Hlavnými druhmi pedagogickej činnosti sú učiteľská a výchovná práca. Vyučovanie je akousi špeciálnou činnosťou učiteľa, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Vyučovanie je jednou z hlavných významotvorných zložiek procesu učenia. V štruktúre vyučovania je vyučovanie procesom činnosti učiteľa (učiteľa), ktorý môže fungovať len ako výsledok úzkej interakcie so žiakom, a to v priamej aj nepriamej forme. Ale v akejkoľvek forme sa táto interakcia odohráva, vyučovací proces nevyhnutne predpokladá prítomnosť aktívneho vzdelávacieho procesu.

Pôsobí ako taká pod podmienkou, že činnosť žiakov zabezpečuje, organizuje a kontroluje učiteľ, pričom integrita učebného procesu je zabezpečená zhodou cieľov vyučovania a učenia sa. Učiteľ pri príprave a realizácii vyučovacieho procesu vykonáva tieto činnosti: na jednej strane vyberá, systematizuje štruktúrovanie vzdelávacích informácií, prezentuje ich žiakom, na druhej strane organizuje racionálne, efektívne, adekvátne úlohy výučby vedomostného systému a metódy ich prevádzky vo výchovno-vzdelávacej a praktickej práci.

Predmetom vyučovacej činnosti je riadenie edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov (pozri Graf 10). Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností (aj kognitívnych) žiakov s cieľom riešiť problémy ich harmonického rozvoja. Vyučovacia a výchovná práca sú dve strany toho istého procesu: nemožno vyučovať bez výchovného vplyvu, ktorého miera účinnosti závisí len od toho, ako

bude sa to posudzovať. Podobne proces vzdelávania nie je možný bez prvkov učenia. Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, sa pre pohodlie a hlbšie poznanie považuje za izolované od vzdelávania len podmienečne. Pri odhaľovaní dialektiky vzťahu medzi týmito dvoma stránkami jedného pedagogického procesu je potrebné vziať do úvahy množstvo ich významných rozdielov, ako napríklad:

Vyučovanie, uskutočňované v akejkoľvek organizačnej forme, aj v triede, má spravidla prísne časové limity, presne stanovený cieľ a určitý súbor možností na jeho dosiahnutie.	Výchovná práca nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je nedosiahnuteľný v časovom rámci ohraničenom časovým rámcom organizačnej formy. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ.
Vzdelávací obsah a logika výučby môžu byť pevne zakódované.	Obsah výchovnej práce neumožňuje podrobnú úpravu. Logika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej jednotlivej triede nemôže byť vopred určená normatívnymi dokumentmi.
Vo vyučovaní je plánovanie integrálnou funkciou procesu, riadi kognitívnu činnosť žiakov.	Vo vzdelávacej práci je plánovanie možné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, práci, ľuďom, vede (učenie), prírode, veciam, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému.
Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch.	Identifikovať a predvídať výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti u rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké vzhľadom na prítomnosť veľkého množstva faktorov, ktoré vplývajú na výchovu dieťaťa a dávajú výchovno-vzdelávacej práci pravdepodobnostný charakter.
Vyučovanie zahŕňa neustálu a okamžitú spätnú väzbu, ktorá určuje možnosť efektívneho riadenia procesu učenia.	Vzdelávacia práca vzhľadom na odľahlosť výsledkov nemá možnosť vytvárať spätnú väzbu v rámci svojich organizačných foriem a tým efektívne riadiť proces vzdelávania.
Kritériom úspešnosti vzdelávacej činnosti je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych, praktických problémov, intenzita pokroku vo vývoji.
Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie daného vzdelávacieho cieľa.	Najdôležitejším kritériom úspešného riešenia výchovných úloh sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.

Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je oveľa jednoduchšie z hľadiska organizácie a realizácie a v štruktúre celostného pedagogického procesu podľa V.A. Slastenin, „malo by zastávať podriadené postavenie“ (Pedagogika: Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií / V.A. Slastenin et al. M., 1997. S. 27-28). Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovania kognitívneho záujmu a postoja k učebným aktivitám vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.

Treba si tiež uvedomiť, že formovanie vedomostí, zručností a schopností v oblasti etiky, estetiky a iných vied, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Okrem toho V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin poznamenal, že neoddeliteľnou súčasťou obsahu vzdelávania spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia, je skúsenosť tvorivej činnosti a skúsenosť emocionálneho a hodnotového postoja k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Aj A. Diesterweg chápal celostný pedagogický proces po obsahovej stránke ako proces, v ktorom sa spája „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“. Pedagogická aj výchovná činnosť sú v zásade identické pojmy.

Myšlienka holistického pedagogického procesu pri všetkej jeho príťažlivosti a produktivite nie je nespochybniteľná v očiach mnohých vedcov (P.I. Pidkasisty, L.P. Krivshenko atď.), ktorí sa domnievajú, že v sebe nesie určité nebezpečenstvo „rozmazania“. hranice medzi teoretickým tréningom a vzdelávaním“. V pedagogickej vede a praxi sa pomerne často vyskytujú mylné predstavy iného druhu - identifikácia učiteľskej a pedagogickej činnosti. Orientačný je v tomto smere názor N.V. Kuzminovej, ktorý ich považoval za špecifickú vlastnosť pedagogická činnosť, jeho vysoká produktivita. Rozlišovala päť úrovní pedagogickej produktivity, pričom sa odvolávala len na vyučovanie:

I (minimálne) - reprodukčné; učiteľ je schopný povedať ostatným, čo sám vie; neproduktívne.

II (nízka) - adaptívna; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.

III (stredná) - lokálne modelovanie; učiteľ má stratégie na výučbu vedomostí, zručností a schopností študentov v určitých častiach kurzu (t. j. vytvoriť si pedagogický cieľ, uvedomiť si požadovaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zapájania študentov do vzdelávacích a kognitívnych aktivít); stredne produktívny.

IV (vysoká) - znalosť modelovania systémov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete ako celku; produktívny.

V (najvyššia) - systémovo modelujúca činnosť a správanie žiakov; učiteľ má stratégie, ako svoj predmet premeniť na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja; vysoko produktívne (Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky. M., 1990. S. 13).

Ak vezmeme do úvahy napríklad pôsobnosť vychovávateľa predĺženého denného krúžku, v jeho činnosti možno vidieť tak pedagogickú, ako aj výchovnú prácu. Riešením úloh vštepovať študentom lásku k práci, vysoké morálne vlastnosti, návyky kultúrneho správania a zručnosti osobnej hygieny, reguluje denný režim školákov, pozoruje a pomáha pri včasnej príprave domácich úloh pri primeranej organizácii voľného času. Je zrejmé, že napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania, zručností osobnej hygieny a vzdelávacích aktivít je už nielen oblasťou výchovy, ale aj odbornej prípravy, ktorá si vyžaduje systematické cvičenia. Je potrebné poukázať ešte na jeden aspekt tohto problému: niektorí učitelia okrem vyučovania vykonávajú aj funkciu triedneho učiteľa. Triedny učiteľ na všeobecnovzdelávacej škole Ruskej federácie je učiteľ, ktorý popri vyučovaní vykonáva všeobecnú prácu na organizovaní a vzdelávaní študentského tímu určitej triedy. Medzi činnosti triedneho učiteľa patrí:

komplexné štúdium študentov, zisťovanie ich sklonov, požiadaviek a

záujmov, vytvorenie triedy majetku, objasnenie Zriaďovacej listiny školy resp

„Pravidlá pre žiakov“ s cieľom výchovy k normám správania a citov

zodpovednosť za česť triedy a školy;

Sledovanie pokroku, disciplíny, sociálnej práce a

voľný čas študentov;

Organizovanie mimoškolských a mimoškolských aktivít;

Systematická interakcia s rodičmi žiakov, organizácia

práca rodičovského výboru triedy;

Prijímanie opatrení na zabránenie odchodu žiakov zo školy a pod.

Triedny učiteľ zostavuje plán práce na štvrť alebo pol roka a na konci školského roka predkladá stručnú správu o svojej činnosti vedeniu školy. Najdôležitejšou úlohou triedneho učiteľa je rozvoj žiackej samosprávy (Psychologický a pedagogický slovník pre učiteľov a vedúcich vzdelávacích inštitúcií. Autor-zostavovateľ V.A. Mizherikov. Rostov n / D.: Phoenix, 1988).

Existuje niekoľko ďalších typov pedagogickej činnosti, ktoré sú názorne znázornené na obrázku 11.

Ak teda zhrnieme, čo bolo povedané, dospejeme k záveru: pedagogická činnosť bude úspešná, keď bude učiteľ schopný rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárať na hodine atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspešnosť spolužiakov, t.j. keď obe odrody pedagogickej činnosti budú v jeho činnosti skutočne pôsobiť s vedúcou, dominantnou úlohou výchovnej práce.

Koniec práce -

Táto téma patrí:

Úvod do pedagogickej činnosti

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak sa tento materiál ukázal byť pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

pípanie

Všetky témy v tejto sekcii:

Aktivita
Odporúčané Akademickou radou Pedagogickej spoločnosti Ruska a Katedrou pedagogiky Moskovskej pedagogickej univerzity ako vzdelávacie

Mizherikov V.A., Ermolenko M.N.
M58 Úvod do pedagogickej činnosti: Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. - 268 s. ISBN 5-93

Vznik a vývoj učiteľského povolania
Učiteľské povolanie je jedným z (ak nie najstarším) najstarším. Veď všetky ostatné povolania sa ovládajú len v rámci špeciálne organizovanej cieľavedomej pedagogickej činnosti.

Vlastnosti učiteľského povolania
Učiteľské povolanie je výnimočné svojou podstatou, významom a nejednotnosťou. Činnosť učiteľa vo verejných funkciách, požiadavky na odborne významné osobnostné kvality

Učiteľ a osobnosť dieťaťa
Ako sme už uviedli, učiteľ je vo svojej profesionálnej činnosti spojený predovšetkým so študentmi. Okruh komunikácie učiteľa je však oveľa širší. Dôležitú úlohu pri výchove dospievania

Špecifiká činnosti učiteľa vo vidieckej škole
Sociálno-ekonomické premeny prebiehajúce v krajine viedli k výrazným zmenám v činnosti vidieckej školy, ktorej stav a úroveň práce dnes určujú

Perspektívy rozvoja učiteľskej profesie v kontexte revolúcie informačných technológií
Svet stojí na prahu nového tisícročia. Humanizmus ako spoločenský hodnotový komplex ideí, ktoré potvrdzujú postoj k človeku ako najvyššej hodnote, uznávajúc jeho právo na slobodu

Požiadavky na osobnosť učiteľa v dielach osobností pedagogiky
Akákoľvek profesionálna činnosť znamená dodržiavanie určitých požiadaviek tých, ktorí sa jej venujú. Je zrejmé, že je možné vyčleniť také základné požiadavky, ako sú in

Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti
Učiteľ v škole má veľa práce: učí deti všetko, čo sám vie a dokáže, komunikuje s nimi aj s kolegami v práci, organizuje školský život svojich žiakov, ukladá a

Sociálna a profesijná orientácia osobnosti učiteľa
V procese profesijnej prípravy sa na základe hodnotových orientácií formuje motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej profesii, cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti.

Humanistická orientácia osobnosti učiteľa
Treba si uvedomiť, že pedagogická orientácia osobnosti učiteľa sa môže prejavovať rôznymi spôsobmi. Môže byť zameraná na odborné sebapotvrdenie, na prostriedky ped

Kognitívna orientácia osobnosti učiteľa
Zvážte popis niekoľkých typov učiteľov navrhnutých V.V. Matkin (Matkin V.V. Úvod do učiteľskej profesie: Výchovno-metodická príručka pre študentov pedagog

Odborne významné vlastnosti osobnosti učiteľa
Dôležitým faktorom ovplyvňujúcim efektivitu činnosti učiteľa sú jeho osobnostné vlastnosti. Mladý človek, bez ohľadu na výber svojho budúceho povolania, by mal byť zameraný

Dominantné vlastnosti
1. Spoločenská aktivita, pripravenosť a schopnosť aktívne prispievať k riešeniu spoločenských problémov v oblasti odbornej a pedagogickej činnosti. 2. Cieľavedomosť – zručnosť

Negatívne vlastnosti
1. Zaujatosť – výber „obľúbencov“ a „nenávistných“ spomedzi študentov, verejné prejavovanie sympatií a antipatií voči žiakom. 2. Nerovnováha – neschopnosť kontroly

Profesionálne kontraindikácie
1. Prítomnosť zlozvykov uznávaných spoločnosťou ako sociálne nebezpečné (alkoholizmus, drogová závislosť atď.). 2. Mravná nečistota. 3. Útok. 4. Hrubosť.

Podstata pedagogickej činnosti
Pedagogická činnosť je osobitným druhom ľudskej činnosti, ktorá má cieľavedomý charakter, pretože učiteľ si nemôže stanoviť konkrétny cieľ: učiť,

Motivácia pedagogickej činnosti
Jednou z najdôležitejších zložiek pedagogickej činnosti je jej motivácia. Tento výraz je odvodený od slova „motív“. Podľa L.I. Bozovič, ako motív môže v

Účel pedagogickej činnosti
Cieľ vo všeobecnom vedeckom zmysle sa chápe ako jeden z prvkov správania, priamy motív vedomej činnosti, charakterizovaný anticipáciou vo vedomí, myslením na výsledok.

Funkcie pedagogickej činnosti
Pedagogická činnosť učiteľa sa v určitých situáciách realizuje vykonávaním širokej škály činností podriadených určitým cieľom a zameraných na riešenie týchto problémov.

Pojem štýlu pedagogickej činnosti
Pedagogická činnosť učiteľa (učiteľa), ako každá iná činnosť, sa vyznačuje určitým štýlom. Štýl činnosti (napríklad manažérsky, výrobný

Všeobecná charakteristika štýlu pedagogickej činnosti
Štýl pedagogickej činnosti, odrážajúci jej špecifickosť, zahŕňa štýl riadiacej činnosti, sebareguláciu, komunikačný a kognitívny štýl. Štýl pedagogickej činnosti si

Vzťah štýlu a charakteru pedagogickej činnosti
Najkompletnejšiu predstavu o štýloch pedagogickej činnosti založenú na činnosti navrhol A.K. Markova a A.Ya. Nikonovej (Marková A.K. Psychológia práce učiteľa. S. 180-190). V os

Potreba kultúrnej zložky v príprave učiteľov
Potrebu kulturologickej prípravy budúcich učiteľov a priori dokázala väčšina vedcov, ktorí študujú problematiku odbornej školy. Je to spôsobené viacerými faktormi.

Podstata a vzťah všeobecnej a pedagogickej kultúry
Pojem „kultúra“ (cultura) latinského pôvodu, pôvodne znamená obrábanie pôdy (obrábanie). V budúcnosti sa slovo „kultúra“ začalo používať všeobecnejšie.

Zložky pedagogickej kultúry
Pedagogickú kultúru (PC) považujeme za úroveň zvládnutia pedagogickej teórie a praxe, moderné pedagogické technológie, metódy tvorivej sebaregulácie

Axiologická zložka pedagogickej kultúry
Obsahuje osvojenie a prijatie učiteľom hodnôt pedagogickej práce: a) odborné a pedagogické poznatky (psychologické; historické a pedagogické, zákonitosti celku

Technologická zložka pedagogickej kultúry
Činnostná (technologická) zložka odhaľuje jej technologický aspekt, metódy a techniky interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu v kultúre komunikácie vrátane

Heuristická zložka pedagogickej kultúry
Pre tradičného ruského učiteľa sa stalo zvykom spoliehať sa na vedúcu úlohu vedy: používať vyvinuté vedecké programy, učebnice, metodické materiály. AT

Osobná zložka pedagogickej kultúry
Prejavuje sa v sebarealizácii podstatných síl učiteľa – jeho potrieb, schopností, záujmov, nadania v pedagogickej činnosti. Proces sebarealizácie pozostáva zo série

Systém kontinuálneho vzdelávania učiteľov
Pedagogické vzdelanie určuje kvalitu odbornej prípravy personálu vo všetkých sférach fungovania spoločnosti a štátu. V posledných rokoch došlo k rozšíreniu o

Motívy výberu učiteľského povolania
Negatívne dôsledky nesprávne zvoleného povolania ovplyvňujú tak človeka samotného, ​​ako aj jeho sociálne prostredie. Podľa výskumu amerických vedcov správna voľba

Základy profesijnej orientácie na učiteľskú profesiu
Dnes už sotva stojí za to niekoho presviedčať, že učiteľom nemôže byť každý. Dobrí, rôzni špecialisti sú pre spoločnosť rovnako dôležití. Ale nemôžete dať učiteľa do spoločného radu - od

Základy sebavzdelávacej práce budúcich učiteľov
Aby zodpovedali vysokej hodnosti učiteľa, každý mladý muž a žena, ktorí sa rozhodnú venovať sa učiteľskému povolaniu, musia rozvíjať pripravenosť na komplexný a mnohostranný

Pojem a podstata odbornej spôsobilosti učiteľa
Kompetencia sa vo všeobecnom zmysle chápe ako osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré mu umožňujú podieľať sa na tvorbe určitého okruhu rozhodnutí alebo rozhodnutí.

Profesijné sebavzdelávanie učiteľa
Dnes je nemožné učiť mladú generáciu na modernej úrovni požiadaviek spoločnosti bez neustáleho obnovovania a obohacovania svojho odborného potenciálu. Profesionálny s

Vysvetľujúca poznámka
Ruské školstvo v súčasnom štádiu svojho rozvoja vstúpilo do obdobia zásadnej kvalitatívnej transformácie a jednou z najvyšších prioritných úloh v tejto oblasti bola úloha pripraviť

Profesijná príprava, formovanie a rozvoj učiteľa
Systém kontinuálneho pedagogického vzdelávania v Ruskej federácii. Obsah vysokoškolského pedagogického vzdelania. Štátny vzdelávací štandard vyššieho (pedagogického) vzdelávania

Šalva Alexandrovič Amonašvili
Oblasť pedagogickej tvorivosti: základné triedy. Podstata zážitku: proces učenia je založený na osobno-humánnom prístupe k deťom. Na základe tohto ustanovenia

Volkov Igor Pavlovič
Podstata skúsenosti: vo vyvinutom systéme na rozvoj rôznorodých a dominantných schopností žiaka učením sa riešiť originálne problémy pri plnení úloh a tvorení r.

Ivanov Igor Petrovič
Podstata skúsenosti: využitie komunitných metód pri organizovaní formačných aktivít školákov, učiteľov a priateľov školy, humanistického charakteru, tvorivého v prevedení, ktoré

Iľjin Jevgenij Nikolajevič
Oblasť pedagogickej tvorivosti: výučba literatúry. Podstata skúsenosti: „výchovné vzdelávanie“ na hodine literatúry, ktorej účelom je morálna formácia prostriedkov

Kabalevskij Dmitrij Borisovič
Oblasť pedagogickej tvorivosti: hudobná výchova detí. Podstata zážitku: cieľom systému hudobnej výchovy žiakov je citový záujem

Lysenková Sofia Nikolajevna
Oblasť pedagogickej tvorivosti: hodiny vyučovania gramotnosti, ruského jazyka, matematiky na základnej škole. Podstata skúsenosti: proces učenia je postavený na základe perspektívy

Šatalov Viktor Fjodorovič
Oblasť pedagogickej tvorivosti: vyučovanie matematiky, fyziky, dejepisu na strednej škole. Podstata skúsenosti je vo vytvorení efektívnej organizačnej metódy

Test. Holandsko podľa typu osobnosti
Pokyny: Nižšie sú uvedené rôzne povolania v pároch. V každej dvojici povolaní sa snažte nájsť to, ktoré preferujete. Napríklad z dvoch povolaní „básnik alebo psychológ“ vás

Dotazník 1
1. V akom prostredí považujete za možné uplatniť svoje schopnosti (veda, umenie, poľnohospodárstvo, priemysel, riečna alebo námorná flotila, sektor služieb, stavebníctvo, doprava

Dotazník 2
Ak si chcete nechať poradiť odborníkom pri výbere povolania, splňte nasledujúcu úlohu: 1. Každý človek má sklony k talentu, v súlade s nimi si treba vyberať

Dotazník o preferenciách povolania
Pokyny: Dotazník profesijných preferencií (OPP) je určený na zistenie vášho postoja k rôznym typom odborných činností (typov profesií). Čítaj pozorne

Vzdelávací program na prípravu absolventa v odbore
033200 CUDZÍ JAZYK 3.1. Na základe tohto Go je vypracovaný hlavný vzdelávací program pre prípravu učiteľa cudzieho jazyka

Všeobecné základy pedagogiky
Pedagogika ako veda, jej predmet. Kategorický aparát pedagogiky: vzdelávanie, výchova, vzdelávanie, sebavýchova, socializácia, pedagogická činnosť,

Teória a metodika výchovy
Podstata výchovy a jej miesto v integrálnej štruktúre výchovno-vzdelávacieho procesu. Hnacie sily a logika výchovno-vzdelávacieho procesu. Základné teórie výchovy a osobného rozvoja

Dejiny výchovy a pedagogického myslenia
Dejiny školstva a pedagogického myslenia ako oblasť vedeckého poznania. Školská práca a vznik pedagogického myslenia v raných štádiách vývoja človeka

Psychológia
Predmet, úlohy, princípy, kategórie, hlavné vedecké teórie nápravnej pedagogiky. Normy a odchýlky vo fyzickej, psychickej, intelektuálnej a motorickej

Pedagogické technológie
Pojem pedagogických technológií, ich podmienenosť charakterom pedagogických úloh. Druhy pedagogických úloh: strategické, taktické, operačné.

Psychologický a pedagogický workshop
Riešenie psychologických a pedagogických problémov, navrhovanie rôznych foriem psychologickej a pedagogickej činnosti, modelovanie výchovných a pedagogických situácií

Program postgraduálneho vzdelávania
NA ŠPECIALITE 033200 "CUDZÍ JAZYK" 5.1. Termín na zvládnutie hlavného vzdelávacieho programu pre prípravu učiteľa cudzieho jazyka v dennej forme

Školenie učiteľov cudzích jazykov
6.1.1. Vysoká škola samostatne vypracúva a schvaľuje hlavný vzdelávací program vysokej školy na prípravu učiteľa cudzieho jazyka na základe tohto štátu

proces
Realizácia hlavného vzdelávacieho programu pre prípravu absolventa by mala byť pre každého študenta zabezpečená prístupom do knižničných fondov a databáz, podľa obsahu

Požiadavky na odbornú prípravu špecialistu
Absolvent musí byť schopný riešiť problémy, ktoré zodpovedajú jeho kvalifikácii uvedenej v bode 1.2. tohto štátneho vzdelávacieho štandardu. Špecialista musí: - vedieť

Všeobecné požiadavky na záverečnú štátnu certifikáciu
Záverečná štátna atestácia učiteľa cudzieho jazyka zahŕňa obhajobu záverečnej kvalifikačnej práce a štátnu skúšku. Sú určené záverečné certifikačné testy

Práca špecialistu
Diplomová práca odborného pracovníka musí byť odovzdaná vo forme rukopisu. Požiadavky na objem, obsah a štruktúru dizertačnej práce určuje vysoká škola na základe Poriadku o

Vzdelávacie a metodické združenie vysokých škôl Ruskej federácie pre pedagogické vzdelávanie
Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania bol schválený na zasadnutí vzdelávacej a metodickej rady pre jazykovedu a interkultúrnu komunikáciu dňa 10.11.1999 (prot.

Medzi hlavné druhy pedagogickej činnosti tradične patrí výchovná práca, učiteľská, vedecká a metodická kultúrna, výchovná a manažérska činnosť.
Výchovná práca - pedagogická činnosť zameraná na usporiadanie výchovného prostredia, a organizované, cieľavedomé riadenie výchovy a vzdelávania školákov v súlade s cieľmi stanovenými spoločnosťou.
Výchovná práca sa uskutočňuje v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože jej výsledky nie sú tak jasne hmatateľné a neprejavujú sa tak rýchlo ako napríklad v procese učenia. No keďže pedagogická činnosť má určité chronologické hranice, na ktorých sú fixované úrovne a kvality formovania osobnosti, môžeme hovoriť aj o relatívne konečných výsledkoch výchovy, prejavujúcich sa pozitívnymi zmenami v myslení žiakov – emocionálne reakcie, správanie a činnosti.
Vyučovanie - riadenie kognitívnej činnosti v procese učenia sa, uskutočňuje sa v rámci akejkoľvek organizačnej formy (hodina, exkurzia, individuálny tréning, výberový a pod.), má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa.
Moderná domáca pedagogická teória uvažuje o vzdelávaní a výchove v jednote. Neznamená to popieranie špecifík školenia a vzdelávania, ale hlboké poznanie podstaty funkcií, prostriedkov, foriem a metód školenia a vzdelávania organizácie. V didaktickom aspekte sa jednota vzdelávania a výchovy prejavuje v spoločnom cieli rozvoja osobnosti, v reálnom vzťahu medzi učiteľskou, rozvojovou a výchovnou funkciou.
Vedecká a metodická činnosť. Učiteľ spája vedca a odborníka z praxe: vedca v tom zmysle, že musí byť kompetentným výskumníkom a prispievať k získavaniu nových poznatkov o dieťati, pedagogickom procese, praxi v tom zmysle, že tieto poznatky aplikuje. Učiteľ sa často stretáva s tým, že v odbornej literatúre nenachádza vysvetlenie a spôsoby riešenia konkrétnych prípadov zo svojej praxe, s potrebou zovšeobecňovať výsledky svojej práce. Vedecký prístup v práci, teda. je základom vlastnej metodickej činnosti učiteľa.
Vedecká práca učiteľa sa prejavuje štúdiom detí a detských skupín, vytváraním vlastnej "banky" rôznych metód, zovšeobecňovaním výsledkov ich práce a metodickou prácou - pri výbere a rozvoji metodická téma vedúca k zdokonaľovaniu zručností v určitej oblasti, k fixovaniu výsledkov pedagogickej činnosti, vlastne k rozvoju a zdokonaľovaniu zručností.
Kultúrno-výchovná činnosť je neoddeliteľnou súčasťou činnosti učiteľa. Rodičom približuje rôzne odvetvia pedagogiky a psychológie, žiakom základy sebavýchovy, popularizuje a vysvetľuje výsledky najnovších psychologických a pedagogických výskumov, formuje potrebu psychologických a pedagogických poznatkov a túžbu ich využívať jednak u rodičov. a deti.
Každý špecialista zaoberajúci sa skupinou ľudí (študentov) sa vo väčšej či menšej miere podieľa na organizovaní jej činnosti, stanovovaní a dosahovaní cieľov spoločnej práce, t. vykonáva riadiace funkcie vo vzťahu k tejto skupine. Práve stanovenie cieľa, používanie určitých metód jeho dosahovania a mier vplyvu na kolektív sú hlavnými znakmi prítomnosti kontroly v činnosti učiteľa – vychovávateľa.
Riadením skupiny detí učiteľ plní viacero funkcií: plánovanie, organizovanie – zabezpečenie realizácie plánu, motivácia či stimulácia – to je motivácia učiteľa pracovať na dosiahnutí cieľa, kontrola.

Tradične hlavnými druhmi pedagogickej činnosti sú učiteľská a výchovná práca, v odbornej škole by bolo vhodné vyčleniť aj prácu metodickú.

Vyučovanie je druh činnosti, ktorá je zameraná na riadenie kognitívnej činnosti. Vyučovanie vykonáva najmä učiteľ teoretickej výchovy, a to v procese učenia sa aj mimo vyučovania. Výučba prebieha v rámci akejkoľvek organizačnej formy, má spravidla prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná. Majster priemyselného výcviku rieši problém vybavenia žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri dodržaní všetkých požiadaviek modernej výrobnej technológie a organizácie práce.

Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych činností žiakov s cieľom riešiť problémy profesijného rozvoja. Logika vzdelávacieho procesu sa nedá vopred určiť. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Vzdelávanie a vyučovanie sú od seba neoddeliteľné.

Dobrý majster odborného výcviku nielen odovzdáva svoje vedomosti žiakom, ale vedie ich aj občiansky a profesionálny rozvoj. To je podstata profesionálneho rozvoja mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.

Metodická práca je zameraná na prípravu, zabezpečenie a analýzu výchovno-vzdelávacieho procesu. Učitelia, ktorí poskytujú odborné vzdelávanie, musia samostatne vyberať vedecko-technické informácie, metodicky ich spracovávať, transformovať do vzdelávacieho materiálu, plánovať a voliť efektívne učebné pomôcky. Mnohí učitelia a majstri sú dizajnérmi vzdelávacieho procesu vo svojom predmete. Metodická práca vyvoláva v učiteľoch neustálu túžbu zdokonaľovať sa v odbornej činnosti.

Výrobná a technologická činnosť. Majster priemyselného výcviku sa zaoberá vypracovaním technickej a technologickej dokumentácie, výkonom výrobných prác. Výkon tejto činnosti má pre učiteľa odborného učilišťa popredné miesto pri plánovaní a príprave vyučovacích hodín, vybavovaní učební a dielní, oboznamovaní sa s vedecko-technickými informáciami, zapájaní sa do vedecko-technických spoločností a riadení technickej tvorivosti.

§ 1. Podstata pedagogickej činnosti

Zmysel učiteľského povolania sa prejavuje v činnostiach, ktoré vykonávajú jeho predstavitelia a ktoré sa nazývajú pedagogické. Ide o osobitný druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti.
Je zrejmé, že túto činnosť vykonávajú nielen učitelia, ale aj rodičia, verejné organizácie, vedúci podnikov a inštitúcií, výrobné a iné skupiny, ako aj do určitej miery masmédiá. V prvom prípade je však táto činnosť profesionálna av druhom - všeobecná pedagogická, ktorú dobrovoľne alebo nedobrovoľne vykonáva každá osoba vo vzťahu k sebe, pričom sa zapája do sebavzdelávania a sebavzdelávania. Pedagogická činnosť ako odborná činnosť sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne organizovaných spoločnosťou: predškolské zariadenia, školy, odborné učilištia, stredné odborné a vysoké školy, inštitúcie doplnkového vzdelávania, ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie.
Aby sme prenikli do podstaty pedagogickej činnosti, je potrebné obrátiť sa na analýzu jej štruktúry, ktorá môže byť reprezentovaná ako jednota účelu, motívov, akcií (operácií), výsledkov. Cieľom je systémotvorná charakteristika činnosti, vrátane pedagogickej(A.N.Leontiev).
Cieľ pedagogickej činnosti je spojený s realizáciou cieľa výchovy, ktorý aj dnes mnohí považujú za univerzálny ideál harmonicky rozvinutej osobnosti pochádzajúcej z hlbín storočí. Tento všeobecný strategický cieľ sa dosahuje riešením konkrétnych úloh výcviku a vzdelávania v rôznych oblastiach.
Účelom pedagogickej činnosti je historický fenomén. Vyvíja sa a formuje ako odraz trendu spoločenského vývoja, ktorý predstavuje súbor požiadaviek na moderného človeka s prihliadnutím na jeho duchovné a prirodzené schopnosti. Obsahuje na jednej strane záujmy a očakávania rôznych sociálnych a etnických skupín a na druhej strane potreby a túžby jednotlivca.
A.S. Makarenko venoval veľkú pozornosť rozvoju problému cieľov vzdelávania, ale žiadna z jeho prác neobsahuje ich všeobecné formulácie. Vždy ostro vystupoval proti akýmkoľvek pokusom zredukovať definície cieľov výchovy na amorfné definície ako „harmonická osobnosť“, „komunistický človek“ atď. A.S. Makarenko bol zástancom pedagogického dizajnu osobnosti a cieľ pedagogickej činnosti videl v programe rozvoja osobnosti a jeho individuálnych úpravách.
Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočňovanie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.
Ciele pedagogickej činnosti sú dynamickým javom. A logika ich vývoja je taká, že vznikajúce ako odraz objektívnych trendov spoločenského vývoja a zosúladenie obsahu, foriem a metód pedagogickej činnosti s potrebami spoločnosti, tvoria podrobný program postupného smerovania k najvyšší cieľ - rozvoj jednotlivca v súlade so sebou samým a spoločnosťou.
Hlavnou funkčnou jednotkou, pomocou ktorej sa prejavujú všetky vlastnosti pedagogickej činnosti, je pedagogické pôsobenie ako jednotu účelu a obsahu. Pojem pedagogické pôsobenie vyjadruje niečo spoločné, čo je vlastné všetkým formám pedagogickej činnosti (hodina, exkurzia, individuálny rozhovor atď.), ale neobmedzuje sa len na jednu z nich. Pedagogické pôsobenie je zároveň tým špeciálnym, ktorý vyjadruje tak univerzálnosť, ako aj celé bohatstvo jednotlivca.

Apel na formy materializácie pedagogického pôsobenia pomáha ukázať logiku pedagogickej činnosti. Pedagogické pôsobenie učiteľa sa najskôr objavuje vo forme kognitívnej úlohy. Na základe dostupných poznatkov teoreticky koreluje prostriedky, predmet a očakávaný výsledok svojho konania. Kognitívna úloha, vyriešená psychologicky, potom prechádza do podoby praktického transformačného aktu. Zároveň sa odhaľuje určitý rozpor medzi prostriedkami a predmetmi pedagogického vplyvu, ktorý ovplyvňuje výsledky konania učiteľa. V tomto ohľade z formy praktického aktu akcia opäť prechádza do podoby kognitívnej úlohy, ktorej podmienky sa stávajú kompletnejšími. Činnosť učiteľa – vychovávateľa teda zo svojej podstaty nie je ničím iným ako procesom riešenia nespočetného súboru problémov rôzneho druhu, tried a úrovní.
Špecifikom pedagogických úloh je, že ich riešenia takmer nikdy neležia na povrchu. Často si vyžadujú tvrdú prácu myslenia, analýzu mnohých faktorov, podmienok a okolností. Okrem toho, želanie nie je prezentované v jasných formuláciách: je vyvinuté na základe prognózy. Riešenie vzájomne súvisiaceho radu pedagogických problémov je veľmi náročné na algoritmizáciu. Ak algoritmus stále existuje, jeho aplikácia rôznymi učiteľmi môže viesť k rôznym výsledkom. Vysvetľuje to skutočnosť, že tvorivosť učiteľov je spojená s hľadaním nových riešení pedagogických problémov.

§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Tradične hlavnými typmi pedagogickej činnosti vykonávanej v holistickom pedagogickom procese sú učiteľská a výchovná práca.
Vzdelávacia práca - ide o pedagogickú činnosť zameranú na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca. ALE vyučovanie - Ide o typ výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.
Vzdelávanie, ktorého odhalenie podstaty a obsahu je venované mnohým štúdiám, len podmienečne, kvôli pohodliu a hlbšiemu poznaniu, sa posudzuje oddelene od vzdelávania. Nie je náhoda, že učitelia, ktorí sa podieľajú na rozvoji problému obsahu vzdelávania (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin a ďalší), spolu s vedomosťami a zručnosťami, ktoré človek získava v procese učenia, považujú skúsenosti neoddeliteľnou súčasťou tvorivej činnosti a prežívania emocionálneho a hodnotného postoja k okolitému svetu. Bez jednoty vyučovania a výchovnej práce nie je možné tieto prvky výchovy realizovať. Obrazne povedané, celostný pedagogický proces vo svojej obsahovej stránke je proces, v ktorom sa „výchovné vzdelávanie“ a „výchovné vzdelávanie“ spájajú do jedného.(ADisterweg).
Porovnajme vo všeobecnosti činnosť vyučovania, ktorá sa uskutočňuje v procese učenia sa aj mimo vyučovania, a výchovno-vzdelávaciu prácu, ktorá sa uskutočňuje v celostnom pedagogickom procese.
Vyučovanie, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy, a nielen vyučovacej hodiny, má zvyčajne prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovná práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a činnostiach.
Obsah vzdelávania a tým aj logika vyučovania môže byť pevne zakódovaná, čo obsah výchovno-vzdelávacej práce neumožňuje. Formovanie vedomostí, zručností a schopností z oblasti etiky, estetiky a iných vied a umení, ktorých štúdium neupravujú učebné osnovy, nie je v podstate nič iné ako učenie. Vo výchovno-vzdelávacej práci je plánovanie prijateľné len v najvšeobecnejších pojmoch: postoj k spoločnosti, k práci, k ľuďom, k vede (učenie), k prírode, k veciam, predmetom a javom okolitého sveta, k sebe samému. Logika výchovno-vzdelávacej práce učiteľa v každej jednotlivej triede nemôže byť vopred určená normatívnymi dokumentmi.

Učiteľ narába s približne homogénnym „zdrojovým materiálom“. Výsledky cvičenia sú takmer jednoznačne určené jeho činnosťou, t.j. schopnosť vyvolať a usmerniť kognitívnu činnosť žiaka. Pedagóg je nútený brať do úvahy skutočnosť, že jeho pedagogické vplyvy sa môžu prelínať s neorganizovanými a organizovanými negatívnymi vplyvmi na žiaka. Vyučovanie ako činnosť má diskrétny charakter. Zvyčajne nezahŕňa interakciu so žiakmi počas prípravného obdobia, ktoré môže byť viac či menej dlhé. Zvláštnosťou výchovno-vzdelávacej práce je, že aj pri absencii priameho kontaktu s učiteľom je žiak pod jeho nepriamym vplyvom. Prípravná časť výchovno-vzdelávacej práce je zvyčajne dlhšia a často významnejšia ako hlavná časť.
Kritériom efektívnosti aktivít študentov v procese učenia je úroveň asimilácie vedomostí a zručností, zvládnutie metód riešenia kognitívnych a praktických problémov a intenzita napredovania vo vývoji. Výsledky činnosti žiakov sú ľahko identifikovateľné a dajú sa zaznamenať v kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch. Vo výchovno-vzdelávacej práci je ťažké korelovať výsledky činnosti vychovávateľa s vypracovanými kritériami výchovy. Vyčleniť výsledok činnosti vychovávateľa v rozvíjajúcej sa osobnosti je veľmi ťažké. Na základe čoho stochasticita vzdelávacieho procesu, je ťažké predvídať výsledky niektorých vzdelávacích akcií a ich prijatie je časovo veľmi oneskorené. Vo výchovno-vzdelávacej práci nie je možné vytvoriť spätnú väzbu včas.
Zaznamenané rozdiely v organizácii vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce ukazujú, že vyučovanie je organizačne a realizačne oveľa jednoduchšie a v štruktúre celostného pedagogického procesu má podriadené postavenie. Ak sa v procese učenia dá takmer všetko logicky dokázať alebo odvodiť, potom je oveľa ťažšie vyvolať a upevniť určité vzťahy človeka, keďže rozhodujúcu úlohu tu zohráva sloboda voľby. Práve preto úspešnosť učenia vo veľkej miere závisí od formovaného kognitívneho záujmu a postoja k učebným činnostiam vo všeobecnosti, t.j. z výsledkov nielen pedagogickej, ale aj výchovnej práce.
Identifikácia špecifík hlavných typov pedagogickej činnosti ukazuje, že vyučovanie a výchovná práca v ich dialektickej jednote sa odohráva v činnosti učiteľa akejkoľvek špecializácie. Napríklad majster priemyselného výcviku v systéme odborného vzdelávania v rámci svojej činnosti rieši dve hlavné úlohy: vybaviť žiakov vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami na racionálne vykonávanie rôznych operácií a prác pri dodržaní všetkých požiadaviek modernej výrobnej technológie. a organizácia práce; pripraviť takého kvalifikovaného pracovníka, ktorý by sa vedome snažil zvyšovať produktivitu práce, kvalitu vykonávanej práce, bol by organizovaný, vážil si česť svojej dielne, podniku. Dobrý majster nielen odovzdáva svoje vedomosti študentom, ale vedie aj ich občiansky a profesionálny rozvoj. To je vlastne podstata odborného vzdelávania mladých ľudí. Len majster, ktorý pozná a miluje svoju prácu, ľudí, dokáže v žiakoch vzbudiť pocit profesionálnej cti a vzbudiť potrebu dokonalého zvládnutia odboru.
Rovnako, ak vezmeme do úvahy rozsah povinností vychovávateľa rozšíreného denného krúžku, môžeme v jeho činnosti vidieť aj pedagogickú aj výchovnú prácu. Nariadenie o mimoškolských skupinách vymedzuje úlohy vychovávateľa: vštepovať žiakom lásku k práci, vysoké mravné vlastnosti, návyky kultúrneho správania a zručnosti osobnej hygieny; regulovať denný režim žiakov, dodržiavať včasnú prípravu domácich úloh, pomáhať im pri učení, v primeranej organizácii voľného času; vykonávať spolu so školským lekárom aktivity podporujúce zdravie a telesný rozvoj detí; udržiavať kontakt s učiteľom, triednym učiteľom, rodičmi žiakov alebo osobami, ktoré ich zastupujú. Ako však vyplýva z úloh, napríklad vštepovanie návykov kultúrneho správania a osobnej hygieny je už nielen oblasťou výchovy, ale aj výcviku, ktorá si vyžaduje systematické cvičenia.
Takže z mnohých typov aktivít školákov nie je kognitívna činnosť obmedzená len rámcom vzdelávania, ktorý je zase „zaťažený“ vzdelávacími funkciami. Prax ukazuje, že úspechy vo vyučovaní dosahujú predovšetkým tí učitelia, ktorí majú pedagogické schopnosti rozvíjať a podporovať kognitívne záujmy detí, vytvárajú v triede atmosféru spoločnej tvorivosti, skupinovej zodpovednosti a záujmu o úspechy spolužiakov. To naznačuje, že nie učiteľské zručnosti, ale zručnosti výchovnej práce sú primárne v obsahu odbornej pripravenosti učiteľa. V tomto smere má profesijná príprava budúcich učiteľov formovať ich pripravenosť na riadenie celostného pedagogického procesu.

§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti

Na rozdiel od chápania činnosti akceptovanej v psychológii ako viacúrovňového systému, ktorého zložkami sú cieľ, motívy, činy a výsledky, vo vzťahu k pedagogickej činnosti prevláda prístup identifikácie jej zložiek ako relatívne samostatných funkčných činností učiteľa. .
N.V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu. Pre úspešnú realizáciu týchto funkčných typov pedagogickej činnosti sú potrebné primerané schopnosti prejavujúce sa v zručnostiach.
konštruktívna činnosť, zasa sa delí na konštruktívno-obsahové (výber a skladba výchovno-vzdelávacieho materiálu, plánovanie a budovanie pedagogického procesu), konštruktívno-prevádzkové (plánovanie svojich činov a konaní žiakov) a konštruktívno-materiálové (navrhovanie výchovno-vzdelávacej a materiálnej základne). pedagogického procesu). Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na zapájanie žiakov do rôznych aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít.
Komunikatívna aktivita je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou a rodičmi.
Tieto zložky však na jednej strane možno rovnako pripísať nielen pedagogickej, ale aj takmer akejkoľvek inej činnosti a na druhej strane neodhaľujú všetky aspekty a oblasti pedagogickej činnosti s dostatočnou úplnosťou.
A. I. Ščerbakov zaraďuje konštruktívnu, organizačnú a výskumnú zložku (funkcie) medzi všeobecné pracovné zložky, t.j. prejaví sa v akejkoľvek činnosti. Ale špecifikuje funkciu učiteľa v štádiu realizácie pedagogického procesu, pričom organizačnú zložku pedagogickej činnosti prezentuje ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať výskumnej funkcii, hoci sa týka všeobecnej práce. Realizácia výskumnej funkcie vyžaduje od učiteľa vedecký prístup k pedagogickým javom, zvládnutie zručností heuristického hľadania a metód vedeckého a pedagogického výskumu vrátane rozboru vlastných skúseností a skúseností iných učiteľov.
Konštruktívnu zložku pedagogickej činnosti možno reprezentovať ako vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne funkcie.
Hĺbkové štúdium obsahu komunikatívnej funkcie nám umožňuje definovať ju aj prostredníctvom vzájomne súvisiacich percepčných, vlastných komunikatívnych a komunikatívno-operačných funkcií. Percepčná funkcia je spojená s prienikom do vnútorného sveta človeka, samotná komunikačná funkcia je zameraná na nadväzovanie pedagogicky účelných vzťahov a komunikačno-prevádzková funkcia zahŕňa aktívne využívanie pedagogického vybavenia.
Efektívnosť pedagogického procesu je spôsobená prítomnosťou neustálej spätnej väzby. Umožňuje učiteľovi získať včasné informácie o súlade získaných výsledkov s plánovanými úlohami. Z tohto dôvodu je potrebné v štruktúre pedagogickej činnosti vyčleniť kontrolno-hodnotiacu (reflexívnu) zložku.
Všetky zložky alebo funkčné typy činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie. Ich implementácia vyžaduje od učiteľa špeciálne zručnosti.

§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré učiteľská profesia kladie, je jasnosť spoločenských a odborných pozícií jej predstaviteľov. Práve v nej sa učiteľ vyjadruje ako subjekt pedagogickej činnosti.
Postavenie učiteľa je sústava tých intelektuálnych, vôľových a citovo-hodnotiacich postojov k svetu, pedagogickej realite a pedagogickej činnosti. najmä tie, ktoré sú zdrojom jej činnosti. Určujú ho jednak požiadavky, očakávania a možnosti, ktoré mu spoločnosť predkladá a poskytuje. A na druhej strane sú vnútorné, osobné zdroje činnosti – sklony, skúsenosti, motívy a ciele učiteľa, jeho hodnotové orientácie, svetonázor, ideály.
Postavenie učiteľa prezrádza jeho osobnosť, charakter sociálnej orientácie, typ občianskeho správania a aktivity.
sociálne postavenie učiteľ vyrastá zo systému názorov, presvedčení a hodnotových orientácií, ktoré sa formovali ešte na všeobecnovzdelávacej škole. V procese profesijnej prípravy sa na ich základe formuje motivačno-hodnotový postoj k učiteľskej profesii, cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti. Motivačno-hodnotový postoj k pedagogickej činnosti v jej najširšom zmysle sa v konečnom dôsledku prejavuje v smere, ktorý tvorí jadro osobnosti učiteľa.
Sociálne postavenie učiteľa do značnej miery určuje jeho profesionálna pozícia. Neexistuje tu však priama závislosť, keďže vzdelávanie je vždy postavené na základe osobnej interakcie. Preto učiteľ jasne vedomý toho, čo robí, nie je vždy schopný dať podrobnú odpoveď, prečo koná tak a nie inak, často v rozpore so zdravým rozumom a logikou. Žiadna analýza nepomôže odhaliť, ktoré zdroje aktivity prevládali, keď si učiteľ v súčasnej situácii zvolil tú či onú pozíciu, ak si svoje rozhodnutie sám vysvetľuje intuíciou. Výber profesijnej pozície učiteľa ovplyvňuje mnoho faktorov. Rozhodujúce sú však medzi nimi jeho profesionálne postoje, individuálne typologické osobnostné črty, temperament a charakter.
L.B. Itelson podal opis typických úloh pedagogických pozícií. Učiteľ môže pôsobiť ako:
informátor, ak je obmedzený na oznamovanie požiadaviek, noriem, názorov a pod. (napríklad musíte byť úprimní);
priateľ, keby sa snažil preniknúť do duše dieťaťa“
diktátor, ak násilne zavádza do mysle žiakov normy a hodnotové orientácie;
poradca, ak používa starostlivé presviedčanie“
navrhovateľ, ak učiteľ prosí žiaka, aby bol taký „ako sa patrí“, niekedy klesá až k sebaponižovaniu, lichoteniu;
inšpirátor, ak sa snaží zaujať (zapáliť) zaujímavými cieľmi, vyhliadkami.
Každá z týchto pozícií môže pôsobiť pozitívne aj negatívne v závislosti od osobnosti vychovávateľa. Nespravodlivosť a svojvôľa však vždy prinášajú negatívne výsledky; hrať sa s dieťaťom, premeniť ho na malého idola a diktátora; podplácanie, neúcta k osobnosti dieťaťa, potláčanie jeho iniciatívy a pod.
§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa
Súbor odborne podmienených požiadaviek na učiteľa je definovaný ako odborná pripravenosť na pedagogickú činnosť. V jej zložení je legitímne vyčleniť na jednej strane psychickú, psychofyziologickú a fyzickú pripravenosť a na druhej strane vedeckú, teoretickú a praktickú prípravu ako základ profesionality.
Obsah profesijnej pripravenosti ako odraz cieľa učiteľského vzdelávania je kumulovaný v profesio-gram, odrážajúce invariantné, idealizované parametre osobnosti a profesionálnej činnosti učiteľa.
K dnešnému dňu sa nazbierali bohaté skúsenosti pri budovaní profesijného programu učiteľa, ktorý nám umožňuje skĺbiť profesijné požiadavky na učiteľa do troch hlavných komplexov, ktoré sa navzájom prepájajú a dopĺňajú: všeobecné občianske kvality; vlastnosti, ktoré určujú špecifiká učiteľskej profesie; špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v predmete (odbore). Pri zdôvodňovaní profesiogramu sa psychológovia obracajú na zostavenie zoznamu pedagogických schopností, ktoré sú syntézou kvalít mysle, citov a vôle jednotlivca. Najmä V.A. Krutetsky vyzdvihuje didaktické, akademické, komunikačné zručnosti, ako aj pedagogickú predstavivosť a schopnosť rozdeľovať pozornosť.
Za najdôležitejšie pedagogické schopnosti A. I. Ščerbakov považuje didaktické, konštruktívne, percepčné, vyjadrovacie, komunikatívne a organizačné schopnosti. Tiež sa domnieva, že v psychologickej štruktúre osobnosti učiteľa by sa mali rozlišovať všeobecné občianske vlastnosti, morálne a psychologické, sociálne a percepčné, individuálne psychologické vlastnosti, praktické zručnosti a schopnosti: všeobecné pedagogické (informačné, mobilizačné, rozvojové, orientačné) , všeobecná pracovná (konštruktívna, organizačná, výskumná), komunikatívna (komunikácia s ľuďmi rôznych vekových kategórií), sebavzdelávacia (systematizácia a zovšeobecňovanie poznatkov a ich aplikácia pri riešení pedagogických problémov a získavaní nových informácií).
Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku. V tomto smere možno cieľ vzdelávania učiteľov reprezentovať ako kontinuálny všeobecný a profesionálny rozvoj nového typu učiteľa, ktorý sa vyznačuje:
vysoká občianska zodpovednosť a spoločenská aktivita;
láska k deťom, potreba a schopnosť dať im svoje srdce;
skutočná inteligencia, duchovná kultúra, túžba a schopnosť spolupracovať s ostatnými;

vysoká odbornosť, inovatívny štýl vedeckého a pedagogického myslenia, pripravenosť vytvárať nové hodnoty a robiť kreatívne rozhodnutia;
potreba neustáleho sebavzdelávania a pripravenosti na to;
fyzické a duševné zdravie, profesionálny výkon.
Túto priestrannú a stručnú charakteristiku učiteľa možno konkretizovať na úroveň osobnostných charakteristík.
V profesiograme učiteľa zaujíma popredné miesto orientácia jeho osobnosti. V tejto súvislosti uvažujme o osobnostných črtách učiteľa-vychovávateľa, ktoré charakterizujú jeho sociálne, morálne, profesijné, pedagogické a kognitívne zameranie.
KD. Ushinsky napísal: "Hlavnou cestou ľudského vzdelávania je presviedčanie a presviedčanie môže byť vykonané iba presviedčaním. Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aká dobrá môže byť, neprešla do presvedčenia vychovávateľa." , zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu silu.“ V tejto veci nepomôže ani najbdelejšia kontrola. Vychovávateľ nemôže byť nikdy slepým vykonávateľom pokynu: bez toho, aby ho zahrialo teplo osobného presvedčenia, bude nemať moc."
V činnosti učiteľa ideologické presvedčenie určuje všetky ostatné vlastnosti a vlastnosti jednotlivca, vyjadrujúce jeho sociálnu a morálnu orientáciu. Najmä sociálne potreby, morálne a hodnotové orientácie, zmysel pre verejnú povinnosť a občiansku zodpovednosť. Ideologické presvedčenie je základom sociálnej aktivity učiteľa. Preto sa právom považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Učiteľ-občan je lojálny k svojmu ľudu, je mu blízky. Neuzatvára sa do úzkeho kruhu svojich osobných starostí, jeho život je nepretržite spätý so životom dediny, mesta, kde žije a pracuje.
V štruktúre osobnosti učiteľa má osobitnú úlohu odborná a pedagogická orientácia. Je to rámec, okolo ktorého sú zostavené hlavné odborne významné vlastnosti osobnosti učiteľa.
Profesijná orientácia osobnosti učiteľa zahŕňa záujem o učiteľské povolanie, pedagogické povolanie, odborné a pedagogické zámery a sklony. Základom pedagogického zamerania je záujem o učiteľskú profesiu ktorý nachádza svoje vyjadrenie v pozitívnom citovom vzťahu k deťom, k rodičom, pedagogickej činnosti všeobecne a k jej špecifickým druhom, v túžbe osvojiť si pedagogické vedomosti a zručnosti. učiteľské povolanie na rozdiel od pedagogického záujmu, ktorý môže byť aj kontemplatívny, znamená sklon, ktorý vyrastá z vedomia schopnosti pedagogickej práce.
Prítomnosť alebo neprítomnosť povolania možno odhaliť až pri zaradení budúceho učiteľa do výchovnej alebo skutočnej profesijne zameranej činnosti, pretože profesijný osud človeka nie je priamo a jednoznačne determinovaný originalitou jeho prirodzených vlastností. Subjektívna skúsenosť povolania k vykonávanej alebo dokonca zvolenej činnosti sa môže ukázať ako veľmi významný faktor rozvoja človeka: vyvolať nadšenie pre činnosť, presvedčenie o svojej vhodnosti pre ňu.
Pedagogické povolanie sa teda formuje v procese akumulácie budúcich učiteľov teoretických a praktických pedagogických skúseností a sebahodnotenia svojich pedagogických schopností. Z toho môžeme usúdiť, že nedostatky špeciálnej (akademickej) pripravenosti nemôžu slúžiť ako dôvod na uznanie úplnej odbornej nevhodnosti budúceho učiteľa.
Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto zásadná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieľavedomého sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa.
Medzi tieto vlastnosti patrí pedagogickú povinnosť a zodpovednosť. Učiteľ, vedený zmyslom pre pedagogickú povinnosť, sa vždy ponáhľa, aby v rámci svojich práv a kompetencií pomohol deťom i dospelým, každému, kto to potrebuje; je na seba náročný, prísne sa riadi zvláštnym kódexom pedagogickej morálky.
Najvyšším prejavom pedagogickej povinnosti je venovanie učitelia. Práve v nej nachádza vyjadrenie jeho motivačno-hodnotový postoj k práci. Učiteľ, ktorý má túto vlastnosť, pracuje bez ohľadu na čas, niekedy aj so zdravotným stavom. Pozoruhodným príkladom profesionálnej oddanosti je život a dielo A.S. Makarenko a V.A. Suchomlinsky. Výnimočným príkladom nezištnosti a sebaobetovania je život a čin významného poľského lekára a učiteľa Janusza Korczaka, ktorý pohrdol ponukou nacistov zostať nažive a vkročil so svojimi žiakmi do pece krematória.

3.1. Podstata pedagogickej činnosti

V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede sa činnosť zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje sa v mnohých oblastiach poznania: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. To je zdôraznené v rôznych definíciách tejto kategórie. Činnosť je špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí, ich cieľavedomé pretváranie prírodnej a sociálnej reality. Činnosť zahŕňa cieľ, prostriedky, výsledok a samotný proces. (Ruská pedagogická encyklopédia. - M., 1993).

Pedagogická činnosť je druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. Ako hovorí psychológ B.F. Lomov, „činnosť je viacrozmerná“. Preto existuje množstvo klasifikácií činnosti, ktoré sú založené na jej rôznych črtách, ktoré odrážajú rôzne aspekty tohto javu. Rozlišujú duchovné a praktické, reprodukčné (performujúce) a tvorivé, individuálne a kolektívne atď. Existujú aj rôzne druhy pedagogickej činnosti. Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov.

Systémotvornou charakteristikou pedagogickej činnosti je cieľ (A.N. Leontiev). Účel pedagogickej činnosti má zovšeobecnený charakter. V domácej pedagogike sa tradične vyjadruje formulou „všestranný harmonický rozvoj osobnosti“. Po dosiahnutí individuálneho učiteľa sa transformuje do špecifického individuálneho prostredia, ktoré sa učiteľ snaží implementovať do svojej praxe. Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočňovanie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.

Predmetom pedagogickej činnosti je riadenie výchovno-vzdelávacej, poznávacej a výchovnej činnosti žiakov. Manažérska činnosť spočíva v plánovaní vlastnej činnosti a činnosti žiakov, organizovaní týchto činností, podnecovaní činnosti a vedomia, sledovaní, regulovaní kvality vzdelávania a výchovy, rozbore výsledkov školenia a vzdelávania a predikcii ďalších zmien v osobnostnom rozvoji žiakov. študentov. Jednou z najdôležitejších vlastností pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter. Nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).

Pri charakterizovaní pedagogickej činnosti ako samostatného spoločenského javu môžeme naznačiť jej nasledovné črty. Po prvé, má špecifický historický charakter. To znamená, že ciele, obsah a charakter takýchto aktivít sa menia v súlade so zmenou historickej reality. Napríklad L.N. Tolstoj, ktorý kritizoval školu svojej doby s dogmatickým charakterom vzdelávania, byrokraciou, nedostatkom pozornosti a záujmu o osobnosť študenta, vyzval na humánne vzťahy v škole, zohľadňujúc potreby a záujmy študenta, vyjadril takéto rozvoj jeho osobnosti, vďaka ktorému bude rastúci človek harmonický, vysoko morálny, kreatívny. „Vzdelávať, vzdelávať, rozvíjať,... musíme mať a nevedome mať jeden cieľ: dosiahnuť čo najväčšiu harmóniu v zmysle pravdy, krásy a dobra,“ napísal L.N. Tolstoj (L.N. Tolstoj Komu a od koho sa učiť písať, sedliacke deti od nás alebo my od sedliackych detí? // Ped. soch., M., 1989. - s. 278). Berúc do úvahy všetky nedostatky školy svojej doby ako produkt nerozvinutého problému podstaty človeka, zmyslu jeho života v súčasnej psychológii a filozofii, L.N. Tolstoj sa úspešne pokúsil realizovať svoje vlastné

pochopenie tohto problému v organizácii školy Yasnaya Polyana pre roľnícke deti. Po druhé, pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločensky hodnotnej činnosti dospelých. Spoločenská hodnota tohto diela spočíva v tom, že duchovná, ekonomická sila každej spoločnosti, štátu priamo súvisí so sebazdokonaľovaním jeho členov ako civilizovaných jedincov. Duchovný svet človeka je obohatený. Zlepšujú sa rôzne oblasti jeho životnej činnosti, vytvára sa morálny postoj k sebe samému,

k iným ľuďom, k prírode. Duchovné a materiálne hodnoty a vďaka tomu sa uskutočňuje pokrok spoločnosti, jej progresívny rozvoj. Každá ľudská spoločnosť sa zaujíma o pozitívne výsledky pedagogickej činnosti. Ak jej členovia degradujú, žiadna spoločnosť sa nebude môcť plne rozvinúť.

Po tretie, pedagogickú činnosť vykonávajú špeciálne vyškolení a vyškolení odborníci na základe odborných znalostí. Takéto poznanie je sústavou humanitných, prírodných, sociálno-ekonomických a iných vied, ktoré prispievajú k poznaniu človeka ako historicky ustáleného a neustále sa rozvíjajúceho fenoménu. Umožňujú nám pochopiť rôzne formy jeho spoločenského života, vzťahy s prírodou. Okrem odborných vedomostí zohrávajú dôležitú úlohu aj odborné zručnosti. Učiteľ sa neustále zdokonaľuje v praktickej aplikácii vedomostí. A naopak, čerpá ich z činnosti. „Stal som sa skutočným majstrom, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s pätnástimi alebo dvadsiatimi odtieňmi,“ priznal A.S. Makarenko. Po štvrté, pedagogická činnosť je tvorivá. Nemožno naprogramovať a predpovedať všetky možné varianty jej priebehu, rovnako ako nemožno nájsť dvoch rovnakých ľudí, dve rovnaké rodiny, dve rovnaké triedy atď.

3.2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Medzi hlavné druhy pedagogickej činnosti tradične patrí výchovná práca, učiteľská, vedecká a metodická kultúrna, výchovná a manažérska činnosť.

Výchovná práca- pedagogická činnosť zameraná na organizáciu výchovného prostredia, a organizované, cieľavedomé riadenie výchovy školákov v súlade s cieľmi stanovenými spoločnosťou. Výchovná práca sa uskutočňuje v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože jej výsledky nie sú tak jasne hmatateľné a neprejavujú sa tak rýchlo ako napríklad v procese učenia. No keďže pedagogická činnosť má určité chronologické hranice, na ktorých sú fixované úrovne a kvality formovania osobnosti, môžeme hovoriť aj o relatívne konečných výsledkoch výchovy, prejavujúcich sa pozitívnymi zmenami v myslení žiakov – emocionálne reakcie, správanie a činnosti.

vyučovanie- riadenie kognitívnej činnosti v procese učenia, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy (hodina, exkurzia, individuálny tréning, výberový atď.), má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Moderná domáca pedagogická teória uvažuje o vzdelávaní a výchove v jednote. Neznamená to popieranie špecifík školenia a vzdelávania, ale hlboké poznanie podstaty funkcií, prostriedkov, foriem a metód školenia a vzdelávania organizácie. V didaktickom aspekte sa jednota vzdelávania a výchovy prejavuje v spoločnom cieli rozvoja osobnosti, v reálnom vzťahu medzi učiteľskou, rozvojovou a výchovnou funkciou.

Vedecká a metodická činnosť. Učiteľ spája vedca a odborníka z praxe: vedca v tom zmysle, že musí byť kompetentným výskumníkom a prispievať k získavaniu nových poznatkov o dieťati, pedagogickom procese, praxi v tom zmysle, že tieto poznatky aplikuje. Učiteľ sa často stretáva s tým, že v odbornej literatúre nenachádza vysvetlenie a spôsoby riešenia konkrétnych prípadov zo svojej praxe, s potrebou zovšeobecňovať výsledky svojej práce. Vedecký prístup k práci je preto základom vlastnej metodickej činnosti učiteľa. Vedecká práca učiteľa sa prejavuje štúdiom detí a detských skupín, vytváraním vlastnej "banky" rôznych metód, zovšeobecňovaním výsledkov ich práce a metodologickým - pri výbere a rozvíjaní metodologickej témy vedúcej k zdokonaľovaniu zručností v určitej oblasti, k fixovaniu výsledkov pedagogickej činnosti, vlastne k rozvoju a zdokonaľovaniu zručností.

Kultúrne a vzdelávacie aktivity- neoddeliteľná súčasť činnosti učiteľa. Rodičom približuje rôzne odvetvia pedagogiky a psychológie, žiakom základy sebavýchovy, popularizuje a vysvetľuje výsledky najnovších psychologických a pedagogických výskumov, formuje potrebu psychologických a pedagogických poznatkov a túžbu ich využívať jednak u rodičov. a deti. Každý špecialista zaoberajúci sa skupinou ľudí (študentov) sa vo väčšej či menšej miere podieľa na organizovaní jej činnosti, stanovovaní a dosahovaní cieľov spoločnej práce, t. plní funkcie vo vzťahu k tejto skupine zvládanie. Práve stanovenie cieľa, používanie určitých metód jeho dosahovania a mier vplyvu na kolektív sú hlavnými znakmi prítomnosti kontroly v činnosti učiteľa – vychovávateľa.

Riadením skupiny detí učiteľ plní viacero funkcií: plánovanie, organizovanie – zabezpečenie realizácie plánu, motivácia či stimulácia – to je motivácia učiteľa pracovať na dosiahnutí cieľa, kontrola.

3.3. Štruktúra pedagogickej činnosti

V psychológii sa ustálila táto štruktúra pedagogickej činnosti: motív, cieľ, plánovanie činnosti, spracovanie aktuálnych informácií, operačný obraz a koncepčný model, rozhodovanie, činy, overovanie výsledkov a náprava činov. Pri určovaní štruktúry odbornej pedagogickej činnosti výskumníci poznamenávajú, že jej hlavná originalita spočíva v špecifikách predmetu a nástrojov práce. N. V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky; konštruktívny, organizačný a komunikatívny. Konštruktívna činnosť je spojená s rozvojom techniky pre každú formu študentskej činnosti, riešením každého pedagogického problému, ktorý vznikol.

Organizačná činnosť je zameraná na vytváranie tímu a organizovanie spoločných aktivít. Komunikačná činnosť zahŕňa nadviazanie komunikácie a vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ich rodičmi a ich kolegami. Podrobný popis štruktúry pedagogickej činnosti uvádza A.I. Shcherbakov. Na základe rozboru profesijných funkcií učiteľa identifikuje 8 hlavných vzájomne súvisiacich zložiek-funkcií pedagogickej činnosti: informačnú, rozvojovú, orientačnú, mobilizačnú, konštruktívnu, komunikatívnu, organizačnú a výskumnú. A.I. Shcherbakov klasifikuje konštruktívne, organizačné a výskumné zložky ako všeobecné pracovné zložky. Konkretizujúc funkciu učiteľa v etape realizácie pedagogického procesu predstavil organizačnú zložku pedagogickej činnosti ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie.

I.F. Kharlamov medzi mnohými druhmi činností identifikuje tieto vzájomne súvisiace činnosti: diagnostické, orientačné a prognostické, konštruktívne a dizajnérske, organizačné, informačné a vysvetľovacie, komunikatívne a stimulačné, analytické a hodnotiace, výskumné a kreatívne.

Diagnostická činnosť je spojená so štúdiom študentov a stanovením ich úrovne rozvoja, vzdelania. K tomu musí učiteľ vedieť pozorovať, ovládať metódy diagnostiky. Prognostická činnosť je vyjadrená v neustálom stanovovaní skutočných cieľov a cieľov pedagogického procesu v určitej fáze, berúc do úvahy skutočné možnosti, inými slovami, pri predpovedaní konečného výsledku. Konštruktívna činnosť spočíva v schopnosti navrhovať výchovno-vzdelávaciu prácu, vyberať obsah, ktorý zodpovedá kognitívnym schopnostiam žiakov, robiť ho prístupným a zaujímavým. Je spojená s takou kvalitou učiteľa, ako je jeho tvorivá predstavivosť. Organizačná činnosť učiteľa spočíva v jeho schopnosti ovplyvňovať študentov, viesť ich, mobilizovať ich pre ten či onen druh činnosti, inšpirovať ich. V informačných aktivitách sa realizuje hlavný spoločenský účel učiteľa: odovzdávanie zovšeobecnených skúseností starších generácií mladým ľuďom. Práve v procese tejto činnosti získavajú školáci vedomosti, svetonázor a morálne a estetické predstavy. Učiteľ v tomto prípade vystupuje nielen ako zdroj informácií, ale aj ako človek, ktorý formuje presvedčenie mladých ľudí. Úspešnosť pedagogickej činnosti je do značnej miery určená schopnosťou odborníka nadviazať a udržiavať kontakt s deťmi, budovať s nimi interakciu na úrovni spolupráce. Porozumieť im, ak je to potrebné - odpustiť, v skutočnosti sú všetky aktivity učiteľa komunikatívneho charakteru. Analytická a hodnotiaca činnosť spočíva v prijímaní spätnej väzby, t.j. potvrdenie efektívnosti pedagogického procesu a dosiahnutia cieľa. Tieto informácie umožňujú vykonávať úpravy pedagogického procesu. Výskum a tvorivá činnosť je determinovaná tvorivým charakterom pedagogickej práce, tým, že pedagogika je vedou aj umením. Na základe zásad, pravidiel, odporúčaní pedagogickej vedy ich učiteľ zakaždým tvorivo využíva. Pre úspešnú realizáciu tohto druhu činnosti musí ovládať metódy pedagogického výskumu. Všetky zložky pedagogickej činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie.

3.4. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti

Mnohí učitelia upozorňovali na skutočnosť, že tvorivý, výskumný charakter je imanentný v pedagogickej činnosti: Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky a i. Na charakterizáciu tvorivej povahy pedagogickej činnosti je najviac použiteľný pojem „tvorba“. Učiteľ-vychovávateľ pomocou tvorivého úsilia a práce oživuje potenciálne schopnosti študenta, žiaka, vytvára podmienky pre rozvoj a zdokonaľovanie jedinečnej osobnosti. V modernej vedeckej literatúre sa pedagogická tvorivosť chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach.

Pre pedagogickú tvorivosť možno rozlíšiť tieto kritériá:

Prítomnosť hlbokých a komplexných znalostí a ich kritické spracovanie a pochopenie;

Schopnosť pretaviť teoretické a metodologické ustanovenia do pedagogických činností;

Schopnosť sebazdokonaľovania a sebavzdelávania;

Vývoj nových metód, foriem, techník a prostriedkov a ich originálna kombinácia;

Dialekticita, variabilita, variabilita systému činnosti;

Efektívna aplikácia existujúcich skúseností v nových podmienkach;

Schopnosť reflektívne posudzovať vlastné aktivity

a jeho výsledky;

Formovanie individuálneho štýlu profesionálnej činnosti založeného na kombinácii a rozvoji referenčných a individuálne jedinečných osobnostných vlastností učiteľa;

Schopnosť improvizovať na základe vedomostí a intuície;

Schopnosť vidieť „fanúšik možností“.

N.D. Nikandrov a V.A. Kan-Kalik identifikuje tri oblasti tvorivej činnosti učiteľa: metodická tvorivosť, komunikatívna tvorivosť, tvorivé sebavzdelávanie.

Metodologická tvorivosť je spojená so schopnosťou porozumieť a analyzovať vznikajúce pedagogické situácie, zvoliť a vybudovať adekvátny metodický model, navrhnúť obsah a metódy ovplyvňovania.

Komunikatívna tvorivosť sa realizuje v budovaní pedagogicky účelnej a efektívnej komunikácie, interakcie so žiakmi, v schopnosti poznávať deti, vykonávať psychickú sebareguláciu. Tvorivé sebavzdelávanie zahŕňa uvedomenie si seba samého ako špecifickej tvorivej individuality učiteľa, definovanie jeho odborných a osobnostných kvalít, ktoré si vyžadujú ďalšie zdokonaľovanie a prispôsobovanie, ako aj vypracovanie dlhodobého programu sebazdokonaľovania v systéme sústavné sebavzdelávanie. V. I. Zagvjazinskij pomenúva tieto špecifické črty pedagogickej tvorivosti: tvrdý časový limit. Učiteľ sa rozhoduje v situáciách okamžitej reakcie: hodiny denne, nepredvídané situácie momentálne, každú hodinu; neustály kontakt s deťmi. Schopnosť porovnávať myšlienku s jej realizáciou iba v epizodických, momentálnych situáciách a nie s konečným výsledkom pre jej odľahlosť a zameranie na budúcnosť. V pedagogickej tvorivosti ide len o pozitívny výsledok. Takéto metódy testovania hypotézy, ako je dôkaz protirečením, dovedenie myšlienky do bodu absurdity, sú v činnosti učiteľa kontraindikované.

Pedagogická tvorivosť je vždy spolutvorba s deťmi a kolegami. Významná časť pedagogickej tvorivosti sa uskutočňuje na verejnosti, vo verejnom prostredí. To si vyžaduje, aby učiteľ vedel zvládať ich psychické stavy, pohotovo v sebe i žiakoch vyvolával tvorivú inšpiráciu. Špecifické sú predmet pedagogickej tvorivosti – vznikajúca osobnosť, „nástroj“ – osobnosť učiteľa, samotný proces – komplexný, multifaktoriálny, viacúrovňový, založený na vzájomnej tvorivosti partnerov; výsledkom je určitá úroveň rozvoja osobnosti žiakov (Zagvjazinskij V.I. "Pedagogická tvorivosť učiteľa." - M., 1987).

Problémové otázky a praktické úlohy:

1. Čo je podstatou pedagogickej činnosti?

2. Aké sú ciele pedagogickej činnosti?

3. Aká je štruktúra pedagogickej činnosti?

4. Aký je kolektívny charakter pedagogickej činnosti?

5. Prečo je pedagogická činnosť klasifikovaná ako tvorivá?

6. Napíšte kreatívnu prácu na jednu z navrhovaných tém:

"Učiteľ v mojom živote", "Môj pedagogický ideál".