.

Čítanie z pier má 3 zložky:

vizuálny je vizuálne vnímanie zvukov reči.

motorická reč - toto je odrazená konjugovaná výslovnosť po

hovoriaceho človeka, čo umožňuje správne porozumieť vnímanému materiálu.

premýšľavý - pochopenie vnímaného materiálu prostredníctvom inklúzie

korekčných a predikčných mechanizmov a zohľadnením situácie a kontextu rozhovoru.

Oprava - oprava vnímaného materiálu pochopením následného.

Predpovedanie - keď vám predchádzajúce informácie umožňujú predpovedať vzhľad nasledujúceho.

Posunková reč . Posunkový jazyk bol dlho považovaný za primitívny. A len nedávno, za posledné dve desaťročia, sa podľa výsledkov vedeckého výskumu vo svete dokázalo, že posunkový jazyk má všetky jazykové znaky skutočného jazyka. Nie je to žargón ani pantomíma.

Posunkový jazyk nepočujúcich nevznikol ako kópia hovoreného jazyka. Ide o nezávislý jazyk vytvorený samotnými nepočujúcimi na vzájomnú komunikáciu. Významy gest nemusia byť nevyhnutne rovnaké ako významy slov. Posunkový jazyk má svoju gramatiku – je na rozdiel od verbálneho. Nepočujúci vyjadrujú svoje myšlienky určitými gramatickými konštrukciami gest.

Medzi nepočujúcimi existuje ďalší typ komunikácie – takzvaná „sledovanie znakovej reči“ (KZhR). Navonok sa zhoduje s posunkovou rečou patriacou do posunkovej reči. KZhR má aj gestá, ale nesúvisí priamo s posunkovým jazykom.

Pamäť

- jeden za druhy duševnej činnosti, určené na záchranu, akumuláciu a reprodukciu.

obrazová pamäť

Proces zapamätania u nepočujúcich detí, ako aj u počujúcich detí, je sprostredkovaný aktivitou analýzy vnímaných predmetov, koreláciou toho, čo je novo vnímané, s tým, čo bolo predtým zachované. Špecifické črty zrakového vnímania nepočujúcich zároveň ovplyvňujú účinnosť ich obrazovej pamäte, v okolitých predmetoch a javoch často zaznamenávajú nepodstatné znaky.

verbálna pamäť

Pri rozvoji tohto typu pamäti u detí s poruchami sluchu sa pozorujú veľké ťažkosti, pretože aj v podmienkach špeciálneho vzdelávania vedie zaostávanie vo vývoji verbálnej reči k oneskoreniu vo vývoji verbálnej pamäte.

Pamäť nepočujúcich detí sa tak zlepšuje v priebehu formovania verbálnej reči, v procese hry a učebných aktivít.

Myslenie

- ide o kognitívny proces charakterizovaný zovšeobecneným a sprostredkovaným odrazom reality. V súčasnosti sú pomerne jasne charakterizované tri hlavné etapy vývoja detského myslenia. Ide o vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne logické myslenie.

Vizuálne akčné myslenie nevyhnutne zahŕňa vonkajšie pôsobenie s predmetom, pričom dieťa používa rôzne predmety ako prostriedok na dosiahnutie cieľa. Úloha reči v tomto type myslenia je malá.

Pri prechode do ďalšej fázy -vizuálno-figuratívne myslenie - významná úloha patrí reči. Asimiláciou označení predmetov, ich atribútov, vzťahov dieťa získava schopnosť vykonávať mentálne činnosti s obrazmi týchto predmetov. Nepočujúce deti, najmä pred zvládnutím verbálnej reči a dokonca aj v procese jej osvojovania, zostávajú dlhodobo v štádiu vizuálno-figuratívneho myslenia. Prejavuje sa tým jedna z disproporcií ich duševného vývoja – prevaha vizuálnych foriem myslenia nad pojmovými.

Ako základ pre formáciu slúži plnohodnotné vizuálno-figuratívne myslenieverbálno-logické myslenie . Rozvinuté vizuálno-figuratívne myslenie privádza deti na prah logiky, umožňuje vytvárať zovšeobecnené modelové reprezentácie, na ktorých bude založená tvorba pojmov. V súvislosti s neskoršími termínmi formovania zrakovo-obrazového myslenia, s pomalým vývinom verbálnej reči u nepočujúcich detí, trvá prechod do štádia verbálno-logického myslenia dlhšie, je ukončený do sedemnásteho roku a aj. neskôr (T. V. Rožanová).

Duševný vývoj detí s poruchou sluchu je teda založený na rovnakých vzorcoch ako v norme. Existujú však niektoré znaky, ktoré sú spôsobené primárnym defektom aj sekundárnymi poruchami: oneskorené získavanie reči, komunikačné bariéry a zvláštnosť vývoja kognitívnej sféry. Zistené znaky duševného vývoja detí majú negatívny vplyv na asimiláciu vedomostí a zručností v rôznych sférach života.

7. Vlastnosti činnosti detí s poruchou sluchu

Aktivita - aktívna interakcia s okolitou realitou, počas ktorej vystupuje živá bytosť ako subjekt, cieľavedome ovplyvňuje objekt a tým uspokojuje. vaše potreby.

U detí so sluchovým postihnutím je prechod od nešpecifických manipulácií ku konkrétnym, k správnym objektívnym úkonom pomalší ako u sluchovo postihnutých. U nepočujúcich detí bez špeciálneho vzdelania je tento vývoj pomalý a nerovnomerný, niektoré typy úkonov sa u nich objavujú až po 2-2,5 roku a dokonca aj v predškolskom veku. Deti vykonávajú len niektoré úkony, najčastejšie so známymi predmetmi. Vďaka objektívnej činnosti sa u nepočujúceho dieťaťa rozvíjajú všetky typy vnímania, predovšetkým vizuálne, na ktoré sa spolieha pri realizácii objektívnych akcií; pohyby sa rozvíjajú a stávajú sa zložitejšími, formuje sa počiatočný typ myslenia - vizuálne efektívne. Hra na hranie rolí je hlavnou činnosťou detí v predškolskom veku. Hry nepočujúcich detí odrážajú život dospelých, ich aktivity a vzťahy v ňom. Keď ovládajú hernú aktivitu, ich akcie sa stávajú detailnejšími, detailnejšími a úplnejšími.

8. Psychologická diagnostika a korekcia sluchových porúch u detí

Pri skúmaní čŕt duševného vývinu detí so sluchovým postihnutím je potrebné dodržiavať zásadu komplexnosti, z ktorej vyplýva komplexné vyšetrenie dieťaťa: stav sluchu, vestibulárneho aparátu, vývin pohybov, vývin reč. Princíp celostného systematického štúdia dieťaťa umožňuje nielen odhaliť jednotlivé prejavy duševnej vývinovej poruchy, ale aj nadviazať – a to je hlavné – súvislosti medzi nimi.

Hlavnou vecou je určiť stupeň poruchy sluchu u dieťaťa a čas vzniku vady. Ak to chcete urobiť, analyzujte históriu jeho duševného vývoja v počiatočných štádiách života, zvážte vlastnosti správania. A najdôležitejší je test porozumenia reči. Sluch sa kontroluje na šepkanú, bežnú konverzačnú a hlasnú reč.

Je potrebné vykonávať prácu na rozvoji osobnosti detí so sluchovým postihnutím:

Najprv je potrebné u detí so sluchovým postihnutím formovať predstavy o osobnostných črtách, emočných vlastnostiach a normách správania.

Po druhé, je potrebné naučiť deti vidieť prejavy týchto vlastností v správaní iných ľudí - detí a dospelých, formovať schopnosť porozumieť činom ľudí okolo nich, dať im štandardy pre toto hodnotenie.

Po tretie, formovať u detí so sluchovým postihnutím adekvátnu sebaúctu, ktorá je na jednej strane základom regulácie ich vlastného správania a na druhej strane kľúčom k úspešnému nadviazaniu medziľudských vzťahov.

K tomu je v predškolskom veku potrebné využívať také formy práce, pri ktorých by deti museli hodnotiť výsledky svojej činnosti, porovnávať ich s modelom, s prácou iných detí. Deťom je potrebné poskytnúť samostatnosť pri riešení problémov rôznej náročnosti tak v procese výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj v rôznych životných situáciách.

Na základnej škole a v dospievaní je potrebné obohatiť predstavy detí so sluchovým postihnutím o ľudských vlastnostiach, medziľudských vzťahoch na základe rozboru životných situácií, citových zážitkov a vzťahov postáv v beletrii, filmoch a predstaveniach.

Pre komplexný kompenzačný duševný rozvoj detí so sluchovým postihnutím v každom veku je potrebné skĺbiť výcvik a vzdelávanie, ako aj špeciálne usmernené psychokorekčné vplyvy, ktoré zabezpečia harmonický rozvoj kognitívnej sféry a osobnosti.

9. Pravidlá oslovovania dieťaťa so sluchovým postihnutím v triede

V triede aj pri mimoškolskej komunikácii je potrebné dodržiavať tieto pravidlá:

1. Skôr ako začnete rozprávať, zamerajte pozornosť dieťaťa na svoju tvár.
2. Vaša tvár by mala byť dobre osvetlená (malo by na ňu dopadať svetlo) a mala by byť na jednej úrovni s tvárou dieťaťa (na to ho môžete vziať do náručia alebo si sadnúť proti nemu, zohnúť sa k nemu). Vaša hlava musí byť pokojná. Vzdialenosť medzi vami a dieťaťom je od 0,5 m, ale nie viac ako 1,5 m.
3. Slová by ste mali vyslovovať prirodzene, bez preháňania mimiky a artikulácie (t.j. nehýbte prehnane perami, zámerne neukazujte polohu jazyka), nehovorte príliš nahlas, ale ani šeptom. Obaja deformujú artikuláciu. Keď si dieťa zvykne na takúto zvýraznenú artikuláciu, nebude vedieť čítať z pier bežných hovoriacich. Musíte hovoriť trochu pomalším tempom, ale bez rozdelenia slova na slabiky, ale iba vyslovovať samohlásky pomalšie, slabiku mierne natiahnuť, napríklad:voda, kuukla.
4. Dbajte na to, aby dieťa zrkadlilo hovoriaceho, počnúc jednoduchým pohybom pier jednotlivých viditeľných zvukov až po opakovanie známych slov s rôznou mierou zrozumiteľnosti (v závislosti od jeho tréningu). Nedovoľte mu však vyslovovať hlásky nesprávne. Odrazené opakovanie nielenže uľahčí dieťaťu čítanie z pier, ale zároveň bude dobrým cvičením pre rozvoj rečových orgánov.
5. Pri oslovovaní svojho dieťaťa používajte krátke vety. Vyhnite sa hovoreniu jedným slovom. Zároveň spolu hovorte nielen slabiky v slovách, ale aj samotné slová vo vete (nerobte pauzu medzi dvoma slovami, ktoré sú vo význame blízko:Daj mi pohár! Prineste auto! ).
6. Nezadávajte nové slovo z pier (takmer vždy je to zbytočné), ale po vyslovení neznámeho slova dajte dieťaťu ihneď možnosť prečítať si ho z ruky alebo z tabletu a potom ho ústne zopakujte.
7. Ak dieťa na prvý raz nerozumelo známemu slovu z pier, zopakujte to aj druhýkrát, ale už nie. Pri opakovaní nezvyšujte artikuláciu, aby vám rýchlejšie rozumel. To prinesie iba negatívne výsledky. Dieťa treba naučiť rozumieť normálnej reči. Hovorte len hlasnejšie, vďaka čomu bude vaša artikulácia prirodzene výraznejšia. Ešte lepšie je slovo dieťaťu pripomenúť tak, že ho napíšete alebo vyslovíte daktícky (pričom dieťa ho musí najskôr odrážať aj prstami), potom verbálne.
8. Slová, ktoré sa dieťa naučí, najmä tie, ktoré sa používajú v špeciálnych cvičeniach, by nemali byť sprevádzané prstokladom. K znakom sa musíte uchýliť iba vtedy, keď je pre dieťa ťažké pochopiť z pier.
9. Využite situáciu a záujem dieťaťa o predmet v jeho mene, aby ste ešte raz použili hovorené slovo. Záujem zvyšuje jeho náchylnosť. Situácia uľahčuje hádanie, čo je veľmi dôležité pre rozvoj čítania z pier.

10. Špeciálne výchovné ústavy pre deti so sluchovým postihnutím

Nápravnovýchovný ústav II. typu je vytvorený na vzdelávanie a výchovu sluchovo postihnutých detí (s čiastočnou stratou sluchu a rôzneho stupňa nevyvinutia reči) a neskoro nepočujúcich detí (nepočujúcich v predškolskom alebo školskom veku, ale zachovávajúcich si samostatnú reč), ich komplexný rozvoj založený na formovaní verbálnej reči, príprava na voľnú rečovú komunikáciu na sluchovej a sluchovo-zrakovej báze. Vzdelávanie sluchovo postihnutých detí má korektívnu orientáciu, čo prispieva k prekonávaniu odchýlok vo vývine. Zároveň sa počas celého vzdelávacieho procesu venuje osobitná pozornosť rozvoju sluchového vnímania a práci na formovaní ústnej reči. Žiakom sa zabezpečuje aktívne precvičovanie reči vytváraním sluchovo-rečového prostredia (pomocou zariadení na zosilnenie zvuku), ktoré umožňuje formovanie reči na sluchovom základe, ktorý je blízky prirodzenému zvuku.

Pre zabezpečenie diferencovaného prístupu vo vyučovaní nedoslýchavých a nedoslýchavých detí sú vytvorené dve oddelenia (žiakov je možné presúvať z jedného oddelenia do druhého):

1 oddelenie - pre žiakov s miernou nevyvinutosťou reči z dôvodu poruchy sluchu;

2 oddelenie - pre žiakov s hlbokou nevyvinutosťou reči v dôsledku poruchy sluchu.

Výchovno-vzdelávací proces sa uskutočňuje v súlade s úrovňami všeobecných vzdelávacích programov troch stupňov všeobecného vzdelávania:

1. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (normatívne obdobie vývinu na 1. oddelení - 4 - 5 rokov, na 2. oddelení - 5 - 6 alebo 6 - 7 rokov). Do 1. triedy (skupiny) 1. a 2. oddelenia sa zaraďujú deti od 7 rokov, ktoré navštevovali predškolské výchovné zariadenia. Pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré nenavštevovali predškolské výchovno-vzdelávacie zariadenia, možno zorganizovať prípravnú triedu v 2. oddelení. Na 1. stupni všeobecného vzdelávania sa koriguje verbálna reč na základe využívania rozvíjajúcej sa sluchovej funkcie a schopností sluchovo-zrakového vnímania, hromadenia slovnej zásoby, praktického osvojovania si gramatických vzorov jazyka, súvislých rečových schopností, rozvíjania zrozumiteľnosti. reč blízka prirodzenému zvuku.

2. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (štandardná doba rozvoja v odboroch 1 a 2 je 6 rokov). Na 2. stupni všeobecného vzdelávania sa vykonávajú nápravnovýchovné práce na ďalší rozvoj reči, sluchového vnímania a výslovnosti.

3. stupeň - stredné (úplné) všeobecné vzdelanie (štandardný termín na zvládnutie v 1. oddelení sú 2 roky). Na 3. stupni všeobecného vzdelávania sa žiakom zabezpečuje zvládnutie ústneho a písomného prejavu na úroveň nevyhnutnú pre ich integráciu do spoločnosti.

Na výučbu jazyka sluchovo postihnutých detí je vytvorený špeciálny systém výučby, ktorého realizácia prebieha podľa publikovaných metód výučby jazyka vrátane výučby výslovnosti a rozvoja sluchového vnímania s využitím špeciálnych učebníc a didaktických materiálov. V pedagogike nepočujúcich boli vyvinuté špeciálne metódy na vyučovanie matematiky, prírodopisu atď. Všetky metódy vychádzajú z teoretických poznatkov, vedeckých výskumov, pedagogických experimentov a zo širokej aprobácie všetkých programových a metodických materiálov.

Stojí za zmienku, že v týchto školách dochádza k harmonickému rozvoju osobnosti dieťaťa. Prispôsobuje sa vonkajšiemu svetu, učí sa komunikovať nielen s ľuďmi so sluchovým postihnutím, ale aj so všetkými naokolo. Po ukončení školy je dieťa úplne pripravené na ďalší samostatný život.

Rozbor pedagogickej práce s deťmi so sluchovým postihnutím

Pri štúdiu pedagogickej práce s nepočujúcimi deťmi ma zaujal najmä bilingválny prístup, ktorý sa používa v Štátnom rozpočtovom špeciálnom (nápravnom) všeobecnom vzdelávacom zariadení

internátna škola typu I-II v meste Tikhoretsk na území Krasnodar.

Dvojjazyčný prístup je jedným zo smerov v pedagogike nepočujúcich, latinské slová „bilingválny“, „bilingvizmus“ sa do ruštiny prekladajú ako „bilingválny“, „bilingvizmus“ (dvojjazyčnosť, lingua – jazyk).

Podľa tohto prístupu sa pri výučbe detí s poruchami sluchu oplatí používať nielen verbálny jazyk, ale aj sprevádzať svoju reč gestami. Deti tak budú ľahšie vnímať nové informácie, pričom im budú správne rozumieť. Zoberme si napríklad hodinu matematiky, často majú deti so sluchovým postihnutím problémy s riešením slovných úloh. Školáci pociťujú hmatateľné ťažkosti pri analýze verbálnych textov úloh, niekedy nerozumejú významom slov, niekedy medzi nimi nedokážu nadviazať spojenie. Preto učiteľ v triede potrebuje používať verbálnu aj posunkovú reč komplexne.

Bez posunkovej reči sa učenie stáva čisto mechanickým. Dieťa musí prepisovať dlhé texty z tabule alebo z učebnice (často pre neho nezrozumiteľné) a učiteľ musí siahnuť po obrazových materiáloch, ktoré nie vždy vytvárajú reálny obraz sveta. Z tohto dôvodu vypadáva najdôležitejšia časť vzdelávacieho procesu – komunikácia učiteľ – študent.

Samozrejme, je potrebné naučiť nepočujúce deti reč, rozvíjať sluchové vnímanie. Ale v našej dobe je všetkých 12 rokov výcviku zameraných na to, aby sa deti s poruchami sluchu naučili napodobňovať. Deti sa určite naučia vyslovovať hlásky slov a viet, ale pochopia význam povedaného? Preto je úspešnosť takéhoto školenia spochybnená. Ak sa na hodinách používa bilingválna metóda, tak sa u detí zvyšuje záujem o učenie, pretože lepšie rozumejú tomu, o čom sa na hodinách diskutuje, je pravdepodobnejšie, že budú v situácii úspechu a cítia sa istejšie. Zaradenie posunkového jazyka do vzdelávacieho procesu navyše prispieva k prekonávaniu komunikačných bariér, nadväzovaniu úprimných vzťahov založených na dôvere medzi dospelými a deťmi.

Zdá sa mi, že pri výučbe detí s poruchami sluchu je bilingválny prístup najoptimálnejší.

Záver

Na základe vyššie uvedeného možno vyvodiť tieto závery:

Základom duševného vývoja detí s poruchami sluchu sú rovnaké vzorce, ktoré sú pre deti normálne. Existujú však niektoré vlastnosti, ktoré sú spôsobené tým, že sluch plní najdôležitejšiu funkciu pri formovaní reči dieťaťa a potom v jazykovej komunikácii jeho odchýlky ovplyvňujú tempo a úroveň formovania detskej psychiky, takéto duševné procesy ako pamäť, pozornosť, vnímanie, ako aj na emocionálno-vôľovú sféru dieťaťa, ktorá určuje charakteristiky komunikácie dieťaťa.

Výchovno-vzdelávací proces detí so sluchovým postihnutím si vyžaduje špeciálne podmienky, ktoré umožňujú maximalizovať kompenzačný fond zručností každého dieťaťa na prekonávanie dôsledkov defektu, nápravu narušeného priebehu formovania osobnosti, jej sociálnych väzieb. všetky aspekty jeho psychiky, predchádzať a naprávať prípadné porušenia a vývojové oneskorenia.

Literatúra

Základy špeciálnej psychológie: Učebnica pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / L.V.Kuznetsova, L.I.Peresleni, L.I.Solntseva a ďalší; Ed. L.V. Kuznecovová. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. 2. vydanie, rev. a dodatočné - M.: "Osvietenie", 1973.

Bogdanová T.G. Psychológia nepočujúcich: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Akadémia, 2002. - s. 3-203

Korolevskaya T.K., Pfafenrodt A.N. Rozvoj sluchového vnímania sluchovo postihnutých detí. - Príručka pre učiteľa. - M.: VLADOS, 2004.

Pedagogika nepočujúcich: učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií, vyd. napr. Rechitskaya - Moskva, VLADOS, 2004

Leonhard E.I. Formovanie ústnej reči a rozvoj sluchového vnímania u nepočujúcich predškolákov. - M.: Osveta, 1971

Yaskov Vladimir Vladimirovič
Názov práce: majster priemyselného výcviku
Vzdelávacia inštitúcia: GAPOU Bryansk Construction and Technology College pomenovaná po L.Ya.Kucheev
lokalita: mesto Bryansk
Názov materiálu: Metodické posolstvo
téma:„Osobitosti práce s nepočujúcimi a nedoslýchavými deťmi“
Dátum publikácie: 01.11.2016
kapitola: stredné odborné

Katedra školstva a vedy

Brjanská oblasť

Štátna autonómna odborná vzdelávacia inštitúcia

"Bryansk stavebná a technologická vysoká škola pomenovaná po L.Ya.Kucheev"

241012, Bryansk, Institutskaya ul., 141, tel. (fax) 57-71-71

Metodické posolstvo k téme:

„Osobitosti práce s nepočujúcimi a nedoslýchavými deťmi“

Pripravené:

majster priemyselného výcviku

Konštrukcia a technológia GAPOU Bryansk

Vysoká škola pomenovaná po L. Ya Kucheevovi

Yaskov Vladimir Vladimirovič

Bryansk 2016

1. Úvod

2. Charakteristika a psychofyzické vlastnosti detí s

poruchy sluchu.

3. Vlastnosti kognitívnej sféry.

4.Metódy a techniky práce s deťmi so sluchovým postihnutím, odporúčané učiteľom a

špecialisti vzdelávacích inštitúcií

5. Zoznam referencií

Úvod
V súčasnosti sú problémy výchovy a vzdelávania detí so sluchovým postihnutím čoraz dôležitejšie. K dnešnému dňu sa rozširujú procesy vzdelávania a výchovy detí so sluchovým postihnutím zaradených do všeobecných vzdelávacích inštitúcií. Deti so sluchovým postihnutím študujú v triedach všeobecného vzdelávania
,
pre komunikáciu s ostatnými a úspešné učenie je potrebné neustále používať načúvací prístroj, špeciálnu systematickú korektívnu prácu s učiteľom nepočujúcich a logopédom. Rozvoj sluchového vnímania u takýchto detí je jednou z najdôležitejších zložiek úspechu ich vzdelávania a neobmedzuje sa len na školu. Táto práca sa vykonáva doma, v rodine a organizuje ju učiteľ. Počas všetkých ročníkov štúdia je nevyhnutná medicínska prevencia a terapeutické opatrenia (vrátane špecifických liekov, fyzioterapie, špeciálnych fyzioterapeutických cvičení a pod.). Psychologická a pedagogická nápravná práca s takýmito deťmi vo výchovných ústavoch je postavená s prihliadnutím na problémy, ktoré porucha sluchu spôsobuje.

Charakteristika a psychofyzické vlastnosti detí s

poruchy sluchu.
Existujú dve hlavné skupiny detí s poruchami sluchu:
Nepočujúci
- deti, ktorým porucha sluchu neumožňuje prirodzene vnímať reč a samostatne ju ovládať. V závislosti od stavu reči sa deti bez reči rozlišovali medzi nepočujúcimi -
skorá hluchota,
narodení s poruchou sluchu alebo ktorí stratili sluch pred nástupom vývinu reči. Druhá kategória - deti s rečou -
neskoro nepočujúci,
ktorí stratili sluch v období, keď sa formovala ich reč.
sluchovo postihnutých
- deti s čiastočnou poruchou sluchu, u ktorých je aspoň v minimálnej miere možný samostatný rozvoj reči. Stav sluchu detí so sluchovým postihnutím je pomerne rôznorodý: od miernej poruchy vnímania a porozumenia šepkanej reči až po prudké obmedzenie vnímania a porozumenia reči pri hlasitosti hovoru. Podľa stavu reči sa rozlišovali dve kategórie sluchovo postihnutých detí:  sluchovo postihnuté deti s ťažkým nedostatočným rozvojom reči (jednotlivé slová, krátke, nesprávne zostavené slovné spojenia, hrubé porušenia lexikálnej, gramatickej a fonetickej štruktúry reči). );  sluchovo postihnuté deti s miernou nevyvinutosťou reči (majú detailnú frázovú reč s miernymi odchýlkami v gramatickej stavbe, fonetickom prevedení). Existuje lekárska klasifikácia poruchy sluchu, v ktorej sa rozlišuje I, II, III a IV stupeň straty sluchu (strata sluchu) a hluchota. Treba si uvedomiť, že porucha sluchu nie je len kvantitatívny pokles možnosti sluchového vnímania, ale kvalitatívne nezvratné pretrvávajúce zmeny v sluchovom systéme, ktoré ovplyvňujú celý psychický vývin dieťaťa. To sa vysvetľuje úlohou sluchu vo vývoji človeka. Porucha sluchu (primárna chyba) vedie k nedostatočnému rozvoju reči (sekundárna chyba) a k spomaleniu alebo špecifickému rozvoju ďalších funkcií spojených s obeťou nepriamo (zrakové vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť), čo brzdí duševný vývoj vo všeobecnosti. Duševný vývin dieťaťa s poruchou sluchu prebieha v špeciálnych podmienkach obmedzených vonkajších vplyvov a kontaktov s vonkajším svetom. V dôsledku toho sa duševná činnosť takéhoto dieťaťa zjednodušuje, reakcie na vonkajšie vplyvy sú menej zložité a rôznorodé. Zložky psychiky sa u detí so sluchovým postihnutím vyvíjajú v inom pomere ako u počujúcich detí:  disproporcia vo vývine zrakových a pojmových foriem myslenia;  prevaha písomného prejavu nad ústnym;
 nedostatočný rozvoj niektorých percepčných systémov, zatiaľ čo iné sú relatívne nedotknuté (citlivosť kože je zachovaná, pri správnom tréningu a výchove sa rozvíja zrakové vnímanie a formuje sa sluchové vnímanie);  Zmeny v rýchlosti duševného vývinu v porovnaní s normálne počujúcimi deťmi: spomalenie duševného vývinu po nejakom čase po narodení alebo po strate sluchu a zrýchlenie v ďalších obdobiach za primeraných podmienok na vzdelávanie a výchovu. Porucha sluchu teda vedie k zvláštnostiam vo vývoji kognitívnej a osobnej sféry. Pri práci s deťmi so sluchovým postihnutím učiteľ potrebuje poznať a brať do úvahy vlastnosti kognitívnej a osobnostnej sféry, ktoré sú pre ne charakteristické.
Vlastnosti kognitívnej sféry.

rysy pozornosti.
 znížená pozornosť – deti s poruchami sluchu dokážu súčasne vnímať menší počet prvkov;  menšia stabilita a následne väčšia únava, keďže informácie sú prijímané na sluchovo-vizuálnej báze. Počujúci študent počas vyučovacej hodiny/hodiny mení analyzátory - pri čítaní vedúci vizuálny analyzátor, pri vysvetľovaní látky - sluchové. Dieťa s poruchou sluchu nemá takýto posun - neustále sú zapojené oba analyzátory;  nízka miera prepínania: dieťa s poruchou sluchu potrebuje určitý čas na to, aby dokončilo jednu vzdelávaciu aktivitu a prešlo na ďalšiu;  Ťažkosti pri rozdeľovaní pozornosti: školák s neporušeným sluchom vie súčasne počúvať a písať, kým dieťa s poruchami sluchu má vážne ťažkosti.
pamäťové funkcie.
 obrazová pamäť je rozvinutejšia ako verbálna (vo všetkých štádiách a v každom veku);  Úroveň rozvoja verbálnej pamäte závisí od veľkosti slovnej zásoby dieťaťa s poruchou sluchu. Dieťa potrebuje oveľa viac času na zapamätanie si vzdelávacieho materiálu, takmer vo všetkých stupňoch straty sluchu verbálna pamäť výrazne zaostáva.
Vlastnosti myslenia.
 deti so sluchovým postihnutím na základnej škole môžu mať prevahu zrakovo-figuratívneho myslenia nad verbálno-logickým;  Úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia závisí od vývinu reči nedoslýchavého žiaka.
Vlastnosti osobnej sféry.

Vlastnosti vývoja emocionálnej sféry.
 Nedoslýchavé dieťa nie vždy rozumie emocionálnym prejavom druhých v konkrétnych situáciách, a preto sa do nich nevie vcítiť;  Dieťa s poruchou sluchu nedokáže veľmi dlho rozlišovať jemné emocionálne prejavy a v puberte je to obzvlášť výrazné.
Medziľudské vzťahy.
 u nedoslýchavého žiaka sa učiteľ dlhodobo významne podieľa na formovaní medziľudských vzťahov (pri formovaní hodnotenia spolužiakov a sebaúcty) až do vyšších ročníkov;  nepočujúce a nedoslýchavé deti majú neprimerane dlhé sebavedomie. Vysvetľuje to skutočnosť, že od útleho veku sú v zóne pozitívneho hodnotenia svojich úspechov dospelými;  možný prejav agresívneho správania spojený s reálnym hodnotením schopností dieťaťa so sluchovým postihnutím zo strany učiteľa a spolužiakov;  prioritná komunikácia s učiteľom a obmedzenie interakcie so spolužiakmi;  „neagresívna agresivita“ – používanie neverbálnych prostriedkov dieťaťom s poruchou sluchu na upútanie pozornosti partnera (chytiť ruku, poklepať po pleci, priblížiť sa veľmi blízko, pozrieť sa do úst rovesníka, atď.), čo počujúci ľudia vnímajú ako prejav agresivity.
Vlastnosti komunikácie s inými ľuďmi.
 Nedoslýchavé dieťa ľahšie vníma reč iných, ak dobre vidí do tváre hovoriaceho;  často chybné odpovede alebo ťažkosti v odpovediach detí sú spôsobené neznalosťou lexikálnych významov jednotlivých slov, neznámou formuláciou výpovede, nezvyčajnou artikuláciou partnera;  pri odpovedi na otázku: „Je všetko jasné? dieťa s poruchou sluchu skôr odpovie kladne, aj keď mu nerozumelo;  Pre dieťa s poruchou sluchu je ťažké vnímať a pochopiť dlhý monológ;  zažívať značné ťažkosti v situácii dialógu;  Dieťa s poruchou sluchu má psychické bariéry v komunikácii s tými, ktorí počujú.
Včasná organizovaná lekárska korekcia sluchového postihnutia a psychologická a pedagogická podpora môžu do značnej miery kompenzovať odchýlky v duševnom vývoji nepočujúcich a nedoslýchavých detí.
Metódy a techniky práce s deťmi so sluchovým postihnutím, odporúčané učiteľom a

špecialisti vzdelávacích inštitúcií.
Najšpecifickejšie pri výučbe detí so sluchovým postihnutím sú metódy a techniky zamerané na formovanie reči a jazykového vzdelávania. Problematika formovania a zdokonaľovania všetkých stránok reči u detí so sluchovým postihnutím je jednou z najdôležitejších v inkluzívnej praxi. Vývin reči detí so sluchovým postihnutím má množstvo čŕt v dôsledku sťaženého, ​​horšieho sluchového vnímania.
Bibliografia
1. Yann P.A. Výchova a vzdelávanie nepočujúceho dieťaťa: Pedagogika nepočujúcich ako veda: učebnica. príspevok: per. s ním. M.: Akadémia, 2003. 2. Solodyankina O.V. Výchova dieťaťa s postihnutím v rodine. – M.: ARKTI, 2007. – 80 s. 3. Soroki, V.M. Špeciálna psychológia.- Petrohrad: Reč, 2003. - 216 s.

Nápravná a rozvojová práca s deťmi so sluchovým postihnutím: stav, problémy, perspektívy

Hlavnými úlohami moderného osobnostného a sociálne orientovaného vzdelávania je realizácia práv osôb so špeciálnymi potrebami psychofyzického rozvoja na vzdelávanie a nápravnú pomoc zabezpečením ich dostupnosti a vytvorením osobitných podmienok na to; sociálnej adaptácie a integrácie týchto osôb do spoločnosti.

Ako ukazujú štúdie popredných zahraničných a domácich defektológov (R.M. Boskis, F.F. Rau, E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva, A. Leve atď.), sociálna adaptácia detí so sluchovým postihnutím a ich plné začlenenie do sluchového prostredia nie je možné bez prítomnosti všeobecne uznávaného univerzálneho komunikačného prostriedku – ústnej reči, ktorá musí zodpovedať reči normálne počujúcich ľudí. Komunikačná kompetencia absolventa so sluchovým postihnutím prispeje k slobodnejšiemu výberu povolania alebo vzdelávacej inštitúcie, zamestnania a profesionálnej kariéry a dosiahnutiu určitého spoločenského postavenia. Z hľadiska komunikácie je pri výučbe ústnej reči u detí so sluchovým postihnutím dôležité brať do úvahy nielen mechanizmy výslovnosti, ale aj mechanizmy vnímania reči sluchom. Práve tieto oblasti - výučba ústnej reči v podmienkach intenzívneho rozvoja narušenej sluchovej funkcie - by podľa nášho názoru mali byť hlavným predmetom nápravnovýchovnej práce s touto kategóriou detí.

Osobitnú pozornosť pri organizácii nápravno-vývojovej práce si zasluhuje problém klasifikácie sluchového postihnutia. V súčasnosti je v otorinolaryngológii prijatá klasifikácia porúch sluchu Svetovej zdravotníckej organizácie, podľa ktorej sa rozlišuje päť skupín porúch sluchu:

I - 26 - 40 dB;

II - 41 - 55 dB;

III - 56 - 70 dB;

IV - 71 - 90 dB;

Hluchota - viac ako 91 dB.

Táto klasifikácia má však čisto medicínsky charakter a nemôže byť základom pre organizáciu vzdelávacieho procesu s deťmi so sluchovým postihnutím.

Klasifikácia porúch sluchu podľa L.V. Neumanna, ktorý je založený na štúdiu sluchu metódou tónovej audiometrie v porovnaní s výsledkami štúdia sluchu podľa hlasu, prvkov reči a reči.

Klasifikácia nepočujúcich detí bola založená na rozsahu vnímaných frekvencií:

I stupeň - 125 - 250 Hz;

II stupeň - 125 - 500 Hz;

III stupeň - 125 - 1000 Hz;

IV stupeň - 125 - 2000 a viac Hz.

Spolu s rozširovaním rozsahu vnímaných frekvencií sa teda zvyšuje aj schopnosť vnímať hlas a rozlišovať zvuky reči.

Sluchovo postihnuté deti sa vyznačujú poruchou sluchu pod 83 - 85 dB a zachovaním vnímania rečového rozsahu, t.j. najvýznamnejšie frekvencie pre vnímanie reči (500-4000 Hz). Preto sa klasifikácia sluchovo postihnutých detí vykonáva v závislosti od veľkosti straty sluchu:

1 stupeň - do 50 dB;

2 stupeň - 50 - 70 dB;

3 stupeň - viac ako 70 dB.

Táto klasifikácia umožňuje určiť kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky stavu sluchu každej skupiny detí, možnosti využitia a rozvoja sluchového vnímania v pedagogickom procese a realizovať diferencovaný prístup k vyučovaniu.

V súčasnosti je v pedagogike nepočujúcich vedecky podložený a rozvinutý holistický systém výučby detí s poruchou sluchu ústnej reči v podmienkach intenzívneho rozvoja narušenej sluchovej funkcie. Zastavme sa pri najdôležitejších podmienkach efektívnosti nápravno-vývinovej práce s deťmi so sluchovým postihnutím.

1. Vytvorenie sluchovo-rečového prostredia potrebného nielen na formovanie reči žiakov a uvedomenie si výsledkov jej osvojovania deťmi, ale aj na rozvoj ich osobnostných kvalít (S.A. Zykov, F.F. Rau, N.F. Slezina, A.G. Zikeev, T.S. Zykova, E.P. Kuzmicheva, L.P. Noskova atď.). Prostredie sluchu a reči zahŕňa:

⎯ vytváranie podmienok, ktoré zabezpečia, aby žiaci so sluchovým postihnutím neustále vnímali reč iných pomocou rôznych typov zariadení na zosilnenie zvuku;

⎯ neustála motivovaná verbálna komunikácia s deťmi so sluchovým postihnutím;

⎯ využívanie prirodzených a špeciálne vytvorených situácií, ktoré stimulujú komunikáciu detí;

⎯ používanie ústnej reči ako vedúcej pri komunikácii s nepočujúcimi a nedoslýchavými deťmi učiteľov, ktorí počujú rodičov, príbuzných a známych.

2. Komplexné vyšetrenie sluchu a reči detí na začiatku školskej dochádzky vrátane:

⎯ pedagogické vyšetrenie stavu sluchu (bez použitia zariadenia na zosilnenie zvuku);

⎯ identifikácia stavu a rezerv pre rozvoj sluchového vnímania reči (pomocou zariadenia na zosilnenie zvuku);

⎯ štúdium schopnosti študentov porozumieť účastníkovi rozhovoru a byť pochopený na materiáli koherentnej reči;

⎯ analytické overovanie výslovnosti (E.Z. Yakhnina, E.P. Kuzmicheva).

3. Uplatňovanie diferencovaného prístupu k rozvoju narušenej sluchovej funkcie, formovanie ústnej reči žiakov so sluchovým postihnutím ako najproduktívnejšia pedagogická technológia, ktorá odráža myšlienky vzdelávacieho procesu zameraného na žiaka.

Štúdie E.Z. Yakhniny, E.P. Kuzmicheva, T.I. Obukhova, S.N. Feklistová ukázala, že rozvoj rečového sluchu a formovanie výslovnosti nepočujúcich a nedoslýchavých študentov v rámci existujúcich programov zameraných na určité obdobia nie je dostatočne efektívny: narýchlo vytvorené schopnosti vnímania a reprodukcie ústnej reči nie sú stabilné a rýchlo sa rozpadajú; narastajúce ťažkosti vedú k rozvoju nedôvery žiaka v možnosti osvojenia si komunikačných zručností, neochoty učiť sa; učitelia-defektológovia majú nespokojnosť s výsledkami svojej práce.

Diferencovaný prístup zahŕňa:

⎯ používať v počiatočnom štádiu vzdelávania viacúrovňové programy na rozvoj sluchového vnímania a korekciu výslovnosti, vyvinuté pre typické skupiny žiakov, berúc do úvahy stav ich sluchovej funkcie, úroveň vývinu reči, sluchové schopnosti. zrakové a sluchové vnímanie ústnej reči, výslovnosť;

⎯ aktuálne a pravidelné zaznamenávanie rozvoja zručností vnímania a reprodukcie ústnej reči;

⎯ kontinuita v práci na ústnom prejave v rôznych organizačných formách vzdelávania: na hodinách všeobecného vzdelávania, frontálnych hodinách, individuálnych hodinách, po vyučovaní. Spoločná diskusia o výsledkoch nápravnej a vývojovej práce všetkých špecialistov.

4. Kompetentné plánovanie nápravnej a rozvojovej práce.

Pozrime sa podrobnejšie na tie aspekty, ktoré si podľa nášho názoru vyžadujú osobitnú pozornosť.

Analýza frontálnych lekcií a individuálnych lekcií o rozvoji sluchového vnímania a korekcie výslovnosti, ktorú viedli učitelia-defektológovia špeciálnych všeobecných škôl pre deti so sluchovým postihnutím v našej republike, nám umožnila zdôrazniť najcharakteristickejšie ťažkosti, s ktorými sa špecialisti stretávajú:

1. formulácia úloh práce na rozvoji sluchového vnímania a korekcie výslovnosti;

2. realizácia fázovaného prístupu k formovaniu sluchových reprezentácií žiakov so sluchovým postihnutím, stanovenie pomeru typov vnímania reči;

3. zabezpečenie zmeny druhov práce a druhov rečovej činnosti;

4. výber rečníckeho materiálu pre nápravné kurzy;

5. zabezpečenie vzťahu práce na rozvoji sluchového vnímania a korekcie výslovnosti v procese vyučovania.

Ako viete, správne stanovenie cieľov je jedným z dôležitých faktorov efektívnosti nápravnej práce. Ako zdôraznil I.N. Loginova a V.V. Hladký, „náplň činnosti učiteľa-defektológa a následne aj jej výsledky závisia od jasnosti zadávania úloh. Je to povaha stanovených úloh, ktorá určuje ten alebo onen obsah hodiny, jej štruktúru. Zároveň, ako ukázali výsledky našej analýzy, v praxi práce sú úlohy opravných tried často formulované všeobecným, formálnym spôsobom. Takže napríklad celkom bežnou úlohou práce na rozvoji sluchového vnímania je ... „rozvoj sluchového vnímania“.

V tejto súvislosti považujeme za potrebné charakterizovať hlavné požiadavky na stanovenie úloh pre nápravné práce. Takže pri formulovaní úloh rozvoja sluchového vnímania je potrebné uviesť:

⎯ štádium formovania sluchových reprezentácií (vnímanie, rozlišovanie, rozpoznávanie, rozpoznávanie);

⎯ spôsob vnímania (sluchovo-vizuálne, sluchové);

⎯ rečový materiál, ktorý sa má vypracovať.

Napríklad: „formovať schopnosť sluchom vnímať materiál hovorovej a každodennej povahy“, „rozvíjať schopnosť rozlišovať trojslabičné slová na základe sluchového vnímania“, „rozvíjať schopnosť rozpoznávať frázy z textu na tému hodiny podľa sluchu“.

Formulácia problémov opravy zvukovej výslovnosti je tiež zložená a mala by zahŕňať:

⎯ etapa formovania výslovnostných schopností (inscenácia, automatizácia, diferenciácia);

⎯ názov zvuku (zvukov), ktorý sa má spracovať;

⎯ fonetická poloha (pre samohlásky - začiatok, stred, koniec slova, slabika; pre spoluhlásky - priama, spätná (iba pre neznelé zvuky), intervokalická, kombinácia s inými spoluhláskami);

⎯ rečový materiál (zvuk – slabika – slovo – fráza – fráza).

Uveďme príklady: „automatizujte hlásku L v kombinácii so samohláskami na materiáli slov, slovných spojení a slovných spojení“, „rozlišujte hlásky C a Z v intervokalickej polohe v slabikách, slovách a slovných spojeniach“.

V súlade s požiadavkami programu „Korekcia výslovnosti“ špeciálnych všeobecnovzdelávacích škôl pre deti so sluchovým postihnutím, okrem práce na zvukovej výslovnosti, obsah tréningu tvoria také časti ako „Dýchanie reči“, „Hlas“, „ Slovo", "Fráza". Veľmi konkrétne by malo byť aj znenie úloh pri práci na týchto komponentoch.

Neprípustné sú podľa nás často formulácie ako: „rozvíjať rečové dýchanie“, „pracovať na hlase“ atď.

Uveďme príklady správnej formulácie úloh: „rozvíjať schopnosť vyslovovať pri výdychu až ... (5) slabík“, „formovať schopnosť reprodukovať frázy zmenou sily hlasu“, „ rozvíjať schopnosť reprodukovať slová so súhláskami spolu, bez podtónov, dodržiavať verbálny stres a ortoepické normy "," rozvíjať schopnosť zdôrazniť verbálny stres vo frázach na základe sluchového vnímania vzorky.

V štúdiách L.V. Neumann, L.P. Nazarova, E.P. Kuzmicheva sa zameriava na skutočnosť, že formovanie sluchu reči úzko súvisí s formovaním reprezentácií. Kým sluchové reprezentácie sú u počujúcich detí mimovoľné, u detí so sluchovým postihnutím buď chýbajú, alebo majú schematický, nestabilný charakter. Vedci kladú osobitný dôraz na skutočnosť, že nedobrovoľné reprezentácie sluchovo postihnutých študentov, dokonca aj tých s miernou stratou sluchu, sú často skreslené.

Rozlišujú sa tieto štádiá formovania sluchových reprezentácií žiakov so sluchovým postihnutím: vnímanie, rozlišovanie, rozpoznávanie, rozpoznávanie rečového materiálu. Z analýzy pracovnej praxe zároveň vyplýva, že učitelia-defektológovia dostatočne nediferencujú úlohy, obsah a metódy práce na jednotlivých stupňoch. Charakterizujme každý z nich.

I. etapa - vnímanie rečového materiálu. Účelom práce je formovanie (objasňovanie) sluchových reprezentácií dieťaťa, vytváranie presného sluchového obrazu určitej rečovej jednotky. Fáza vnímania zahŕňa povinné používanie vizuálnej podpory (tablety, obrázky, skutočné predmety) a jasne definovanú postupnosť prezentácie rečového materiálu (dieťa vie, čo bude počúvať a v akom poradí).

Vezmime si príklad.

Úloha: formovať schopnosť vnímať frázy sluchom.

Spôsob práce. Učiteľ položí pred študenta tablety s napísanými frázami a vydá pokyn: „Počúvajte v poradí“. Ukázaním na príslušný štítok sa fráza zobrazí podľa ucha. Žiak frázu zopakuje. Podobne sa pracuje so zvyšným rečovým materiálom.

Etapa vnímania rečového materiálu je plánovaná len pri výraznej poruche sluchu dieťaťa (viac ako 70 dB). V ostatných prípadoch by sa malo začať pracovať od II.

Stupeň II - rozlíšenie rečového materiálu. Cieľom je rozvíjať schopnosť diferencovať rečový materiál, ktorý je zvukovo známy v situácii obmedzeného vizuálneho výberu (dieťa vie, čo bude počúvať, ale nevie v akom poradí). V tomto štádiu sa začínajú vytvárať spojenia medzi vizuálnymi, kinestetickými a sluchovými analyzátormi.

Vezmime si príklad.

Úloha: formovať schopnosť rozlišovať frázy podľa ucha.

Spôsob práce. Učiteľ položí pred študenta tablety s napísanými frázami, vydá pokyn: „Počúvajte mimo poradia“ a predkladá frázy podľa ucha v ľubovoľnom poradí. Študent musí určiť, akú frázu povedal učiteľ-defektológ.

Je potrebné zdôrazniť, že reakcie dieťaťa na vnímaný rečový podnet by mali byť prirodzené: pri vnímaní pokynu ho dieťa musí splniť a vypovedať, ako odpoveď na otázku - úplne alebo stručne odpovedať (v závislosti od situácie komunikácie) . Miera zložitosti takýchto úloh pri organizácii individuálnej práce je určená počtom rečových jednotiek ponúkaných dieťaťu. Diskriminačná práca sa vykonáva v „pohodlnej“ vzdialenosti pre dieťa, t.j. taký, v ktorom žiak dokáže rozlišovať slová (frázy). Postupne sa vzdialenosť zvyšuje.

Stupeň III - identifikácia rečového materiálu. Účelom práce je rozvíjať schopnosť rozlišovať rečový materiál, ktorý je známy zvukom mimo situácie vizuálnej voľby. Prechod do tohto štádia je možný vtedy, keď sa do určitej miery doplní „sluchový slovník“ dieťaťa, t.j. v štádiu identifikácie sa predkladá materiál, ktorý dieťa dobre rozlíšilo sluchom. Tento rečový materiál by mal byť rôznorodý z hľadiska predmetu aj sémantiky.

Vezmime si príklad.

Úloha: formovať schopnosť rozpoznávať frázy sluchom.

Spôsob práce. Učiteľ dáva pokyn: „Počúvajte“ a prezentuje frázy, ktoré boli predtým vypracované v triede na rozvoj sluchového vnímania. Žiak ich musí reprodukovať.

Štádium IV – sluchové rozpoznávanie rečového materiálu – zahŕňa vnímanie rečového materiálu, ktorý nebol použitý v procese sluchového tréningu, t.j. znieť neznáme. Rozpoznanie sa vykonáva mimo situácie vizuálnej voľby.

V procese cieľavedomej sluchovej práce nastáva akýsi „pohyb“ rečového materiálu: materiál, ktorý bol vypracovaný v štádiu diskriminácie, sa ponúka na identifikáciu a nový materiál (spracovaný v štádiu vnímania) sa plánuje na diskriminácia. Takáto kontinuita práce na formovaní sluchových reprezentácií prispeje k rozvoju sluchových a rečových schopností dieťaťa. Zároveň sa pre každú jednotlivú hodinu nevyhnutne plánuje rečový materiál na diskrimináciu, uznanie a uznanie.

Jedným z dôležitých bodov pri plánovaní frontálnych lekcií a individuálnych lekcií pre rozvoj sluchového vnímania a korekcie výslovnosti je zabezpečiť zmenu druhov práce a druhov rečovej činnosti. Ako správne poznamenal F.F. Rau a N.F. Slezin, „druhy práce ... sú veľmi rôznorodé. Nie je možné uviesť vyčerpávajúci zoznam rôznych druhov prác. Analýza obsahu doučovacích tried zároveň naznačuje, že zmena v typoch práce často neznamená zmenu v type rečovej aktivity.

Napríklad nasledujúca postupnosť práce na automatizácii zvuku je celkom bežná: čítanie slabík, čítanie slov, čítanie fráz, čítanie fráz. Všetky vymenované druhy práce však predstavujú jeden druh rečovej činnosti – čítanie – a tento prístup je metodologicky negramotný.

N.F. Slezina označuje tieto druhy rečovej činnosti: napodobňovanie, čítanie, odpovedanie na otázky, pomenovanie obrázkov, bežná reč, samostatné výroky.

Jedným z hlavných faktorov efektívnosti nápravných a vývojových tried na rozvoj sluchového vnímania a korekcie výslovnosti je výber rečového materiálu a poradie jeho prezentácie. Od správneho výberu rečového materiálu bude závisieť presnosť a sila formovania oboch sluchových reprezentácií žiakov so sluchovým postihnutím a ich výslovnostných schopností. Na výber rečového materiálu možno rozlíšiť tieto základné požiadavky:

1. Prístupnosť podľa obsahu. Deti by mali poznať význam všetkých slov a ich kombinácií vo frázach. Učiteľ-defektológ by sa nemal zaoberať výkladom slov v procese nápravných tried, pretože majú iné úlohy.

2. Prístupnosť z hľadiska gramatiky. Gramatické konštrukcie slovných spojení musia zodpovedať úrovni vývinu reči žiaka.

3. Súlad so sluchovými schopnosťami detí, t.j. ich frekvencie a dynamických rozsahov sluchu. Je známe, že deti s poruchou sluchu majú rôzne stupne straty sluchu a iný frekvenčný rozsah. Tieto vlastnosti by mal učiteľ defektológ brať do úvahy pri výbere rečového materiálu.

4. Implementácia fonetického princípu. Použite rečový materiál zodpovedajúci fonetickým úlohám lekcie.

Napríklad, ak je úlohou automatizovať zvuk C v priamej polohe, nemali by ste precvičovať uvedený zvuk ako súčasť slova „nos“, pretože v tomto prípade je v opačnej polohe.

Implementácia tohto princípu pri zostavovaní dialógov zahŕňa použitie rečového materiálu pozostávajúceho zo zvukov, ktoré študent správne vyslovuje (alebo pomocou regulovaných náhrad), ako aj zvukov, ktoré sú v danom období v reči automatizované. Metodicky bude negramotné zahrnúť do dialógu slová so zvukmi, ktoré študent vyslovuje chybne, pretože to pomôže upevniť nesprávnu výslovnosť.

5. Komunikatívna orientácia rečového materiálu. Keďže hlavným cieľom nápravnovýchovnej práce je zabezpečiť podmienky pre úspešnú socializáciu detí so sluchovým postihnutím, je vhodné vybrať rečový materiál potrebný pre deti na organizáciu následnej komunikácie.

6. Postupná komplikácia materiálu.

Špecifikom nápravných tried s deťmi so sluchovým postihnutím, ktoré určuje ich efektívnosť, je zabezpečenie vzťahu medzi prácou na rozvoji sluchového vnímania a korekciou výslovnosti v procese vyučovania. Analýza výsledkov vedeckých rešerší V.I. Beltyukova, E.P. Kuzmicheva,

L.P. Nazarova, F.F. Rau, N.F. Slezina, E.Z. Yakhnina nám umožňuje zdôrazniť nasledujúce črty obojsmerného vzťahu medzi výslovnosťou a vývojom sluchu, ktoré by mal učiteľ-defektológ brať do úvahy:

⎯ čím lepšie je ucho vyvinuté, tým menej chýb výslovnosti;

Čím horšie hlásku žiak vyslovuje, tým horšie ju sluchom rozlišuje.

Ako uvádza L.P. Nazarovej na jednej strane „ako sa vyvíja reč, zvyšuje sa sluchová schopnosť ju vnímať, ovládanie reči prispieva k produktívnejšiemu rozvoju sluchového vnímania počas špeciálnych cvičení aj bez nich“ a na druhej strane rozvoj sluchového vnímania reči sa stáva zdrojom akumulácie rečovej zásoby, čím sa zvyšuje úroveň rozvoja reči.

Ako by sa tieto súvislosti mali realizovať v procese nápravného výcviku? Zdôraznime hlavné, podľa nášho názoru, podmienky:

⎯ všetok materiál, ktorý je študentovi predložený na vnímanie sluchom, musí byť nahovorený;

⎯ v procese práce na rozvoji sluchového vnímania sa vykonáva plynulá korekcia výslovnosti. Tu si však treba uvedomiť, že u žiaka s poruchou sluchu je nemožné opraviť všetky chyby vo výslovnosti. Povinnou opravou preto podliehajú iba chyby urobené na tému lekcie, ako aj prípady „skĺznutia“ k chybnej výslovnosti zvukov automatizovaných v reči študenta;

– musia sa naplánovať druhy práce na vnímaní (rozlíšenie, rozpoznávanie) učiva, ktoré sa spracúva vo výslovnosti. Napríklad učiteľ-defektológ najprv vyzve študenta, aby prečítal slová s určitým zvukom, a potom ich predloží na počúvanie. Takáto práca pomôže vytvoriť úzke spojenie medzi sluchovým a motorickým obrazom rečových jednotiek reprodukovaných dieťaťom.

Hluchota- úplná absencia sluchu alebo taká forma jeho poklesu, pri ktorej je hovorová reč vnímaná len čiastočne, pomocou načúvacích prístrojov.

strata sluchu- Strata sluchu v oboch ušiach, pri ktorej sú ťažkosti s vnímaním reči, avšak so zosilnením hlasu je toto vnímanie možné.

Jednou z hlavných úloh nápravno-pedagogickej práce s deťmi so sluchovým postihnutím je rozvoj reči a logického myslenia.

Existujú tri hlavné oblasti práce na rozvoji reči nepočujúcich predškolákov:

Formovanie a rozvoj jazykových schopností;

rozvoj rečovej aktivity,

Príprava na osvojenie si základných zákonitostí jazyka.

Nápravná práca je zameraná aj na rozvoj fonematického sluchu. Práca na rozvoji fonematického sluchu sa uskutočňuje v spojení s korekciou zvukovej výslovnosti, obohatením slovnej zásoby a prevenciou agramatizmov.

Pre deti s poruchami sluchu je charakteristická nedostatočná rozvinutosť všetkých zložiek reči, preto je ústredné miesto venované logopedická práca.

A.A. Venger, G.L. Vygodskaya, E.I. Leonhard vyvinuli program na vedenie tried s nepočujúcimi a nepočujúcimi deťmi. Tento program poskytuje prácu v nasledujúcich oblastiach:

1. Telesná výchova. Je zameraná na ochranu a upevnenie ich zdravia, harmonický telesný vývoj, otužovanie detského organizmu, rozvíjanie potreby pohybovej aktivity, formovanie základných pohybov a pohybových vlastností, nápravu a prevenciu porúch telesného vývinu. Riešenie nápravné úlohy spojené s rozvojom a nácvikom rovnovážnej funkcie, rozvoj ich orientácie v priestore.

Používanie zvukového sprievodu na hodinách telesnej výchovy pomáha rozvíjať zmysel pre rytmus, vibračnú citlivosť, rozlišovať pomalé a rýchle zvuky, čím prispieva k rozvoju sluchového vnímania. Telesná výchova detí je spojená s rozvojom reči a rečovej komunikácie. Vykonávanie pohybov je sprevádzané používaním slovných pokynov vychovávateľa. V procese telesnej výchovy deti rozvíjajú dobrovoľnú pozornosť, schopnosť konať napodobňovaním dospelého a podľa vizuálneho modelu a potom samostatne vykonávať cvičenia so zameraním na verbálne pokyny. Dosiahnuté prostredníctvom: ranná gymnastika, hry v prírode, fyzické minúty, voľné aktivity, hodiny hudby, telesná výchova

2. rozvoj zrakového vnímania (vnímanie farby, tvaru, veľkosti, priestorových zobrazení); Zrakové vnímanie tvaru predmetov sa formuje v praktickej predmetovo-manipulačnej činnosti

3. rozvoj sluchového vnímania (vnímanie zvuku hudobných nástrojov, slov). Úloha: rozvoj zvyškového sluchu.

Lekcie sú rozdelené do dvoch častí:

a) pracoval na rozvoji sluchového vnímania;

b) vyučovanie výslovnosti.

Rozvoj rečového sluchu (učia sa reagovať na zvuky reči, rozlišovať, rozpoznávať, rozpoznávať podľa ucha slová, frázy, frázy, texty),

Obohatenie predstáv detí o zvukoch sveta, čo prispieva k lepšej orientácii v prostredí, regulácii pohybov.

4. Duševný rozvoj:

Rozvoj vnímaniaúzko súvisí s formovaním reči (u detí je potrebné zoskupovať predmety podľa určitých charakteristík (tvar, farba, veľkosť) a potom brať do úvahy niekoľko znakov) zahŕňa viacrozmernú prácu: koreláciu spárovaných predmetov a ich obrázkov, vlastností a vlastnosti (farby, tvary, veľkosti, kvalita, chuť, vôňa, zvuk, materiál, z ktorého je predmet vyrobený); vytváranie integrálnych obrazov predmetov; vnímanie akcií a ich obrazov, sekvencie akcií na obrázkoch, výrazy tváre a emocionálne stavy atď.

S rozvojom úzko súvisí rozvoj vnímania a formovanie predstáv vizuálna pozornosť.Práca zahŕňa upriamenie pozornosti na predmety a hračky, sledovanie akcií s nimi, ich pohyb v priestore, miznutie a objavovanie sa hračiek za zástenou, najskôr na jednom, potom na iných miestach. Pre rozvoj náhodné zapamätanie sú organizované hry, v ktorých musíte po chvíli nájsť skrytý predmet alebo obrázok

Na rozvoj verbálnej pamäte, zapamätanie si grafických obrázkov slov, používa sa lotto, v ktorom deti porovnávajú obrázky a tablety so slovami alebo frázami

vizuálne akčné myslenie. Vývoj je spojený s používaním rôznych predmetov, ktoré majú v živote človeka pevný účel.

rozvoj vizuálno-figuratívne myslenie prebieha v rôznych podmienkach: ide o príbehové hry, v ktorých dieťa začína používať náhradné predmety, pomocou naučených rečových prostriedkov prenášať množstvo predmetov a úkonov, ktoré sú v reálnom živote dobre známe, do imaginárneho plánu Kreslenie, modelovanie, didaktické hry, atď.

Pre rozvoj verbálno-logické myslenie je potrebné vykonať klasifikáciu na verbálnom materiáli pomocou ústnej a písomnej formy reči. Uskutočňuje sa množstvo hier, v ktorých je potrebné voliť slová podľa princípu „súkromný – všeobecný“ a „všeobecný – súkromný“.

5. formovanie reči (porozumenie ústnej reči a mimike); Hlavným cieľom práce na rozvoji reči v materských školách pre nepočujúce alebo nedoslýchavé deti je formovanie reči ako prostriedku komunikácie.

Realizácia tohto cieľa si vyžaduje riešenie množstva špecifických úloh v špeciálnych triedach: zvládnutie významu a hromadenie slov; naučiť sa porozumieť a používať rôzne konštrukcie fráz potrebných na komunikáciu; ovládanie rôznych foriem reči; rozvoj spojenej reči.

Rozvoj jazykových schopností detí raného a predškolského veku so sluchovým postihnutím. (vytvorenie špeciálneho druhu činnosti, pripravenosť a schopnosť vnímať reč, napodobňovať reč niekoho iného, ​​učiť sa nové slová a výrazy, aplikovať ich napriek nedokonalosti ich zvukového a sémantického obsahu v reálnych komunikačných situáciách, dopĺňať ich ukazovaním na predmety, prirodzené gestá a iné prostriedky)

Formovanie rôznych foriem reči v každej fáze učenia. Špeciálny tréning rôznych druhov rečových aktivít (ústna a písomná, orálno-daktylská)

Práca na význame slov a hromadení rečového materiálu v súvislosti s tematickou organizáciou tried na rozvoj reči, jej využitie v rôznych situáciách komunikácie a činnosti detí. Program rozvoja reči ponúka 25 tém, ktoré spolu pokrývajú hlavné oblasti činnosti predškoláka.

Špeciálne lingvistické postrehy na objasnenie významov slov, osvojenie si zvukopísmenovej štruktúry, gramatického tvaru slov ako súčasti celých viet

6. Tvarovacie činnosti:

Formovanie hernej činnosti. Rozvoj záujmu o hry, výučba akcií s hračkami, formovanie správania pri hraní rolí, schopnosť používať náhradné predmety a imaginárne predmety a akcie, túžba odrážať činy ľudí a ich vzťahy v hrách, schopnosť rozvíjať sa a obohatiť zápletky hier.

Výchova zrakovej činnosti. Vytvorenie plánu motivačných potrieb: vytvorenie záujmu a túžby kresliť, vyrezávať, navrhovať. Formovanie vnímania, zmyslová výchova detí. ako jednu z hlavných metód používajú hru s predmetmi, hračkami, ktoré je potrebné formovať, ako aj hru s hotovými obrázkami, štukatérskymi remeslami a budovami.