Słuch wewnętrzny (reprezentacje muzyczne i słuchowe). IV Ucho muzyczne ma trzy główne objawy: percepcję, reprodukcję i reprezentacje wewnętrzne. Tworzenie reprezentacji muzycznych i słuchowych

Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczna jest reprezentacja słuchowa tego, jak dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, podskakuje, czy się powtarzają, tj. mają reprezentację muzyczną i słuchową wysokości (i rytmicznego) ruchu. Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię. Tak jak zapamiętywanie może być mimowolne i arbitralne, tak reprezentacje muzyczne i słuchowe różnią się stopniem ich arbitralności. Arbitralne reprezentacje muzyczne i słuchowe są związane z rozwojem słuchu wewnętrznego. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale także arbitralnego operowania muzycznymi reprezentacjami słuchowymi.

Obserwacje eksperymentalne dowodzą, że do dowolnego przedstawienia melodii wiele osób ucieka się do śpiewu wewnętrznego, a uczącym się gry na fortepianie towarzyszy prezentacji melodii ruchami palców (rzeczywistymi lub ledwo zarejestrowanymi) imitującymi jej odtwarzanie na klawiaturze. Dowodzi to związku pomiędzy reprezentacjami muzyczno-słuchowymi a zdolnościami motorycznymi. To połączenie jest szczególnie bliskie, gdy osoba musi dowolnie zapamiętać melodię i zachować ją w pamięci. „Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych” – zauważa B.M. Teplov, - sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie znaczący.

Zatem reprezentacje muzyczno-słuchowe są umiejętnością, która objawia się w odtwarzaniu melodii przez ucho. Nazywa się to słuchowym lub reprodukcyjnym elementem słuchu muzycznego.

Poczucie rytmu.

Poczucie rytmu to percepcja i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce. Akcenty odgrywają ważną rolę w podziale ruchu muzycznego i postrzeganiu wyrazistości rytmu.

Jak wskazują obserwacje i liczne eksperymenty, podczas percepcji muzyki człowiek wykonuje zauważalne lub niezauważalne ruchy odpowiadające jej rytmowi, akcentom. Są to ruchy głowy, rąk, nóg, a także niewidoczne ruchy aparatu mowy i układu oddechowego. Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez daną osobę prowadzą do tego, że albo pojawiają się one w innej postaci, albo doświadczanie rytmu całkowicie się zatrzymuje. Wskazuje to na istnienie głębokiego związku między reakcjami motorycznymi a percepcją rytmu, motoryczną naturą rytmu muzycznego.

Doświadczenie rytmu, a co za tym idzie percepcja muzyki, jest procesem aktywnym. „Słuchacz doświadcza rytmu tylko wtedy, gdy go współtworzy, sprawia, że... Każde pełnoprawne postrzeganie muzyki jest aktywnym procesem, który obejmuje nie tylko słuchanie, ale także tworzenie, a tworzenie obejmuje bardzo różnorodne ruchy. W rezultacie percepcja muzyki nigdy nie jest wyłącznie procesem słuchowym; jest to zawsze proces słuchowo-motoryczny.

Poczucie muzycznego rytmu ma charakter nie tylko motoryczny, ale i emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna. Rytm jest jednym z wyrazistych środków muzycznych, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak zmysł modalny, stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę. Aktywny, aktywny charakter rytmu muzycznego umożliwia przekazywanie w ruchach (które, podobnie jak sama muzyka, są tymczasowe) najmniejszych zmian w nastroju muzyki, a tym samym zrozumienie wyrazistości języka muzycznego. Charakterystyczne cechy mowy muzycznej (akcenty, pauzy, płynne lub gwałtowne ruchy itp.) można przekazać za pomocą ruchów odpowiadających zabarwieniu emocjonalnemu (klaśnięcie, tupanie, płynne lub gwałtowne ruchy rąk, nóg itp.). Dzięki temu można je wykorzystać do rozwijania emocjonalnej reakcji na muzykę.

5) Ekspresyjne środki muzyczne.

1) Melodia (wokalna, instrumentalna) – ciąg dźwięków muzycznych połączonych rytmem i trybem, wyrażający myśl muzyczną.

2) Rytm - proporcjonalność. Rytm w muzyce to jednolita zmiana czasu trwania dźwięków. Bez rytmu nie da się wyobrazić ani jednej melodii, a liczba opcji rytmicznych jest nieskończenie duża, zależą one od twórczej wyobraźni kompozytora.

3) Tryb - zgodność dźwięków w muzyce, różna wysokość.

Istnieją 2 główne progi: mniejszy i większy.

4) Dynamika - siła dźwięku. Istnieją 2 główne odcienie dynamiczne: forte (głośno) i fortepian (cicho).

5) Tempo – szybkość wykonania utworu muzycznego: szybka, wolna i umiarkowana.

6) Barwa - zabarwienie dźwięku. Każdy ludzki głos i każdy instrument muzyczny ma swoją własną barwę. Według barwy rozróżniamy głosy śpiewaków.

7) Zasięg - odległość od niskiego dźwięku do wysokiego.

8) Rejestr - położenie dźwięku: wysoki, niski i średni.

9) Harmonia - akordy i ich kolejność.

Obraz muzyczny tworzony jest przez pewną kombinację środków wyrazu muzycznego. Wyrazistość języka muzyki jest pod wieloma względami podobna do wyrazistości języka mowy. Dźwięki muzyczne odbierane są przez ucho w taki sam sposób, jak mowa. Za pomocą głosu przekazywane są emocje, stan człowieka: niepokój, radość, smutek, czułość, płacz. Kolorystyka intonacyjna w mowie przekazywana jest za pomocą barwy, siły głosu, tempa mowy, akcentów i pauz. Intonacja muzyczna ma te same cechy wyrazu.

6) Charakterystyka metod i technik edukacji muzycznej.

§ 1. Metody wychowania muzycznego Metody wychowania muzycznego definiuje się jako działania nauczyciela mające na celu ogólny rozwój muzyczny i estetyczny dziecka. Budowane są w oparciu o aktywną interakcję pomiędzy dorosłym i dzieckiem. W tym złożonym procesie pedagogicznym wiodącą rolę przypisuje się osobie dorosłej, która, uwzględniając indywidualne potrzeby, zainteresowania i doświadczenia dziecka, organizuje jego zajęcia. Metody mają na celu kultywowanie estetycznego podejścia do muzyki, reakcji emocjonalnej, wrażliwości muzycznej, postawy wartościującej, ekspresyjnego wykonania. Wszystko to są różne momenty ogólnej muzykalności przedszkolaka, które wciąż są bardzo skromne w swoich przejawach i zmieniają się w zależności od wieku. W związku z tym należy zmienić także metody nauczania.
Metody nauczania są różnorodne. Zależą one od konkretnych zadań edukacyjnych, charakteru różnych rodzajów działalności muzycznej, sytuacji, źródła informacji itp. Trudno podać dokładną klasyfikację metod. Dlatego skupimy się na tych, które są najważniejsze w teorii pedagogiki radzieckiej: a) perswazja, b) przyzwyczajanie, ćwiczenia.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Praca na kursie

Rozwójwystępy muzyczne i dźwiękoweu dzieci

wiek przedszkolny

WSTĘP

ROZDZIAŁ 1

1.1 CECHY ROZWOJU MUZYCZNEGO DZIECI W PRZEDSZKOLE

1.2 CECHY PRACY NAD ROZWOJEM REPREZENTACJI MUZYCZNYCH I SŁUCHOWYCH U DZIECI W PRZEDSZKOLE

WNIOSEK

BIBLIOGRAFIA

WKIEROWNICTWO

przedszkolak pedagogika plastyki muzycznej

Cel: określenie skutecznych metod rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Zadania:

1) Identyfikacja teoretycznych podstaw rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej u przedszkolaków.

2) Rozwój ogólnej muzykalności dzieci.

4) Przeprowadzić eksperyment pedagogiczny.

5) Podsumuj wyniki badania.

Przedmiot badań: reprezentacja muzyczna i słuchowa u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: rozwój reprezentacji muzycznej i słuchowej dzieci w wieku przedszkolnym.

Metody badawcze:

1. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat.

2. Obserwacja pedagogiczna.

3. Eksperyment pedagogiczny.

4. Uogólnienie wyników.

Hipoteza badania: rozwój reprezentacji muzycznej i słuchowej będzie bardziej efektywny, gdy:

Tworzenie warunków do rozwoju wykonawstwa muzycznego i dźwiękowego;

Systematyczne badanie stopnia rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej dzieci.

Znaczenie:

Rozwój muzyczny ma niezastąpiony wpływ na rozwój ogólny: kształtuje się sfera emocjonalna, doskonali się myślenie, kształtuje się wrażliwość na piękno w sztuce i życiu. „Tylko rozwijając emocje, zainteresowania, gusta dziecka, można wprowadzić go w kulturę muzyczną, stworzyć jej podwaliny. Wiek przedszkolny jest niezwykle ważny dla dalszego poznawania kultury muzycznej. Jeśli w procesie działalności muzycznej kształtuje się świadomość muzyczna i estetyczna, nie pozostanie to bez śladu dla późniejszego rozwoju człowieka, jego ogólnej formacji duchowej ”(Radynova O.P.).

Muzyka konsoliduje w harmonijnych połączeniach dźwiękowych duchowe poruszenia ludzi, w których – zarówno w starożytności, jak i współcześnie – najpełniej wyraża się stosunek człowieka do otaczającego go świata. W tych duchowych poruszeniach i relacjach ze światem tak naprawdę składa się życie. Tak jak w malarstwie obraz na płótnie zyskuje życie wieczne, tak muzyczny wyraz uczuć i emocji, doświadczenie zmysłowych interakcji doświadczanych przez człowieka ze światem zyskuje prawo do wiecznego istnienia. Dzieje się tak dlatego, że w najsubtelniejszych, duchowych relacjach, w sferze zmysłowej człowieka istnieje głęboka wiedza intuicyjna, dzięki której dokładniej i sprawniej postrzega on przyrodę i otaczających go ludzi.

Nie bez powodu w starożytnych naukach filozoficznych wiedza wrodzona intuicyjnie (to znaczy przekazywana człowiekowi w drodze dziedziczenia, można powiedzieć, w drodze dziedziczenia społecznego) była czczona jako wiedza najwyższa. I tylko przy jego pomocy człowiek mógł zrozumieć istotę muzyki.

Sztuka muzyczna jest jednym z najbogatszych i najskuteczniejszych środków edukacji estetycznej, ma ogromną siłę oddziaływania emocjonalnego, kształci uczucia człowieka, kształtuje gusta.

Rozwój muzyczny jest jednym z głównych elementów edukacji estetycznej, odgrywa szczególną rolę w holistycznym, harmonijnym rozwoju osobowości dziecka.

Współczesne badania naukowe wskazują, że rozwój zdolności muzycznych, kształtowanie się podstaw kultury muzycznej – tj. Edukację muzyczną należy rozpoczynać już w wieku przedszkolnym. Brak pełnoprawnych wrażeń muzycznych w dzieciństwie trudno jest później uzupełnić.

Muzyka ma charakter intonacyjny podobny do mowy.

Podobnie jak proces opanowywania mowy, który wymaga środowiska mowy, aby pokochać muzykę, tak i dziecko musi mieć doświadczenie w odbiorze dzieł muzycznych różnych epok i stylów, oswoić się z jej intonacją, wczuć się w nastroje.

Znany folklorysta G.M. Naumenko napisał: „...dziecko popadające w izolację społeczną doświadcza upośledzenia umysłowego, uczy się umiejętności i języka tego, kto je wychowuje, komunikuje się z nim. A informacje dźwiękowe, które wchłonie w siebie we wczesnym dzieciństwie, będą głównym wspierającym językiem poetyckim i muzycznym w jego przyszłej świadomej mowie i intonacji muzycznej. Staje się jasne, dlaczego te dzieci, które kołysano do kołysanek, wychowywano na tłuczkach, bawiono dowcipami i bajkami, z którymi bawiły się, wykonując rymowanki, według licznych obserwacji, były najbardziej kreatywnymi dziećmi, z rozwiniętym myśleniem muzycznym… „.

Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci. Bardzo ważne dla pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzonymi właściwościami człowieka, czy też rozwijają się w wyniku wpływów środowiska, wychowania i treningu. Zdolności zależą od wrodzonych skłonności, ale rozwijają się w procesie edukacji i szkolenia. Wszystkie zdolności muzyczne powstają i rozwijają się w muzycznej aktywności dziecka. „Nie chodzi o to” – pisze naukowiec – „że zdolności objawiają się w działaniu, ale o to, że w tym działaniu powstają” (B.M. Teplov).

ROZDZIAŁ 1.SCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE PODSTAWY ROZWOJU REPREZENTACJI MUZYCZNEJ I SŁUCHOWEJ U DZIECI W PRZEDSZKOLE

1.1 CECHY ROZWOJU MUZYCZNEGO DZIECI W PRZEDSZKOLE

Wszystkie dzieci są z natury muzykalne.

Sztuka muzyczna jest jednym ze specyficznych i złożonych rodzajów sztuki. Specyfika polega na zastosowaniu specjalnych środków wyrazu - dźwięku, rytmu, tempa, mocy dźwięku, kolorystyki harmonicznej. Trudność polega na tym, że obraz dźwiękowy tworzony za pomocą powyższych środków wyrazu jest odbierany i interpretowany przez każdego słuchacza na swój własny, indywidualny sposób. Spośród całej różnorodności obrazów artystycznych, obrazy muzyczne są najtrudniejsze w odbiorze, szczególnie w wieku przedszkolnym, gdyż są pozbawione bezpośredniości, podobnie jak w sztukach wizualnych, nie mają specyfiki jako obrazy literackie. Jednak muzyka jest najpotężniejszym środkiem oddziaływania na wewnętrzny, duchowy świat dziecka, kształtując wyobrażenia na temat głównych kategorii etycznych i estetycznych. Możliwości edukacyjne sztuki muzycznej są naprawdę nieograniczone, ponieważ muzyka odzwierciedla niemal wszystkie zjawiska otaczającej nas rzeczywistości, szczególnie koncentrując się na doświadczeniach moralnych człowieka. Harmonia edukacji muzycznej i estetycznej osiągana jest dopiero wtedy, gdy wykorzystywane są wszystkie rodzaje zajęć muzycznych dostępnych w wieku przedszkolnym, uruchamiane są wszystkie możliwości twórcze dorastającego człowieka.

Rozróżnij zdolności ogólne, które przejawiają się wszędzie lub w wielu obszarach wiedzy i działania, oraz specjalne, które przejawiają się w jednym obszarze.

Zdolności specjalne to zdolności do określonej czynności, które pomagają osobie osiągnąć w niej wysokie wyniki.

Według Nemova R.S. kształtowanie specjalnych zdolności aktywnie rozpoczyna się już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Jeśli aktywność dziecka jest twórcza, niemonotonna, to nieustannie zmusza go do myślenia i sama w sobie staje się całkiem atrakcyjnym zajęciem jako sposób testowania i rozwijania umiejętności. Takie działania wzmacniają pozytywną samoocenę, zwiększają pewność siebie i poczucie satysfakcji z odniesionych sukcesów. Jeśli wykonywana czynność mieści się w strefie optymalnej trudności, czyli na granicy możliwości dziecka, wówczas prowadzi do rozwoju jego umiejętności, zdając sobie sprawę z tego, co Wygotski L.S. zwaną strefą potencjalnego rozwoju. Działania, które nie mieszczą się w tej strefie, w znacznie mniejszym stopniu prowadzą do rozwoju umiejętności. Jeśli jest zbyt proste, zapewnia jedynie realizację już istniejących umiejętności; jeśli jest to zbyt skomplikowane, staje się niemożliwe, a zatem nie prowadzi również do kształtowania nowych umiejętności i zdolności.

Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na indywidualny charakter umiejętności. Zdolności nie są bynajmniej „darem” tej samej jakości i różnej ilości, danym niejako „z zewnątrz”, ale indywidualną cechą właściwą tej konkretnej osobie, która pozwala mu skutecznie poradzić sobie z określonym zadaniem.

Zatem zdolności różnych ludzi różnią się nie cechami ilościowymi, ale przede wszystkim jakościowymi. Dlatego pracę nad rozwojem zdolności zaczynamy nie od „diagnozy” ich obecności lub braku u danej osoby, ale od badania indywidualnych cech samej osoby.

B.M. Tepłow, rozważając pojęcie „zdolności”, identyfikuje trzy główne cechy.

Po pierwsze, zdolności są rozumiane jako indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej.

Po drugie, zdolnościami nie nazywa się w ogóle żadnych cech indywidualnych, a jedynie te, które są związane z sukcesem wykonania czynności lub wielu czynności.

Zdolności muzyczne u wszystkich dzieci ujawniają się na różne sposoby. U niektórych już w pierwszym roku życia wszystkie trzy podstawowe umiejętności manifestują się dość wyraźnie, rozwijają się szybko i łatwo, co świadczy o muzykalności dzieci, podczas gdy u innych zdolności są wykrywane później, rozwijają się trudniej.

Umiejętności muzyczne są różnorodne. Zdolności muzyczne i motoryczne aktywnie rozwijają się w dzieciństwie. Przejawy uzdolnień w tym obszarze są różnorodne (badali je A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzierżyńska, K. V. Tarasowa i inni). Obejmuje to zdolność postrzegania muzyki, odczuwania jej wyrazistości, reagowania na nią bezpośrednio i emocjonalnie, a także umiejętność doceniania piękna muzyki i ruchu, doceniania wyrazistości rytmicznej, okazywania gustu muzycznego w granicach możliwości danego wieku.

Najtrudniej u dzieci rozwija się reprezentacja muzyczno-słuchowa – umiejętność odtwarzania głosem melodii, dokładnej jej intonacji czy wychwytywania jej przez ucho na instrumencie muzycznym. Większość przedszkolaków rozwija tę umiejętność dopiero w wieku pięciu lat.

Za główny przejaw muzykalności B. M. Teplov uważał „doświadczenie muzyki jako wyrazu jakiejś treści”.

Wśród głównych nośników treści zidentyfikował trzy główne zdolności muzyczne:

1. uczucie niepokoju, tj. umiejętność emocjonalnego rozróżniania funkcji modalnych dźwięków melodii lub odczuwania emocjonalnej wyrazistości ruchu wysokości tonu.

Uczucie modalne jako całość objawia się u człowieka jako przeżycie emocjonalne. Teplov nazywa to percepcyjnym elementem ucha muzycznego. Można to wykryć, kiedy rozpoznajemy melodie, kiedy stwierdzamy, czy melodia się skończyła, czy nie, kiedy wyczuwamy modalną barwę dźwięków.

W młodym wieku wskaźnikiem uczuć modalnych jest miłość do muzyki. Ponieważ muzyka wyraża emocje, ucho muzyczne musi być emocjonalne. Ogólnie rzecz biorąc, odczucie modalne jest podstawowym aspektem reakcji emocji na muzykę. W rezultacie odczucie modalne staje się zauważalne podczas postrzegania ruchu wysokości tonu, dlatego istnieje ścisły związek między reakcją emocjonalną na muzykę a rozumieniem wysokości tonu.

2. Możliwość dowolnego wykorzystania reprezentacje słuchowe odzwierciedlając ruch skoku.

Zdolność tę można inaczej nazwać słuchową lub reprodukcyjną częścią ucha muzycznego. Przejawia się to bezpośrednio w odtwarzaniu melodii ze słuchu, przede wszystkim w śpiewie. Wraz z czuciem modalnym leży u podstaw słyszenia harmonicznego. Na wyższych etapach rozwoju tworzy się tak zwany słuch wewnętrzny.

Zdolność ta stanowi główny rdzeń pamięci muzycznej.

I wyobraźnia muzyczna.

3. Uczucie muzyczno-rytmiczne, czyli umiejętność aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej wyrazistości rytmu muzycznego i dokładnego jego odtwarzania.

W młodym wieku poczucie muzyczno-rytmiczne objawia się tym, że słuchaniu muzyki bezpośrednio towarzyszą pewne reakcje motoryczne, które w mniejszym lub większym stopniu oddają rytm muzyki. To uczucie leży u podstaw tych przejawów muzykalności, które są związane z percepcją i reprodukcją tymczasowego chóru ruchu muzycznego. Wraz z odczuciem modalnym stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę.

Brak wczesnego ujawnienia się umiejętności, podkreśla B.M. Teplov, nie jest oznaką słabości, a tym bardziej braku umiejętności. Ogromne znaczenie ma środowisko, w którym dziecko dorasta (szczególnie w pierwszych latach życia). Wczesne przejawy zdolności muzycznych obserwuje się z reguły u dzieci, które otrzymują dość bogate wrażenia muzyczne.

Tepłow jasno określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Oparł się na pracach fizjologa I.P. Pawłowa i podkreślił, że wrodzone mogą być jedynie cechy anatomiczne i fizjologiczne, tj. skłonności leżące u podstaw rozwoju umiejętności.

Skłonności nie powstają w procesie rozwoju i edukacji, ale nie zanikają, jeśli nie istnieją warunki niezbędne do ich odkrycia. Przy tych samych wpływach zewnętrznych skłonności zmieniają się u różnych ludzi na różne sposoby. Możliwa jest np. tzw. realizacja wybuchowa złoża, tj. Tworzenie zdolności wybuchowych: Zdolność rozwija się przez dni, tygodnie, jak robią to niektórzy maniacy. W takich przypadkach tempo tworzenia się zdolności jest uważane za wskaźnik wysokiej reprezentacji złoża. Ale możliwe jest również stopniowe ujawnianie skłonności, raczej powolne i równie pełnoprawne kształtowanie się na jej podstawie pewnej zdolności.

Na zdolności muzyka składają się wrodzone cechy anatomiczne, fizjologiczne, neurofizjologiczne i psychologiczne, które są ważnymi warunkami wstępnymi udanego szkolenia zawodowego.

Wśród nich są tzw.:

Cechy budowy anatomicznej ciała, krtani (dla śpiewaków), mięśni twarzy (dla muzyków dętych), kończyn górnych (dla pianistów, smyczków itp.);

Niektóre właściwości tkanki mięśniowej, narządów ruchu, oddychania, słuchu;

Właściwości wyższej aktywności nerwowej (przede wszystkim te, z którymi wiąże się szybkość i subtelność reakcji psychicznych - wrażliwość analizatora słuchowego, labilność jako właściwość układu nerwowego, niektóre cechy układu analizator-efekt i psychomotoryczny, reakcja emocjonalna itp.).

Zdolności, B.M. Tepłow nie może istnieć inaczej niż w ciągłym procesie rozwoju. Umiejętność, która się nie rozwija, a której człowiek przestaje używać w praktyce, z czasem zanika. Tylko poprzez ciągłe ćwiczenia związane z systematycznym wykonywaniem tak złożonych czynności człowieka, jak muzyka, twórczość techniczna i artystyczna, matematyka itp., utrzymujemy i dalej rozwijamy odpowiednie umiejętności.

NA. Vetlugina wyróżniła dwie główne zdolności muzyczne: wyostrzony słuch i poczucie rytmu.

Podejście to podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy emocjonalnymi (odczuciami modalnymi) i słuchowymi (muzyczno-słuchowymi reprezentacjami) komponentami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch składników ucha muzycznego) w jedną (wysokość tonu) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w powiązaniu jego podstaw emocjonalnych i słuchowych.

Do pomyślnej realizacji działalności muzycznej potrzebne są zdolności muzyczne, które łączą się w koncepcję „ muzykalność".

Głównym przejawem muzykalności jest doświadczenie muzyki jako wyrazu jakiejś treści.

Muzykalność- jest to zespół właściwości osobowości człowieka, który powstał i rozwija się w procesie powstawania, tworzenia, rozwoju sztuki muzycznej; jest to zjawisko zdeterminowane praktyką społeczno-historyczną, wszelkimi rodzajami działalności muzycznej.

Muzykalność według Teplova B.M. jest to składnik talentu muzycznego, który jest niezbędny do prowadzenia działalności muzycznej, jak żadna inna, a ponadto jest niezbędny do każdego rodzaju działalności muzycznej. Ponieważ każdy człowiek ma swoistą kombinację zdolności – ogólnych i specjalnych, a cechy ludzkiej psychiki sugerują możliwość szerokiego kompensowania jednych właściwości przez inne, to muzykalność nie sprowadza się do jednej zdolności: „Każda zdolność zmienia się, nabywa jakościowo odmienny charakter w zależności od obecności i stopnia rozwoju zdolności innych osób.”

Muzykalność można postrzegać jako zbiór oddzielnych, niepowiązanych ze sobą talentów, które sprowadzają się do pięciu dużych grup:

* doznania i percepcja muzyczna;

* akcja muzyczna;

* pamięć muzyczna i wyobraźnia muzyczna;

* inteligencja muzyczna;

*uczucie muzyczne.

Zdolności muzyczne - indywidualne właściwości psychologiczne człowieka, które determinują percepcję, wykonanie, komponowanie muzyki, naukę w zakresie muzyki. W pewnym stopniu zdolności muzyczne przejawiają się u prawie wszystkich ludzi.

Wyraźne, indywidualnie przejawiające się zdolności muzyczne nazywane są talentem muzycznym.

Talent muzyczny nie da się rozpatrywać w oderwaniu od ucha muzycznego, które jest harmoniczne i melodyczne, absolutne i względne.

uzdolnienia- znaczny postęp w rozwoju umysłowym w porównaniu z normami wiekowymi lub wyjątkowy rozwój specjalnych zdolności (muzycznych, artystycznych itp.).

Z punktu widzenia twórczego potencjału jednostki A.M. Matiuszkin. Sformułowanie koncepcji uzdolnień twórczych opiera się przede wszystkim na własnych pracach nad rozwojem twórczego myślenia dzieci z wykorzystaniem metod nauczania problemowego; prace poświęcone grupowym formom twórczego myślenia, diagnostycznym metodom nauczania sprzyjającym osobistemu rozwojowi twórczemu uczniów zdolnych. Twórczość rozumiana jest przez niego jako mechanizm, warunek rozwoju, jako podstawowa właściwość psychiki. Za strukturalne składniki uzdolnień uważa dominującą rolę motywacji poznawczej i konsekwentnej, twórczej aktywności, wyrażającej się w odkrywaniu nowego, w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów. Główne oznaki twórczej potrzeby A.M. Matyushkin uważa jego stabilność, miarę działalności badawczej, bezinteresowność.

Aktywność badawczą pobudza nowość, którą zdolne dziecko samo widzi i odnajduje w otaczającym go świecie. Podkreśla, że podstawą uzdolnień nie jest intelekt, ale twórczość, wierząc, że psychika jest nadbudową.

Zupełnie przeciwne pod względem muzykalności jest pojęcie „amusia” (z gr. amusia- niekulturalny, niewykształcony, nieartystyczny) - skrajnie niski stopień zdolności muzycznych lub ich patologiczne naruszenie, odchylenie od normalnego rozwoju muzycznego człowieka odpowiadającego danej kulturze. Amusia występuje u około 2 – 3% ludzi. Należy odróżnić opóźnienia w rozwoju muzycznym lub niedorozwój muzyczny (takich osób może być nawet 30%), które można skorygować indywidualną pracą pedagogiczną.

W patopsychologii amuzja to całkowita utrata lub częściowe upośledzenie percepcji muzycznej, rozpoznawania, odtwarzania i odczuwania muzyki lub jej poszczególnych elementów (często na tle ogólnie zachowanych funkcji mowy). Amusia opiera się na naruszeniu percepcji i doświadczenia zdrowe relacje- ciągi dźwięków jako jedność semantyczna. Osoba nie rozpoznaje dobrze znanych melodii (np. hymnu narodowego), nie zauważa zniekształceń wysokości melodii, nie potrafi rozpoznać, czy krótkie motywy są podobne czy różne, nie rozróżnia dźwięków według wysokości; muzycy przestają rozpoznawać interwały, tracą absolutny ton. Czasami rozróżnienie wysokości dźwięku może zostać zachowane, ale zdolność dostrzegania i rozpoznawania interwałów, motywów i melodii zostaje utracona.

1.2 CECHY PRACY NAD ROZWOJEM REPREZENTACJI MUZYCZNYCH I SŁUCHOWYCH U DZIECI W PRZEDSZKOLE

Muzyczne reprezentacje słuchowe to przede wszystkim reprezentacje wysokości i rytmicznych korelacji dźwięków, gdyż to właśnie te aspekty tkanki dźwiękowej pełnią w muzyce rolę głównych nośników znaczeń.

Reprezentacje muzyczno-słuchowe często utożsamiane są z koncepcją „słyszenia wewnętrznego”.

Słuch wewnętrzny to zdolność do wyraźnego mentalnego przedstawienia (najczęściej z zapisu nutowego lub z pamięci) poszczególnych dźwięków, konstrukcji melodycznych i harmonicznych, a także całych dzieł muzycznych; ten typ słuchu wiąże się ze zdolnością człowieka do słyszenia i odczuwania muzyki „wewnętrznie”, to znaczy bez polegania na dźwięku zewnętrznym;

Słuch wewnętrzny jest umiejętnością rozwijającą się, doskonalącą się w odpowiedniej aktywności, postępującą w jej formowaniu od form niższych do wyższych (co więcej, proces ten, rozpoczynający się na pewnych etapach kształtowania się świadomości muzycznej i słuchowej, w rzeczywistości nie zatrzymuje się przez cały okres zawodowy działalność muzyka). Rozwój tej umiejętności, jej kultywowanie w nauczaniu jest jednym z najbardziej złożonych i odpowiedzialnych zadań pedagogiki muzycznej.

Powszechnie uważa się, że reprezentacje słuchowe mogą rozwijać się niezależnie od śpiewu lub jakiejkolwiek innej równoważnej aktywności muzycznej i że u dzieci może wystąpić taki zespół okoliczności, gdy reprezentacje słuchowe są dobrze rozwinięte, ale umiejętność ich wykorzystania nie. To założenie jest oczywiście fałszywe. Jeśli dziecko nie wie, jak wykonać pojedynczą czynność, w której realizowane są muzyczne reprezentacje słuchowe, oznacza to, że jeszcze tych reprezentacji nie posiada.

Percepcja muzyki odbywa się już wtedy, gdy dziecka nie można włączyć w inne rodzaje aktywności muzycznej, kiedy nie jest jeszcze w stanie dostrzec innych rodzajów sztuki. Percepcja muzyki jest wiodącym rodzajem aktywności muzycznej we wszystkich okresach dzieciństwa w wieku przedszkolnym.

E.V.Nazaikinsky mówi: „Percepcja muzyczna to percepcja mająca na celu zrozumienie i zrozumienie znaczeń, jakie ma muzyka jako sztuka, jako szczególna forma odzwierciedlenia rzeczywistości, jako estetyczne zjawisko artystyczne”.

Postrzeganie muzyki przez małe dzieci charakteryzuje się mimowolnym charakterem, emocjonalnością. Stopniowo, w miarę zdobywania doświadczenia, w miarę opanowywania mowy, dziecko może bardziej sensownie odbierać muzykę, korelować dźwięki muzyczne ze zjawiskami życiowymi i określać charakter pracy.

Wiadomo, że dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres, w którym sfera emocjonalna odgrywa wiodącą rolę w rozwoju psychicznym dziecka, a muzyka w samej swej treści jest sztuką emocjonalną. Związek i współzależność postępujących zmian osobowości oraz rozwoju muzycznego i emocjonalnego, rolę muzyki w rozwoju estetycznym, intelektualnym i moralnym dzieci udowodnili badacze z zakresu pedagogiki, psychologii, muzykologii, teorii i praktyki edukacji muzycznej ( B.V. Asafiev, N.A. Vetlugina, L. S. Wygotski, A. V. Zaporozhets, L. P. Pechko, V. I. Petrushin, B. M. Teplov i inni).

Konieczność wprowadzenia dziecka w świat kultury muzycznej, rozwój emocjonalnej reakcji na muzykę podkreślana jest w pracach N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Pietrowski, O.P. Radynova, V.A. Suchomlinski, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskaya i in.. Poglądy naukowców są zgodne, że rozwój wrażliwości emocjonalnej na muzykę powinien opierać się na aktywacji sfery emocjonalnej dzieci od najmłodszych lat. Badania T.S. Babajan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporożec, R.V. Oganjanyan, VA Rozsądne, B.M. Teplova i wsp. wykazali, że najważniejszym okresem w rozwoju reaktywności emocjonalnej jest okres wczesnego i młodszego wieku przedszkolnego, który charakteryzuje się dużą emocjonalnością dzieci i potrzebą żywych wrażeń.

Sztuka muzyczna daje niewyczerpane możliwości poszerzania i wzbogacania przeżyć emocjonalnych.

Muzyka najgłębiej chwyta człowieka i porządkuje jego byt emocjonalny, komunikując się z nią, dziecko z łatwością znajduje ujście dla swojej aktywności emocjonalnej i inicjatywy twórczej.

To aktywność emocjonalna daje dziecku możliwość realizacji swoich zdolności muzycznych, staje się środkiem komunikacji emocjonalnej, ważnym warunkiem rozwoju emocjonalnej reakcji na muzykę u przedszkolaków.

W procesie słuchania muzyki dzieci zapoznają się z utworami instrumentalnymi, wokalnymi o różnym charakterze, doświadczają pewnych uczuć. Słuchanie muzyki rozwija zainteresowanie, miłość do niej, poszerza horyzonty muzyczne, zwiększa wrażliwość muzyczną dzieci, kształtuje gust muzyczny.

Edukacja muzyczna, której treścią są wysoce artystyczne próbki światowej sztuki muzycznej, kształtuje u dzieci wyobrażenie o standardach piękna. Otrzymując od dzieciństwa pełnoprawne wrażenia muzyczne, dzieci uczą się języka intonacyjnego muzyki ludowej i klasycznej i podobnie jak opanowując język ojczysty, pojmują „słownik intonacyjny” dzieł z różnych epok i stylów.

Obraz muzyczny jest trudny do szczegółowego opisania. Aby zrozumieć specyficzny język dzieł muzycznych, konieczne jest zgromadzenie minimalnego doświadczenia w słuchaniu, zdobycie pewnych pomysłów na temat wyrazistych cech języka muzycznego.

Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne jest słuchowe wyobrażenie o tym, jak dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, skokowo, czy się powtarzają, tj. mają reprezentacje muzyczne i słuchowe (wysokość dźwięku i ruch rytmiczny). Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię. Tak jak zapamiętywanie może być mimowolne i arbitralne, tak reprezentacje muzyczno-słuchowe różnią się stopniem ich arbitralności. Arbitralne reprezentacje muzyczne i słuchowe są związane z rozwojem słuchu wewnętrznego. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale także arbitralnego operowania muzycznymi reprezentacjami słuchowymi.

Zdolności dziecka rozwijają się w procesie aktywnej aktywności muzycznej.

Do najważniejszych cech rozwoju muzycznego należą:

wrażenia słuchowe, ucho muzyczne;

jakość i poziom reakcji emocjonalnej na muzykę o różnym charakterze;

Najprostsze umiejętności, czynności w śpiewie i wykonaniu muzyczno-rytmicznym.

Psychologowie zauważają, że dzieci wcześnie rozwijają wrażliwość słuchu. Od pierwszych miesięcy prawidłowo rozwijające się dziecko reaguje na naturę muzyki tzw. kompleksem rewitalizacyjnym, raduje się lub uspokaja. Pod koniec pierwszego roku życia dziecko, słuchając śpiewu osoby dorosłej, przyzwyczaja się do swojej intonacji gruchaniem, bełkotem.

Dziecko już w wieku pięciu lat potrafi określić, jaki to rodzaj muzyki (wesoła, radosna, spokojna), dźwięki (wysokie, niskie, głośne, ciche. Potrafi dokładnie określić, na jakim instrumencie wykonywany jest utwór. Dzieci dobrze się bawią). -rozwinięta koordynacja wokalno-słuchowa.

Dziecko w wieku sześciu lat powinno potrafić samodzielnie scharakteryzować utwór, potrafi całościowo postrzegać obraz muzyczny, co jest bardzo istotne w kształtowaniu estetycznego stosunku do otoczenia.

Dziecko w procesie dorastania może uczyć się środków wyrazu muzycznego, rytmicznych ruchów, a co najważniejsze, słuchać i wykonywać muzykę.

Przyczynia się to do rozwoju muzycznego i słuchowego, przyswojenia umiejętności niezbędnych do przygotowania się do śpiewania z nut.

Wykonanie muzyczno-słuchowe to umiejętność, która rozwija się przede wszystkim w śpiewie, a także w grze ze słuchu na instrumentach muzycznych o wysokich tonach. Rozwija się w procesie percepcji poprzedzającym odtwarzanie muzyki. Aby aktywować reprezentacje muzyczno-słuchowe, ważne jest połączenie z percepcją właśnie brzmiącej melodii, „kontynuowanie już brzmiącej melodii w przedstawieniu” – pisze B. M. Teplov – jest nieporównywalnie łatwiejsze, niż można sobie wyobrazić od samego początku.

Oprócz ogólnie przyjętych metod i technik (wizualnych, werbalnych, zabawowych, praktycznych) na zajęciach można zastosować metody kształtowania świadomości muzycznej i estetycznej oraz podstawy kultury muzycznej, uwzględnione w programie O.P. Radynova „Muzyczne arcydzieła”:

1) Metoda kontrastowego porównywania dzieł i obrazów;

2) Metody asymilacji do natury brzmienia muzyki (asymilacja motoryczno-ruchowa, asymilacja dotykowa, asymilacja werbalna, asymilacja mimiczna, asymilacja barwowo-instrumentalna).

Aby wzmocnić wrażenia dzieci na temat słuchanej muzyki, przywołać w ich wyobraźni obrazy bliskie muzyce lub zilustrować nieznane zjawiska, należy zastosować klarowność wizualną.

Miłość do muzyki, potrzeba jej kształtuje się w dziecku przede wszystkim w procesie jej słuchania, dzięki czemu dzieci rozwijają percepcję muzyczną, kładą się podwaliny kultury muzycznej. Natomiast cechy figuratywne (epitety, porównania, metafory) wywołują reakcję emocjonalną i estetyczną, która jest początkiem świadomości muzycznej i estetycznej. Dlatego w procesie mówienia o pracy konieczne jest aktywowanie wypowiedzi dzieci, co przyczynia się do głębszej i bardziej świadomej percepcji.

Rozwój ucha muzycznego u dzieci, a przede wszystkim jego głównego, „elementu” wysokości dźwięku, w dużej mierze zależy od kierunku i organizacji tych rodzajów aktywności muzycznej, które są w tym przypadku priorytetowe. Do nich, jak już wspomniano, zalicza się przede wszystkim śpiew - jeden z głównych i najbardziej naturalnych rodzajów aktywności muzycznej przedszkolaków i uczniów.

W praktyce edukacji i wychowania muzycznego ta część zajęć jest bardzo rozbudowana i najsłabiej rozwinięta metodologicznie. W istniejących zaleceniach metodycznych zwykle zwraca się uwagę na wagę pracy nad czystością intonacji, dykcji i ogólną wyrazistością wykonania. Na tym zwykle kończą się instrukcje dla praktyków. Z zasady dyrektorzy muzyczni w przedszkolach oraz nauczyciele szkół podstawowych i ogólnokształcących nie zajmują się inscenizacją śpiewu dziecięcego jako takiego. Tymczasem to właśnie wiek, o którym mówimy, najbardziej sprzyja kształtowaniu podstawowych umiejętności i zdolności wokalnych.

Dzieci żywo reagują na pogodną, wesołą, zabawną muzykę, lubią humoreski, obrazowo-figuratywne, szkice gatunkowe itp.

Utwory muzyczne dla dzieci powinny być artystyczne, melodyjne i zachwycać swoim pięknem. Ponadto muszą przekazywać uczucia, nastroje, myśli dostępne dla dzieci.

Słuchanie muzyki warto poprzedzić słowem wprowadzającym nauczyciela – zwięzłym, pojemnym w treści, potrafiącym zainteresować dziecięcą publiczność. Zainteresowanie, zainteresowanie dziecka, skupienie jego uwagi na „przedmiocie” to podstawowy warunek powodzenia muzycznej pracy edukacyjnej, a w szczególności rozwoju zdolności percepcyjnych. Ma to bezpośredni związek z procedurą słuchania muzyki. Przed zapoznaniem dzieci z nowym utworem muzycznym możesz krótko opowiedzieć im o kompozytorze, o kilku ciekawych epizodach z jego biografii, o okolicznościach związanych z powstaniem tego utworu (zwłaszcza jeśli zawierają one coś niezwykłego, co może wzbudzić uwagę i zainteresowanie) ). ). Przydatne jest postawienie dzieciom zadania „kreatywnego” (np. określenie charakteru muzyki, wyjaśnienie, o czym ona opowiada, co przedstawia, porównanie dwóch przedstawień, znalezienie różnicy między nimi itp.). Jeśli uczniowie w trakcie dyskusji o słuchanej muzyce kłócą się ze sobą, nauczyciel ma podstawy uważać to za swój sukces, za osiągnięcie w swojej pracy. Należy zachęcać, wspierać wszelkie dialogi, spory dotyczące tego czy innego zjawiska artystycznego; to spory, jeśli są wystarczająco pouczające, przyczyniają się do kształtowania własnej opinii, uczą polegania na osobistym stanowisku, kształtują stosunek do materiału muzycznego (i nie tylko muzycznego).

Zainteresowanie zajęciami podnosi ton emocjonalny uczniów; z kolei emocje podwajają, potrajają siłę i jasność percepcji.

Postrzeganie muzyki z powodzeniem kształtuje się w energicznej aktywności przedszkolaków. Aktywną formą aktywności jest np. gra na najprostszych instrumentach muzycznych – ksylofonach dziecięcych, metalofonach, dzwonkach, trójkątach, instrumentach perkusyjnych (takich jak tamburyn i bęben), harmonijkach ustnych itp.

WNIOSEK

Należy rozwijać umiejętność odpowiedniego postrzegania muzyki u wszystkich dzieci bez wyjątku, bez podziału na mniej lub bardziej uzdolnione, muzycznie otwarte itp. Po pierwsze, całkowita odporność jest zjawiskiem równie rzadkim, jak wyjątkowy talent artystyczny; po drugie, ocena przez nauczyciela naturalnych zdolności uczniów (zarówno pozytywna, jak i negatywna) zawsze może okazać się subiektywna i stronnicza. Najważniejsze jest stworzenie warunków do wszechstronnego rozwoju każdego ucznia - rozwój jego myślenia artystycznego i figuratywnego, sfery emocjonalnej, gustu, potrzeb i zainteresowań estetycznych.

Muzyczne reprezentacje słuchowe powstają i rozwijają się nie same z siebie, ale dopiero w procesie działania, który z konieczności tych reprezentacji wymaga. Najbardziej elementarnymi formami takiej aktywności są śpiew i zbieranie ze słuchu; nie można ich zrealizować bez muzycznych reprezentacji słuchowych.

Repertuar dla dzieci powinien być wysoce artystyczny, ponieważ muzyka ma orientację estetyczną.

Lekcje muzyki przyczyniają się do ogólnego rozwoju osobowości dziecka. Relacje pomiędzy wszystkimi aspektami wychowania rozwijają się w procesie różnych typów i form aktywności muzycznej. Reagowanie emocjonalne i rozwinięty słuch muzyczny pozwolą dzieciom reagować na dobre uczucia i czyny w przystępnych formach, pomogą aktywować aktywność umysłową.

BIBLIOGRAFIA:

1. Radynova O.P. Arcydzieła muzyczne M.: „Wydawnictwo Gnome and D”, 2010.

2. Radynova O.P., Katinene A.I. Edukacja muzyczna przedszkolaków M.: Akademia Moskwa, 2008.

3. Ridetskaya O.G. Psychologia uzdolnień, M.: Eurasian Open Institute, 2010.

4. Tsypin G.M. Psychologia aktywności muzycznej, M., 2011.

5. Teplov B.M. Psychologia zdolności muzycznych // Wybrane prace. prace: w 2 tomach - M., 1985. - V. 1

6. Teplov B. M. Zdolności i talenty // Czytelnik o wieku i psychologii pedagogicznej.-- M., 1981.-- S. 32.

7. Vetlugina N.A. Rozwój muzyczny dziecka. - M., 2008.

8. Luchinina O. Vinokurova E. Niektóre tajemnice rozwoju zdolności muzycznych. - Astrachań, Projekt „LENOLIUS”, 2010

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Ogólna charakterystyka rodzajów działalności muzycznej. Występ muzyczny dla dzieci, realizowany poprzez śpiew, rytmiczne ruchy i tańce, grę na instrumentach. Rozwój poczucia rytmu u przedszkolaków, kształtowanie reprezentacji muzycznych i słuchowych.

prace kontrolne, dodano 22.10.2015

Podstawy edukacji muzycznej i rytmicznej. Kształcenie umiejętności muzyczno-rytmicznych w procesie aktywności muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym. Pracuj nad ruchami muzycznymi i rytmicznymi. Określanie poziomu rozwoju muzycznego i rytmicznego.

praca semestralna, dodano 01.07.2014

Edukacja muzyczna i rozwój dzieci w wieku przedszkolnym w kontekście współczesnych koncepcji dzieciństwa. Kształtowanie muzykalności na różnych etapach wiekowych dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Identyfikacja dzieci uzdolnionych muzycznie i cechy interakcji z nimi.

praca semestralna, dodana 12.07.2010

Cele i zadania edukacji muzycznej w przedszkolu. Metody nauczania muzyki. Wpływ muzyki na rozwój dzieci. Proces powstawania reprezentacji muzycznych i słuchowych. Nauczanie tańca jako priorytetowy kierunek studiów nad ruchem muzycznym.

prace kontrolne, dodano 19.11.2015

Zdolności jako indywidualne właściwości psychiczne osobowości dziecka. Wartość rozwoju zdolności muzyczno-zmysłowych u dzieci w wieku przedszkolnym. Główne gry i podręczniki muzyczno-dydaktyczne stosowane w edukacji muzycznej przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 28.09.2011

praca semestralna, dodano 02.11.2017

Istota edukacji prawnej dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy edukacji prawnej dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Kształtowanie się wyobrażeń o ludziach. Obywatelstwo jako integralna cecha moralna człowieka.

praca semestralna, dodano 12.10.2013

Wartość rozwoju zdolności muzyczno-zmysłowych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Pojęcie, struktura i rola edukacji sensorycznej. Sposób wykorzystania pomocy i zabaw muzyczno-dydaktycznych w różnych rodzajach aktywności muzycznej.

teza, dodana 20.06.2009

Identyfikacja i opracowanie skutecznych metod rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez zabawy muzyczno-dydaktyczne

Praca na kursie

Rozwój reprezentacji muzycznych i słuchowych u dzieci

wiek przedszkolny

WSTĘP………………………………………………………………………3

ROZDZIAŁ 1

1.1 CECHY ROZWOJU MUZYCZNEGO DZIECI W PRZEDSZKOLE………..…………………………………………..7

1.2 Cechy pracy nad rozwojem muzyki i odpowiedzialności u dzieci w wieku przedszkolnym .................................... .................................................. ..................................................

2. WNIOSEK………………………………………………………………….27
BIBLIOGRAFIA…………………………………………….………29

WSTĘP

Cel: określenie skutecznych metod rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Zadania:
1) Identyfikacja teoretycznych podstaw rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej u przedszkolaków.

2) Rozwój ogólnej muzykalności dzieci.

Przedmiot badań: reprezentacja muzyczna i słuchowa u dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: rozwój reprezentacji muzycznej i słuchowej dzieci w wieku przedszkolnym.
Metody badawcze:
1. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat.

2. Obserwacja pedagogiczna.

3. Eksperyment pedagogiczny.
4. Uogólnienie wyników.

Hipoteza badawcza: rozwój reprezentacji muzycznej i słuchowej będzie bardziej efektywny, gdy:

Tworzenie warunków do rozwoju wykonawstwa muzycznego i dźwiękowego;
- systematyczne badanie stopnia rozwoju reprezentacji muzycznej i słuchowej dzieci.

Znaczenie:

Obecnie można uznać za ogólnie przyjęte, że człowiek żyje bardziej w świecie zmysłów niż w świecie rozumu; Zgodni są w tym zarówno pedagodzy, jak i psycholodzy, a także przedstawiciele innych humanitarnych dziedzin wiedzy. A skoro tak jest,muzyka jest sztuką, która zapewnia duchowi ludzkiemu możliwość stałego i intensywnego życia wewnętrznego.
Muzyka konsoliduje w harmonijnych połączeniach dźwiękowych duchowe poruszenia ludzi, w których – zarówno w starożytności, jak i współcześnie – najpełniej wyraża się stosunek człowieka do otaczającego go świata. W tych duchowych poruszeniach i relacjach ze światem tak naprawdę składa się życie. Tak jak w malarstwie obraz na płótnie zyskuje życie wieczne, tak muzyczny wyraz uczuć i emocji, doświadczenie zmysłowych interakcji doświadczanych przez człowieka ze światem zyskuje prawo do wiecznego istnienia. Dzieje się tak dlatego, że w najsubtelniejszych, duchowych relacjach, w sferze zmysłowej człowieka istnieje głęboka wiedza intuicyjna, dzięki której dokładniej i sprawniej postrzega on przyrodę i otaczających go ludzi.
Nie bez powodu w starożytnych naukach filozoficznych wiedza wrodzona intuicyjnie (to znaczy przekazywana człowiekowi w drodze dziedziczenia, można powiedzieć, w drodze dziedziczenia społecznego) była czczona jako wiedza najwyższa. I tylko przy jego pomocy człowiek mógł zrozumieć istotę muzyki.

Sztuka muzyczna jest jednym z najbogatszych i najskuteczniejszych środków edukacji estetycznej, ma ogromną siłę oddziaływania emocjonalnego, kształci uczucia człowieka, kształtuje gusta.
Rozwój muzyczny jest jednym z głównych elementów edukacji estetycznej, odgrywa szczególną rolę w holistycznym, harmonijnym rozwoju osobowości dziecka.
Współczesne badania naukowe wskazują, że rozwój zdolności muzycznych, kształtowanie się podstaw kultury muzycznej – tj. Edukację muzyczną należy rozpoczynać już w wieku przedszkolnym. Brak pełnoprawnych wrażeń muzycznych w dzieciństwie trudno jest później uzupełnić.
Muzyka ma charakter intonacyjny podobny do mowy.
Podobnie jak proces opanowywania mowy, który wymaga środowiska mowy, aby pokochać muzykę, tak i dziecko musi mieć doświadczenie w odbiorze dzieł muzycznych różnych epok i stylów, oswoić się z jej intonacją, wczuć się w nastroje.
Znany folklorysta G.M. Naumenko napisał: „...dziecko popadające w izolację społeczną doświadcza upośledzenia umysłowego, uczy się umiejętności i języka tego, kto je wychowuje, komunikuje się z nim. A informacje dźwiękowe, które wchłonie w siebie we wczesnym dzieciństwie, będą głównym wspierającym językiem poetyckim i muzycznym w jego przyszłej świadomej mowie i intonacji muzycznej. Staje się jasne, dlaczego te dzieci, które kołysano do kołysanek, wychowywano na tłuczkach, bawiono dowcipami i bajkami, z którymi bawiły się, wykonując rymowanki, według licznych obserwacji, były najbardziej kreatywnymi dziećmi, z rozwiniętym myśleniem muzycznym… „.

Przedszkolaki mają niewielkie doświadczenie w przedstawianiu ludzkich uczuć, które istnieją w prawdziwym życiu. Muzyka, która przekazuje całą gamę uczuć i ich odcieni, może rozwinąć te idee.
Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci. Bardzo ważne dla pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzonymi właściwościami człowieka, czy też rozwijają się w wyniku wpływów środowiska, wychowania i treningu. Zdolności zależą od wrodzonych skłonności, ale rozwijają się w procesie edukacji i szkolenia. Wszystkie zdolności muzyczne powstają i rozwijają się w muzycznej aktywności dziecka. „Nie chodzi o to” – pisze naukowiec – „że zdolności objawiają się w działaniu, ale o to, że w tym działaniu powstają” (B.M. Teplov).
ROZDZIAŁ 1

1.1 Cechy rozwoju muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym

Wszystkie dzieci są z natury muzykalne.

Sztuka muzyczna jest jednym ze specyficznych i złożonych rodzajów sztuki. Specyfika polega na zastosowaniu specjalnych środków wyrazu - dźwięku, rytmu, tempa, mocy dźwięku, kolorystyki harmonicznej. Trudność polega na tym, że obraz dźwiękowy tworzony za pomocą powyższych środków wyrazu jest odbierany i interpretowany przez każdego słuchacza na swój własny, indywidualny sposób. Spośród całej różnorodności obrazów artystycznych, obrazy muzyczne są najtrudniejsze w odbiorze, szczególnie w wieku przedszkolnym, gdyż są pozbawione bezpośredniości, podobnie jak w sztukach wizualnych, nie mają specyfiki jako obrazy literackie. Jednak muzyka jest najpotężniejszym środkiem oddziaływania na wewnętrzny, duchowy świat dziecka, kształtując wyobrażenia na temat głównych kategorii etycznych i estetycznych. Możliwości edukacyjne sztuki muzycznej są naprawdę nieograniczone, ponieważ muzyka odzwierciedla niemal wszystkie zjawiska otaczającej nas rzeczywistości, szczególnie koncentrując się na doświadczeniach moralnych człowieka. Harmonia edukacji muzycznej i estetycznej osiągana jest dopiero wtedy, gdy wykorzystywane są wszystkie rodzaje zajęć muzycznych dostępnych w wieku przedszkolnym, uruchamiane są wszystkie możliwości twórcze dorastającego człowieka.

Rozróżnij zdolności ogólne, które przejawiają się wszędzie lub w wielu obszarach wiedzy i działania, oraz specjalne, które przejawiają się w jednym obszarze.

Zdolności specjalne to zdolności do określonej czynności, które pomagają osobie osiągnąć w niej wysokie wyniki.

Przede wszystkim należy zauważyćindywidualny charakter umiejętności. Zdolności nie są bynajmniej „darem” tej samej jakości i różnej ilości, danym niejako „z zewnątrz”, lecznieodłącznie związane z tą konkretną osobącecha, która pozwala skutecznie poradzić sobie z określonym zadaniem.
Zatem zdolności różnych ludzi różnią się nie cechami ilościowymi, ale przede wszystkim jakościowymi. Dlatego nie rozpoczynamy pracy nad rozwojem zdolności od „diagnozy” ich obecności lub braku. Na osoby, ale z badania cech indywidualnych bardzo osoba.
B.M. Tepłow, rozważając pojęcie „zdolności”, identyfikuje trzy główne cechy.

Po pierwsze, zdolności są rozumiane jako indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej.

Po drugie, zdolnościami nie nazywa się w ogóle żadnych cech indywidualnych, a jedynie te, które są związane z sukcesem wykonania czynności lub wielu czynności.

Po trzecie, pojęcie zdolności nie ogranicza się do wiedzy, umiejętności i zdolności, które dana osoba już posiada. Wynika z tego, że zdolność nie może powstać poza odpowiednią czynnością praktyczną. Nie chodzi – podkreśla – o to, że zdolności manifestują się w działaniu, ale o to, że w tym działaniu powstają.
Zdolności muzyczne u wszystkich dzieci ujawniają się na różne sposoby. U niektórych już w pierwszym roku życia wszystkie trzy podstawowe umiejętności manifestują się dość wyraźnie, rozwijają się szybko i łatwo, co świadczy o muzykalności dzieci, podczas gdy u innych zdolności są wykrywane później, rozwijają się trudniej.

Umiejętności muzyczne są różnorodne. Aktywnie rozwijaj się w dzieciństwie
wiek, zdolności muzyczne i motoryczne. Różne przejawy
talenty w tej dziedzinie (badali je A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzierżyńska, K. V. Tarasowa i inni). Obejmuje to zdolność postrzegania muzyki, odczuwania jej wyrazistości, reagowania na nią bezpośrednio i emocjonalnie, a także umiejętność doceniania piękna muzyki i ruchu, doceniania wyrazistości rytmicznej, okazywania gustu muzycznego w granicach możliwości danego wieku.

Za główny przejaw muzykalności B. M. Teplov uważał „doświadczenie muzyki jako wyrazu jakiejś treści”.

Wśród głównych nośników treści zidentyfikował trzy główne zdolności muzyczne:

1. Niepokój , tj. umiejętność emocjonalnego rozróżniania funkcji modalnych dźwięków melodii lub odczuwania emocjonalnej wyrazistości ruchu wysokości tonu.
Uczucie modalne jako całość objawia się u człowieka jako przeżycie emocjonalne. Teplov nazywa to percepcyjnym elementem ucha muzycznego. Można to wykryć, kiedy rozpoznajemy melodie, kiedy stwierdzamy, czy melodia się skończyła, czy nie, kiedy wyczuwamy modalną barwę dźwięków.

2. Możliwość dowolnego wykorzystaniareprezentacje słuchoweodzwierciedlając ruch skoku.

Zdolność ta stanowi główny rdzeń pamięci muzycznej.

I wyobraźnia muzyczna.

3. Uczucie muzyczno-rytmiczne, czyli umiejętność aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej wyrazistości rytmu muzycznego i dokładnego jego odtwarzania.
W młodym wieku poczucie muzyczno-rytmiczne objawia się tym, że słuchaniu muzyki bezpośrednio towarzyszą pewne reakcje motoryczne, które w mniejszym lub większym stopniu oddają rytm muzyki. To uczucie leży u podstaw tych przejawów muzykalności, które są związane z percepcją i reprodukcją tymczasowego chóru ruchu muzycznego. Wraz z odczuciem modalnym stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę.

Na zdolności muzyka składają się wrodzone cechy anatomiczne, fizjologiczne, neurofizjologiczne i psychologiczne, które są ważnymi warunkami wstępnymi udanego szkolenia zawodowego.
Wśród nich są tzw.:

Cechy budowy anatomicznej ciała, krtani (dla śpiewaków), mięśni twarzy (dla muzyków dętych), kończyn górnych (dla pianistów, smyczków itp.);

Niektóre właściwości tkanki mięśniowej, narządów ruchu, oddychania, słuchu;

NA. Vetlugina wyróżniła dwie główne zdolności muzyczne:wyostrzony słuch i poczucie rytmu.

Do pomyślnej realizacji działalności muzycznej potrzebne są zdolności muzyczne, które łączą się w koncepcję „ muzykalność."

Głównym przejawem muzykalności jest doświadczenie muzyki jako wyrazu jakiejś treści.
Muzykalność - jest to zespół właściwości osobowości człowieka, który powstał i rozwija się w procesie powstawania, tworzenia, rozwoju sztuki muzycznej; jest to zjawisko zdeterminowane praktyką społeczno-historyczną, wszelkimi rodzajami działalności muzycznej.
Muzykalność według Teplova B.M. jest to składnik talentu muzycznego, który jest niezbędny do prowadzenia działalności muzycznej, jak żadna inna, a ponadto jest niezbędny do każdego rodzaju działalności muzycznej. Ponieważ każdy człowiek ma swoistą kombinację zdolności – ogólnych i specjalnych, a cechy ludzkiej psychiki sugerują możliwość szerokiego kompensowania jednych właściwości przez inne, to muzykalność nie sprowadza się do jednej zdolności: „Każda zdolność zmienia się, nabywa jakościowo odmienny charakter w zależności od obecności i stopnia rozwoju zdolności innych osób.”

Muzykalność można postrzegać jako zbiór oddzielnych, niepowiązanych ze sobą talentów, które sprowadzają się do pięciu dużych grup:
musical Czuć i percepcja;
akcja muzyczna;
musical pamięć i wyobraźnia muzyczna;
inteligencja muzyczna;
muzyczne uczucie.
Zdolności muzyczne - indywidualne właściwości psychologiczne człowieka, które determinują percepcję, wykonanie, komponowanie muzyki, naukę w zakresie muzyki. W pewnym stopniu zdolności muzyczne przejawiają się u prawie wszystkich ludzi.
Wyraźne, indywidualnie przejawiające się zdolności muzyczne nazywane są talentem muzycznym.

Talent muzycznynie da się rozpatrywać w oderwaniu od ucha muzycznego, które jest harmoniczne i melodyczne, absolutne i względne.

uzdolnienia znaczny postęp w rozwoju umysłowym w porównaniu z normami wiekowymi lub wyjątkowy rozwój specjalnych zdolności (muzycznych, artystycznych itp.).

Z punktu widzenia twórczego potencjału jednostki A.M. Matiuszkin. Sformułowanie koncepcji uzdolnień twórczych opiera się przede wszystkim na własnych pracach nad rozwojem twórczego myślenia dzieci z wykorzystaniem metod nauczania problemowego; prace poświęcone grupowym formom twórczego myślenia, diagnostycznym metodom nauczania sprzyjającym osobistemu rozwojowi twórczemu uczniów zdolnych. Twórczość rozumiana jest przez niego jako mechanizm, warunek rozwoju, jako podstawowa właściwość psychiki. Strukturalne składniki uzdolnień, uważa dominującą rolę motywacji poznawczej i konsekwentnej, twórczej aktywności, wyrażającej się w odkryciu czegoś nowego, w sformułowaniu i rozwiązaniu

problemy. Główne oznaki twórczej potrzeby A.M. Matyushkin uważa jego stabilność, miarę działalności badawczej, bezinteresowność.
Aktywność badawczą pobudza nowość, którą zdolne dziecko samo widzi i odnajduje w otaczającym go świecie. Podkreśla, że podstawą uzdolnień nie jest intelekt, ale twórczość, wierząc, że psychika jest nadbudową.

Zupełnie przeciwne pod względem muzykalności jest pojęcie „amusia” (z gr. amusia - niekulturalny, niewykształcony, nieartystyczny) - skrajnie niski stopień zdolności muzycznych lub ich patologiczne naruszenie, odchylenie od normalnego rozwoju muzycznego człowieka odpowiadającego danej kulturze. Amusia występuje u około 2 – 3% ludzi. Należy odróżnić opóźnienia w rozwoju muzycznym lub niedorozwój muzyczny (takich osób może być nawet 30%), które można skorygować indywidualną pracą pedagogiczną.

W patopsychologii amuzja to całkowita utrata lub częściowe upośledzenie percepcji muzycznej, rozpoznawania, odtwarzania i odczuwania muzyki lub jej poszczególnych elementów (często na tle ogólnie zachowanych funkcji mowy). Amusia opiera się na naruszeniu percepcji i doświadczenia zdrowe relacje - ciągi dźwięków jako jedność semantyczna. Osoba nie rozpoznaje dobrze znanych melodii (np. hymnu narodowego), nie zauważa zniekształceń wysokości melodii, nie potrafi rozpoznać, czy krótkie motywy są podobne czy różne, nie rozróżnia dźwięków według wysokości; muzycy przestają rozpoznawać interwały, tracą absolutny ton. Czasami rozróżnienie wysokości dźwięku może zostać zachowane, ale zdolność dostrzegania i rozpoznawania interwałów, motywów i melodii zostaje utracona.

1.2 Cechy pracy nad rozwojem reprezentacji muzycznych i słuchowych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Muzyczne reprezentacje słuchowe to przede wszystkim reprezentacje wysokości i rytmicznych korelacji dźwięków, gdyż to właśnie te aspekty tkanki dźwiękowej pełnią w muzyce rolę głównych nośników znaczeń.
Reprezentacje muzyczno-słuchowe często utożsamiane są z koncepcją „słyszenia wewnętrznego”.
Słuch wewnętrzny – umiejętność jasnego myślenia przedłożona praca (najczęściej z zapisu nutowego lub z pamięci) poszczególnych dźwięków, konstrukcji melodycznych i harmonicznych, a także całych utworów muzycznych; ten typ słuchu wiąże się ze zdolnością człowieka do słyszenia i odczuwania muzyki „wewnętrznie”, to znaczy bez polegania na dźwięku zewnętrznym;
Słuch wewnętrzny jest umiejętnością rozwijającą się, doskonalącą się w odpowiedniej aktywności, postępującą w jej formowaniu od form niższych do wyższych (co więcej, proces ten, rozpoczynający się na pewnych etapach kształtowania się świadomości muzycznej i słuchowej, w rzeczywistości nie zatrzymuje się przez cały okres zawodowy działalność muzyka). Rozwój tej umiejętności, jej kultywowanie w nauczaniu jest jednym z najbardziej złożonych i odpowiedzialnych zadań pedagogiki muzycznej.
Reprezentacje muzyczno-słuchowe zwykle spontanicznie powstają przy mniej lub bardziej bliskim kontakcie ze zjawiskiem muzycznym: ich podstawą fizjologiczną jest zacieranie się „śladów” w korze mózgowej podczas percepcji wrażeń dźwiękowych. U ludzi uzdolnionych muzycznie, mających w miarę stabilny słuch muzyczny, te idee kształtują się, przy czym wszystkie inne rzeczy są jednakowe, szybciej, dokładniej, mocniej; „ślady” w sferze mózgowej są tu wyraźniejsze i mają bardziej reliefowe kontury. Wręcz przeciwnie, słabość, niedorozwój funkcji słuchowej wewnętrznej w naturalny sposób objawia się bladością, niejasnością, fragmentacją pomysłów.
Powszechnie uważa się, że reprezentacje słuchowe mogą rozwijać się niezależnie od śpiewu lub jakiejkolwiek innej równoważnej aktywności muzycznej i że u dzieci może wystąpić taki zespół okoliczności, gdy reprezentacje słuchowe są dobrze rozwinięte, ale umiejętność ich wykorzystania nie. To założenie jest oczywiście fałszywe. Jeśli dziecko nie wie, jak wykonać pojedynczą czynność, w której realizowane są muzyczne reprezentacje słuchowe, oznacza to, że jeszcze tych reprezentacji nie posiada.
Percepcja muzyki odbywa się już wtedy, gdy dziecka nie można włączyć w inne rodzaje aktywności muzycznej, kiedy nie jest jeszcze w stanie dostrzec innych rodzajów sztuki. Percepcja muzyki wiodącym rodzajem aktywności muzycznej we wszystkich okresach wiekowych dzieciństwa w wieku przedszkolnym.
E.V.Nazaikinsky mówi: „Percepcja muzyczna to percepcja mająca na celu zrozumienie i zrozumienie znaczeń, jakie ma muzyka jako sztuka, jako szczególna forma odzwierciedlenia rzeczywistości, jako estetyczne zjawisko artystyczne”.
Postrzeganie muzyki przez małe dzieci charakteryzuje się mimowolnym charakterem, emocjonalnością. Stopniowo, w miarę zdobywania doświadczenia, w miarę opanowywania mowy, dziecko może bardziej sensownie odbierać muzykę, korelować dźwięki muzyczne ze zjawiskami życiowymi i określać charakter pracy.
Wiadomo, że dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres, w którym sfera emocjonalna odgrywa wiodącą rolę w rozwoju psychicznym dziecka, a muzyka w samej swej treści jest sztuką emocjonalną. Związek i współzależność postępujących zmian osobowości oraz rozwoju muzycznego i emocjonalnego, rolę muzyki w rozwoju estetycznym, intelektualnym i moralnym dzieci udowodnili badacze z zakresu pedagogiki, psychologii, muzykologii, teorii i praktyki edukacji muzycznej ( B.V. Asafiev, N.A. Vetlugina, L. S. Wygotski, A. V. Zaporozhets, L. P. Pechko, V. I. Petrushin, B. M. Teplov i inni).
Konieczność wprowadzenia dziecka w świat kultury muzycznej, rozwój emocjonalnej reakcji na muzykę podkreślana jest w pracach N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Pietrowski, O.P. Radynova, V.A. Suchomlinski, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskaya i in.. Poglądy naukowców są zgodne, że rozwój wrażliwości emocjonalnej na muzykę powinien opierać się na aktywacji sfery emocjonalnej dzieci od najmłodszych lat. Badania T.S. Babajan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporożec, R.V. Oganjanyan, VA Rozsądne, B.M. Teplova i wsp. wykazali, że najważniejszym okresem w rozwoju reaktywności emocjonalnej jest okres wczesnego i młodszego wieku przedszkolnego, który charakteryzuje się dużą emocjonalnością dzieci i potrzebą żywych wrażeń.
Sztuka muzyczna daje niewyczerpane możliwości poszerzania i wzbogacania przeżyć emocjonalnych.
Muzyka najgłębiej chwyta człowieka i porządkuje jego byt emocjonalny, komunikując się z nią, dziecko z łatwością znajduje ujście dla swojej aktywności emocjonalnej i inicjatywy twórczej.
To aktywność emocjonalna daje dziecku możliwość realizacji swoich zdolności muzycznych, staje się środkiem komunikacji emocjonalnej, ważnym warunkiem rozwoju emocjonalnej reakcji na muzykę u przedszkolaków.
W procesie słuchania muzyki dzieci zapoznają się z utworami instrumentalnymi, wokalnymi o różnym charakterze, doświadczają pewnych uczuć. Słuchanie muzyki rozwija zainteresowanie, miłość do niej, poszerza horyzonty muzyczne, zwiększa wrażliwość muzyczną dzieci, kształtuje gust muzyczny.
Edukacja muzyczna, której treścią są wysoce artystyczne próbki światowej sztuki muzycznej, kształtuje u dzieci wyobrażenie o standardach piękna. Otrzymując od dzieciństwa pełnoprawne wrażenia muzyczne, dzieci uczą się języka intonacyjnego muzyki ludowej i klasycznej i podobnie jak opanowując język ojczysty, pojmują „słownik intonacyjny” dzieł z różnych epok i stylów.
Obraz muzyczny jest trudny do szczegółowego opisania. Aby zrozumieć specyficzny język dzieł muzycznych, konieczne jest zgromadzenie minimalnego doświadczenia w słuchaniu, zdobycie pewnych pomysłów na temat wyrazistych cech języka muzycznego.

Reprezentacje muzyczno-słuchowe zwykle spontanicznie powstają przy mniej lub bardziej bliskim kontakcie ze zjawiskiem muzycznym: ich podstawą fizjologiczną jest zacieranie się „śladów” w korze mózgowej podczas percepcji wrażeń dźwiękowych. U ludzi uzdolnionych muzycznie, mających w miarę stabilny słuch muzyczny, te idee kształtują się, przy czym wszystkie inne rzeczy są jednakowe, szybciej, dokładniej, mocniej; „ślady” w sferze mózgowej są tu wyraźniejsze i mają bardziej reliefowe kontury. Wręcz przeciwnie, słabość, niedorozwój funkcji słuchowej wewnętrznej w naturalny sposób objawia się bladością, niejasnością, fragmentacją pomysłów.
Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne jest słuchowe wyobrażenie o tym, jak dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, skokowo, czy się powtarzają, tj. mają reprezentacje muzyczne i słuchowe (wysokość dźwięku i ruch rytmiczny). Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię. Tak jak zapamiętywanie może być mimowolne i arbitralne, tak reprezentacje muzyczno-słuchowe różnią się stopniem ich arbitralności. Arbitralne reprezentacje muzyczne i słuchowe są związane z rozwojem słuchu wewnętrznego. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale także arbitralnego operowania muzycznymi reprezentacjami słuchowymi.
Zdolności dziecka rozwijają się w procesie aktywnej aktywności muzycznej.
Do najważniejszych cech rozwoju muzycznego należą:

wrażenia słuchowe, ucho muzyczne;

jakość i poziom reakcji emocjonalnej na muzykę o różnym charakterze;

Najprostsze umiejętności, czynności w śpiewie i wykonaniu muzyczno-rytmicznym.
Psychologowie zauważają, że dzieci wcześnie rozwijają wrażliwość słuchu. Od pierwszych miesięcy prawidłowo rozwijające się dziecko reaguje na naturę muzyki tzw. kompleksem rewitalizacyjnym, raduje się lub uspokaja. Pod koniec pierwszego roku życia dziecko, słuchając śpiewu osoby dorosłej, przyzwyczaja się do swojej intonacji gruchaniem, bełkotem.

W drugim roku życia dziecko rozróżnia dźwięki wysokie i niskie, dźwięki głośne i ciche, a nawet kolorystykę barwy (gra metalofon lub bęben). Śpiewając razem z osobą dorosłą, dziecko powtarza za nim zakończenie fraz muzycznych piosenki. Opanowuje najprostsze ruchy: klaskanie, tupanie, kręcenie się w rytm muzyki.W ciągu najbliższych kilku lat niektóre dzieci potrafią już poprawnie odtworzyć prostą melodię, do czwartego roku życia dziecko potrafi już śpiewać proste piosenki. To właśnie w tym wieku pojawia się chęć tworzenia muzyki.
Dziecko już w wieku pięciu lat potrafi określić, jaki to rodzaj muzyki (wesoła, radosna, spokojna), dźwięki (wysokie, niskie, głośne, ciche. Potrafi dokładnie określić, na jakim instrumencie wykonywany jest utwór. Dzieci dobrze się bawią). -rozwinięta koordynacja wokalno-słuchowa.
Dziecko w wieku sześciu lat powinno potrafić samodzielnie scharakteryzować utwór, potrafi całościowo postrzegać obraz muzyczny, co jest bardzo istotne w kształtowaniu estetycznego stosunku do otoczenia.
Dziecko w procesie dorastania może uczyć się środków wyrazu muzycznego, rytmicznych ruchów, a co najważniejsze, słuchać i wykonywać muzykę.
Przyczynia się to do rozwoju muzycznego i słuchowego, przyswojenia umiejętności niezbędnych do przygotowania się do śpiewania z nut.

Wykonanie muzyczno-słuchowe to umiejętność, która rozwija się przede wszystkim w śpiewie, a także w grze ze słuchu na instrumentach muzycznych o wysokich tonach. Rozwija się w procesie percepcji poprzedzającym odtwarzanie muzyki. Aby aktywować reprezentacje muzyczne i słuchowe, ważne jest połączenie z percepcją właśnie brzmiącej melodii: „Bez porównania łatwiej jest kontynuować w przedstawieniu już brzmiącą melodię” – pisze B. M. Teplov, niż wyobrażać sobie od samego początku.

1) Metoda kontrastowego porównywania dzieł i obrazów;

2) Metody asymilacji do natury brzmienia muzyki (asymilacja motoryczno-ruchowa, asymilacja dotykowa, asymilacja werbalna, asymilacja mimiczna, asymilacja barwowo-instrumentalna).

Aby wzmocnić wrażenia dzieci na temat słuchanej muzyki, przywołać w ich wyobraźni obrazy bliskie muzyce lub zilustrować nieznane zjawiska, należy zastosować klarowność wizualną.

Normalne, zdrowe dziecko jest zazwyczaj dociekliwe, dociekliwe, otwarte na zewnętrzne wrażenia i wpływy; prawie wszystko go interesuje, przyciąga uwagę. Należy to stale wykorzystywać w nauczaniu w ogóle, a zwłaszcza na zajęciach muzycznych. Jest tu wiele rzeczy, które w naturalny sposób wzbudzają ciekawość dziecka. Muzyka może przedstawiać otaczający świat, ludzi, zwierzęta, różne zjawiska i obrazy natury; może cię uszczęśliwić lub zasmucić, możesz tańczyć, maszerować, odgrywać do niego różne scenki „z życia”.
Dzieci mają tendencję do żywo reagować na pogodną, wesołą i zabawną muzykę,lubią humoreski, obrazowo-figuratywne, szkice rodzajowe itp.

Utwory muzyczne dla dzieci powinny być artystyczne, melodyjne i zachwycać swoim pięknem. Ponadto muszą przekazywać uczucia, nastroje, myśli dostępne dla dzieci.

Słuchanie muzyki warto poprzedzić słowem wprowadzającym nauczyciela – zwięzłym, pojemnym w treści, potrafiącym zainteresować dziecięcą publiczność. Zainteresowanie, zainteresowanie dziecka, skupienie jego uwagi na „przedmiocie” to podstawowy warunek powodzenia muzycznej pracy edukacyjnej, a w szczególności rozwoju zdolności percepcyjnych. Ma to bezpośredni związek z procedurą słuchania muzyki. Przed zapoznaniem dzieci z nowym utworem muzycznym możesz krótko opowiedzieć im o kompozytorze, o kilku ciekawych epizodach z jego biografii, o okolicznościach związanych z powstaniem tego utworu (zwłaszcza jeśli zawierają one coś niezwykłego, co może wzbudzić uwagę i zainteresowanie) ). ). Przydatne jest postawienie dzieciom zadania „kreatywnego” (np. określenie charakteru muzyki, wyjaśnienie, o czym ona opowiada, co przedstawia, porównanie dwóch przedstawień, znalezienie różnicy między nimi itp.). Jeśli uczniowie w trakcie dyskusji o słuchanej muzyce kłócą się ze sobą, nauczyciel ma podstawy uważać to za swój sukces, za osiągnięcie w swojej pracy. Należy zachęcać, wspierać wszelkie dialogi, spory dotyczące tego czy innego zjawiska artystycznego; właśnie spory, jeśli wystarcząznaczące, przyczyniają się do kształtowania własnej opinii, uczą polegania na osobistej pozycji, rozwijają swój stosunek do materiału muzycznego (i nie tylko muzycznego).
Zainteresowanie zajęciami podnosi ton emocjonalny uczniów; z kolei emocje podwajają, potrajają siłę i jasność percepcji.
Postrzeganie muzyki z powodzeniem kształtuje się w energicznej aktywności przedszkolaków. Aktywną formą aktywności jest np. gra na najprostszych instrumentach muzycznych – ksylofonach dziecięcych, metalofonach, dzwonkach, trójkątach, instrumentach perkusyjnych (takich jak tamburyn i bęben), harmonijkach ustnych itp.

2. WNIOSEK

Jednym z głównych elementów ucha muzycznego jest zdolność wizualizacji materiału muzycznego. Zdolność ta leży u podstaw odtwarzania melodii głosem lub wychwytywania jej przez ucho na instrumencie; jest to warunek konieczny harmonijnego odbioru muzyki polifonicznej.
Należy rozwijać umiejętność odpowiedniego postrzegania muzyki u wszystkich dzieci bez wyjątku, bez podziału na mniej lub bardziej uzdolnione, muzycznie otwarte itp. Po pierwsze, całkowita odporność jest zjawiskiem równie rzadkim, jak wyjątkowy talent artystyczny; po drugie, ocena przez nauczyciela naturalnych zdolności uczniów (zarówno pozytywna, jak i negatywna) zawsze może okazać się subiektywna i stronnicza. Najważniejsze jest to -stwarzać warunki do wszechstronnego rozwoju każdego ucznia – rozwoju jego myślenia artystycznego i wyobraźni, sfery emocjonalnej, gustu, potrzeb i zainteresowań estetycznych.
Muzyczne reprezentacje słuchowe powstają i rozwijają się nie same z siebie, ale dopiero w procesie działania, który z konieczności tych reprezentacji wymaga. Najbardziej elementarnymi formami takiej aktywności są śpiew i zbieranie ze słuchu; nie można ich zrealizować bez muzycznych reprezentacji słuchowych.
Repertuar dla dzieci powinien być wysoce artystyczny, ponieważ muzyka ma orientację estetyczną.
W procesie słuchania muzyki dzieci zapoznają się z utworami instrumentalnymi, wokalnymi o różnym charakterze, doświadczają pewnych uczuć. Słuchanie muzyki rozwija zainteresowanie, miłość do niej, poszerza horyzonty muzyczne, zwiększa wrażliwość muzyczną dzieci, kształtuje podstawy gustu muzycznego.

BIBLIOGRAFIA:

Radynova O.P. Arcydzieła muzyczne M.: „Wydawnictwo Gnome and D”, 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Edukacja muzyczna przedszkolaków M.: Akademia Moskwa, 2008.

Ridetskaya O.G. Psychologia uzdolnień, M.: Eurasian Open Institute, 2010.

Tsypin G.M. Psychologia aktywności muzycznej, M., 2011.

Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych // Wybrane prace. prace: w 2 tomach - M., 1985. - V. 1

Teplov B. M. Zdolności i uzdolnienia // Czytelnik na temat wieku i psychologii pedagogicznej M., 1981. s. 32.

Vetlugina N.A. Rozwój muzyczny dziecka. M., 2008.

Luchinina O. Vinokurova E. Niektóre tajemnice rozwoju zdolności muzycznych. - Astrachań, Projekt „LENOLIUS”, 2010

Olga Martynowa
Projekt „Kształcenie wyobrażeń muzyczno-słuchowych u dzieci szkół podstawowych w procesie nauki gry na skrzypcach”

INSTYTUCJA BUDŻETU KOMUNALNEGO

DODATKOWA EDUKACJA

CENTRUM DZIECI I MŁODZIEŻY „NOWA KORCZEWA”

Metodyczny rozwój

Kształtowanie wyobrażeń muzycznych i słuchowych jako podstawa rozwoju zdolności muzycznych dzieci ze szkół podstawowych w procesie nauki gry na skrzypcach.

Wykonano

Martynova Olga Aleksandrowna,

nauczyciel,

MBU DO DYUTS „Nowaja Korcheva”.

Adnotacja.

Ten rozwój metodologiczny poświęcony jest aktualnemu problemowi powstawania i rozwoju reprezentacji muzycznych i słuchowych jako podstawy konstruowania procesu nauczania dzieci w wieku szkolnym gry na instrumentach muzycznych (w tym przypadku na skrzypcach).

a) rozwój słuchu i reprezentacji słuchowych;

b) opanowanie umiejętności inscenizacji.

Pierwszy etap edukacja pomysłów muzycznych i słuchowych młodych skrzypków - kumulacja wrażeń muzycznych. W tym celu, wraz z nauką podstaw inscenizacji, zaleca się nauczenie ucznia słuchania muzyki, aby wywołać w nim reakcję emocjonalną na to, co słyszy. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby nauczyciel rozwijał u ucznia wyczucie frazowania muzycznego, wyobrażenie o formie, strukturze fraz i podobnych elementach muzycznych (ruch w kierunku podstaw, koncepcja akcentowanej oraz nieakcentowane „silne” i „słabe” dźwięki itp.). Wszystko to najlepiej przekazać uczniowi w przystępnych dla jego umysłu terminach, przenośnych definicjach i skojarzeniach. Kolekcja V. Yakubovskaya „W górę po schodach” dla początkujących skrzypków może to być bardzo pomocne, ponieważ wszystkie badane utwory mają nazwy, a także podtekst i ilustracje. Głównym zadaniem nauczyciela jest rozbudzenie w uczniu zainteresowania ekspresyjnym wykonaniem.

Na początkowym etapie nauka utworów powinna przebiegać w następujący sposób: najpierw trzeba dać wyobrażenie o utworze, wykonując go słowami, najlepiej z akompaniamentem. Bardzo ważne jest zrozumienie charakteru i treści muzyki spektaklu, zwrócenie uwagi ucznia na to, jak środki muzyczne korelują z jego obrazami. Dopiero po analizie zaleca się rozpoczęcie nauki utworu głosem. Natychmiast musisz nauczyć się śpiewać ekspresyjnie, z frazowaniem, pomaga w tym słowo literackie. Przydatna jest także taka technika, jak połączenie śpiewania „do siebie” z wyklaskiwaniem rytmicznego wzoru utworu. Po nauczeniu się w ten sposób utworu należy go podjąć na skrzypcach, grając z szarpnięciem.

Ale oto piosenka, której nauczyliśmy się ze słuchu i którą zagraliśmy na skrzypcach. Dopiero potem powinieneś zapoznać się z tym, jak jest to rejestrowane za pomocą notatek. Abstrakcyjne studium notacji muzycznej powinno być całkowicie wyłączone z praktyki pedagogicznej.

Możesz także dać uczniowi pojęcie o rytmicznym zapisie nut. W tym przypadku wystarczy ograniczyć się do tego, że ćwiartka jest długa, a ósemka krótka. Wykonując układ rytmiczny piosenki, możesz poprosić ucznia, aby śpiewał sylabę „ta” przez ćwiartkę i „ti” przez ósemkę. Tak będzie wyglądać wykonanie utworu „Red Cow”: „Red Cow, Black Head” – „TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA”. Aby wstępnie dostrzec rytm piosenki, musisz zastosować poetycki rytm tekstu. Znając dobrze słowa piosenki, uczeń nie będzie popełniał błędów rytmicznych.

Czasami trzeba zagrać na pianinie lub skrzypcach. Równolegle z asymilacją proporcji wysokości dźwięku opanowywane są również warianty nastroju: śpiewać tę samą melodię „ze smutkiem - wesoło”, „szczerze - wesoło”, „czule - niegrzecznie”, „cipka - piesek” itp.

Na kolejnym etapie rozwoju reprezentacji słuchowej można zaproponować uczniowi odczytanie utworu z nut bez uprzedniego zapoznania się z nim lub wykonanie najpierw jego układu rytmicznego, a następnie schematu wysokości tonu. Stopniowo komplikując zadania związane z rozwojem reprezentacji słuchowych i zastępując lekką terminologię ogólnie przyjętymi pojęciami z zapisu muzycznego, konieczne jest doprowadzenie ucznia do samodzielnej analizy materiału muzycznego, w tym stosowania coraz bardziej złożonych środków wyrazu.

Jednocześnie opanowany jest zapis muzyczny dźwięków z wiązaniem na szyję(ułożenie palców na strunach, lewa ręka). Tym samym uczeń niepostrzeżenie wkracza na ścieżkę twórczego solfeggingu instrumentalnego. Komplikacja zadań powinna być ściśle stopniowalna i wyłącznie w oparciu o solidne przyswojenie sobie poprzednich zadań. Uczeń bez własnej wiedzy zaczyna solfeżować „palcami” wszystkie studiowane utwory.

Pracując nad tworzeniem reprezentacji muzycznych i słuchowych, nie można ignorować graficzne ucieleśnienie pociągnięć, pracując nad ustawieniem prawej ręki i studiując różne możliwości wydobycia dźwięku na skrzypcach. Powinny w pełni opierać się na reprezentacjach słuchowych i motorycznych ucznia:

- „konik polny” (matle-spiccato) - pozycja wyjściowa: umieść smyczek na środku cięciwy, naciśnij („sprężyna”) i podskocz („punkt dźwiękowy”) w górę i w dół;

- "strzałki" (martle) - sygn. podłoga. : umieść łuk na środku cięciwy, naciśnij go („sprężyna”) i szybko przesuwaj łuk po cięciwie, nie tracąc z nią kontaktu. Uderzenie wykonuje się w górnej połowie łuku, z przerwami na przygotowanie się do następnej „strzały” („naciągnij łuk - wyceluj - strzała trafia w cel);

- „kroki” (staccato) – łańcuch „strzał” wykonywany w jednym kierunku ruchu łuku. Na początku jest to 3-6 dźwięków, należy zwiększyć liczbę „kroków” do 60–80 na łuk (ustawiamy „rekord” - kto więcej);

- „piasek” (sotiye) – bardzo małe i szybkie ruchy łuku pomiędzy środkiem łuku a punktem środka ciężkości („piasek wsypuje się do zegara”, „czyścimy sznurek piaskiem”);

- „piłka” (spiccato) – średnie ruchy łuku w dolnej połowie, uderzenie „rzutem” („bicie piłki”);

- „pociąg” (4 ćwiartki przy bloku - cała nuta z całym łukiem - 4 ćwiartki na końcu - cała nuta z całym łukiem) - inicjał do znaku odłączania („zbieramy pociąg, pociąg z wagonów”) ;

- „szmata” (detache) - ciągłe prowadzenie smyczka („przecieramy sznurek szmatką”);

- „tęcza” lub „fale” (połączenie sznurków) – przejście ze sznurka na sznurek odbywa się bezgłośnie lub przy jednym ruchu łuku („rysujemy ruchem łuku”).

Takie figuratywne wcielenia uderzeń pomagają dzieciom z zainteresowaniem i entuzjazmem opanować różne metody wytwarzania dźwięku na skrzypcach w dość krótkim czasie.

Na wszystkich etapach tej pracy w klasie specjalistycznej konieczne jest zbudowanie pomostu do teoretycznego zrozumienia tego, co dzieje się na lekcjach solfeżu. To przede wszystkim:

Nagranie z pamięci tekstu muzycznego utworu;

Jego transpozycja.

Ponadto zaleca się pracę nad poprawą wykonywania piosenek i muzycznych ruchów rytmicznych przez dzieci. Na tym etapie można skorzystać z różnych opcji gry muzyczne i dydaktyczne które opierają się na improwizacji instrumentalnej i wymagają od uczniów twórczej inicjatywy.

Oto niektóre z najbardziej udanych gier:

- „Urodziłem się ogrodnikiem”(na podstawie znanej gry). Zgodnie z zasadami gry każdy uczestnik słyszy dźwięk lub dźwięki różniące się od pozostałych. Na początku może to być jeden z otwartych ciągów, a z biegiem czasu niewielki motyw. Zasada gry jest następująca. Trzeba zagrać „swoją” strunę metrycznie, następnie – po chwili – strunę „innego”, on gra swój własny dźwięk w pojedynczym metrze i „przywołuje” nowego uczestnika itp. Wtedy zasady mogą się skomplikować . Kto naruszy porządek rytmiczny naprzemienności dźwięków lub pomyli same dźwięki, odpada z gry.

- „Dom, który zbudował Jack”(na podstawie wiersza z angielskiej poezji ludowej). Logika gry, czyli „kodu fabuły”, pokrywa się z logiką znanego wiersza. Pierwszy uczestnik wydaje dźwięk na instrumencie. Drugi powtarza ten dźwięk dokładnie pod względem czasu trwania i wysokości i dodaje swój własny. Zgodnie z regulaminem gry, każdy może dodać dźwięk lub ustalony system dźwięków do poprzedniego, na przykład w wersji rytmicznej TA lub TI-TI. Trzeci powtarza wszystkie poprzednie i uzupełnia itp. W miarę toczenia się dźwięków „kuli śnieżnej” coraz trudniej jest zapamiętać stale rosnącą linię dźwiękową. Dzięki temu rozwija się pamięć słuchowa i muzyczna, umiejętność „chwytania” dźwięku w ruchu, już od pierwszego odsłuchu. Ważne jest, abyś mógł „przestrzelić” tę linię dla siebie tylko „ustnie”, w pewnym sensie z rąk. Jednocześnie student przypisuje także nowe techniki wykonawcze, które mogą pojawić się w procesie improwizowanej zabawy.

-„Małpa” (gra powtórkowa). Jego treść jest na pozór niewyszukana – jest powtórzeniem małej improwizowanej konstrukcji, którą jeden uczestnik gra drugiemu. Musi ze wszystkimi szczegółami powtórzyć to, co grał oraz to, co widział i słyszał: rozmieszczenie smyczka, inscenizacja, palcowanie, rytm, wysokość dźwięku itp. Po kilku „ruchach” uczestnicy mogą zmienić role. „Małpa” pomaga kształcić myślenie muzyczne i instrumentalne, w szczególności powiązanie „Słyszę uchem wewnętrznym – znajduję określone ruchy instrumentalne adekwatne do tego, co słyszę, aby zrealizować je na instrumencie”.

Dzięki temu proces uczenia się staje się świadomy, przynosi radość i wzajemne zrozumienie uczniowi i nauczycielowi.

Wniosek.

W artykule odkryto uzasadnienie zalet złożonych zajęć, opartych nie tylko na zwykłych formach i metodach pracy, ale także na zabawach, podczas których najwyraźniej ujawniają się reprezentacje muzyczne i słuchowe, świadomość estetyczna, wyobraźnia twórcza, myślenie skojarzeniowe dzieci rozwijane i aktywowane są różne przejawy twórcze. .

Lista wykorzystanych źródeł:

1. Auer L. Moja szkoła gry na skrzypcach. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Podstawowa edukacja skrzypka. - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. Metoda nauczania słuchowego i praca z wibracjami w klasie skrzypiec. - L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Psychologia muzyczna. - M., 1993.

7. Miltonyan S. O. Pedagogika harmonijnego rozwoju muzyka. - Twer, 2003.

8. Mishchenko G. M. Problemy użycia woli dźwiękotwórczej. - Archangielsk, 2001.

9. Pudovochkin E. V. Skrzypce były wcześniejsze niż elementarz. - Petersburg, 2006.

10. Teplov BM Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1985.

11. Yakubovskaya V. A. Po schodach. Podstawowy kurs gry na skrzypcach. - Petersburg, 2003.

Miejska Autonomiczna Instytucja Edukacyjna Kształcenia Dodatkowego „Dziecięca Szkoła Artystyczna Dzielnicy Miejskiej Egvekinot”

Praca metodyczna : « »

Wykonane przez nauczyciela gry na skrzypcach

Sorokina Marina Genadiewna

Kształtowanie pomysłów muzycznych i słuchowych jako podstawa rozwoju zdolności muzycznych u dzieci szkół podstawowych w procesie nauki gry na skrzypcach

Głównym zadaniem opracowania tego rozwoju metodologicznego jest identyfikacja najskuteczniejszych metod organizacji aktywności muzycznej jako środka tworzenia reprezentacji muzycznych i słuchowych w celu ich dalszego doskonalenia.

To rozwinięcie metodologiczne jest przeznaczone dla wszystkich osób zajmujących się działalnością muzyczną i pedagogiczną.

Wstęp

Problem ten jest istotny, ponieważ reprezentacje muzyczne i słuchowe są jednym z głównych elementów harmonijnie rozwiniętego muzyka, w naszym przypadku skrzypka.

Problematyka rozwoju słuchu muzycznego w ogóle, a reprezentacji muzyczno-słuchowych w szczególności zawsze cieszyła się dużym zainteresowaniem w pedagogice muzycznej. Należy jednak pamiętać, że w historycznej przeszłości tej pedagogiki istniał długi okres, gdy głównym, a czasem jedynym zadaniem metodologii nauczania gry na instrumentach muzycznych (instrumentach klawiszowych, smyczkach, instrumentach dętych) był rozwój zdolności ucznia do technika. Nauczyciele-praktycy oczywiście skupiali się na tym samym. Najczęściej rozumianą jako prostą sumę sprawności i zdolności motoryczno-motorycznych, technikę muzyczno-wykonawczą nabywano, w pełnej zgodzie z dominującymi dotychczas poglądami, poprzez długotrwały, zautomatyzowany aż do prymitywnego treningu palców.

Jednak badaczka K. V. Tarasova w swojej monografii „Ontogeneza zdolności muzycznych” zauważa, że „...zawsze zawsze istniały wyjątki od reguły. Nie mogło ich być, bo jakiś bystry, wybitny talent pedagogiki muzycznej wyróżniał się na tle ogólnym w ten sposób, co prowadził ucznia (mniej lub bardziej celowo, konsekwentnie, skutecznie) po linii pełnowartościowego artystycznie wychowania słuchowego . W ten sposób Leopold Mozart budował swoje zajęcia ze swoim synem, muzykiem, który według ekspertów miał „genialny instynkt pedagogiczny”. Na tej samej zasadzie pracował ze swoimi uczniami wybitny nauczyciel języka niemieckiego F. Wieck (ojciec światowej sławy pianistki Clary Wieck). Dane dokumentacyjne obejmujące działalność edukacyjną wybitnych muzyków przeszłości, takich jak: L. Auer, A. Brandukov, G. von Bülow, T. Leshetitsky, A. i N. Rubinstein, F. Chopin, R. Schumann i ich inni współpracownicy - świadczą o swojej nieustannej, niewyczerpanej trosce o rozwój zawodowego słuchu uczniów.

Ogólnie rzecz biorąc, większość trendów muzycznych i pedagogicznych XVIII - XIX wieku. nie łączył rozwiązywania problemów o charakterze motoryczno-ruchowym z jednoczesną i równoległą edukacją słuchową, nie wykazywał zainteresowania tym rodzajem edukacji.

Stan rzeczy zaczyna się zmieniać stopniowo na przełomie XIX i XX w., jednak szczególnie intensywnie w pierwszych dekadach ubiegłego stulecia. Postępowa europejska myśl muzyczna i metodologiczna dochodzi w końcu do stwierdzenia centralnego, zasadniczego znaczenia elementu słuchowego w działaniu wykonawczym, a co za tym idzie do zrozumienia roli edukacji słuchowej ucznia-muzyka . Przejść od słuchu do ruchu, a nie odwrotnie – ta fundamentalnie nowa dla większości muzyków (nauczycieli praktyków, metodyków) teza z biegiem czasu zyskuje coraz więcej zwolenników i propagandystów.

Znaczącą rolę w upowszechnianiu nowych nurtów muzycznych i pedagogicznych odegrali wybitny angielski teoretyk i metodolog T. Matei oraz niemiecki nauczyciel i badacz K. A. Martinsen.

Obecnie problem kształtowania się pomysłów muzycznych i słuchowych u młodych skrzypków jest dobrze omówiony w pracach tak wybitnych nauczycieli, jak A. L. Gotsdiner, S. O. Miltonyan, G. M. Mishchenko i inni, którzy usystematyzowali wiedzę z poprzednich lat w badanym problemie odnośnie jego specjalizacji – gry na skrzypcach.

Pojęcie reprezentacji muzycznych i słuchowych w literaturze psychologicznej i pedagogicznej

Przed przystąpieniem do rozważań nad pojęciem zdolności reprezentacji muzycznych i słuchowych należy uzasadnić pojęcie zdolności muzycznych. Zdaniem M.S. Starcheus „... zdolności muzyczne to indywidualne właściwości psychologiczne człowieka, które determinują percepcję, wykonanie, komponowanie muzyki, uczenie się w dziedzinie muzyki. W pewnym stopniu zdolności muzyczne przejawiają się u prawie wszystkich ludzi. Wyraźne, indywidualnie przejawiające się zdolności muzyczne nazywane są talentem muzycznym. Zdolności muzyczne są stosunkowo niezależnym zespołem indywidualnych właściwości psychologicznych.

Tutaj również możemy przypomnieć znaną formułę B.M. Teplova: muzykalność wyraża się przede wszystkim w subtelnej emocjonalnej reakcji na muzykę, związanej z postrzeganiem jej jako pewnego rodzaju znaczenia i stanowi rodzaj psychologicznego rdzenia struktury zdolności muzycznych i talentu muzycznego. Tymczasem formuła ta odpowiada również podstawowemu stanowi psychologicznemu percepcji mowy i komunikacji mowy.

Rosyjski psychiatra G.I. Rossolimo uważał, że zdolność muzyczna jako taka opiera się na interakcji mózgowych ośrodków słuchu z tzw. projektowanymi aktami motorycznymi, które są najpotężniejszym sposobem wyrażania wrażeń i innych stanów psychicznych na zewnątrz.

Definicję pojęcia zdolności reprezentacji podaje szczegółowo V.D. Shadrikov: „... reprezentację definiuje się jako obraz przedmiotu lub zjawiska, który w danym momencie nie oddziałuje na zmysły.

Ze względu na pochodzenie wyróżniają idee, które powstają na podstawie percepcji w wyniku działania pamięci, odtwarzając wcześniej postrzegane; wyobrażenia, które powstają lub powstają bez względu na poprzednią percepcję, chociaż z niej korzystają; myślenie, realizowane w modelach graficznych, schematach…” .

V.D. Shadrikov przedstawia nam klasyfikację reprezentacji w zależności od analizatora, z którym wiąże się ich występowanie: wzrokowe, słuchowe (mowa i muzyka), motoryczne (o ruchu ciała i jego części, a także mowa-motoryczne), dotykowe, węchowe itp.

Jasność-przejrzystość, wskazująca stopień zbliżenia obrazu wtórnego do wyniku wizualnego odbicia właściwości obiektu, może służyć jako wskaźniki produktywności reprezentacji; dokładność obrazów, określona przez stopień zgodności obrazu z wcześniej postrzeganym obiektem; kompletność, charakteryzująca strukturę obrazu, odzwierciedlenie w nim kształtu, wielkości i położenia przestrzennego obiektów; szczegółowość informacji przedstawionych na obrazie.

Ucho do muzyki jest jednym z głównych elementów systemu zdolności muzycznych, którego brak rozwoju uniemożliwia podjęcie działalności muzycznej jako takiej. Zachowało się wiele wypowiedzi wielkich muzyków o znaczeniu słuchu w każdej działalności muzycznej, o znaczeniu pracy nad jego rozwojem. I tak R. Schumann w swojej książce „Zasady życia muzyków” napisał: „Musisz się bardzo rozwinąć, aby zrozumieć muzykę, czytając ją oczami”. G. Neuhaus zalecał, aby w celu rozwijania wyobraźni i słuchu ucznia uczyć się na pamięć, bez uciekania się do fortepianu. Napisał: „Rozwijając słuch (a jak wiadomo, jest na to wiele sposobów), oddziałujemy bezpośrednio na dźwięk; pracując nad instrumentem nad dźwiękiem... wpływamy na słuch i doskonalimy go.

Przykładów, które potwierdzają, że podstawą wykonywania czynności jest słuch, słuchowa świadomość muzyki, można przytoczyć jeszcze wiele. Ucho muzyczne porusza i steruje pracą aparatu wykonawczego, kontroluje jakość dźwięku i współtworzy artystyczny obraz dzieła.

Rozważmy niektóre psychofizjologiczne cechy słuchu muzycznego.

Według I. P. Pavlova wiadomo, że każda aktywność, w tym muzyka, wiąże się przede wszystkim z percepcją i przetwarzaniem dużej ilości informacji. Człowiek odbiera podrażnienia z zewnątrz i reaguje na nie w określony sposób. Podstawą tego procesu jest odruchowa aktywność mózgu - rodzaj mechanizmu łączenia organizmu ze środowiskiem zewnętrznym.

Najważniejszymi odruchami w działalności muzycznej są słuchanie i śpiewanie (lub występowanie).

Odruch słuchania objawia się w następujący sposób. Słuchacz wychwytuje, postrzega różne elementy słuchu muzycznego - wysokość, głośność, barwę, czas trwania i inne. Powstałe w ten sposób podrażnienie rozprzestrzenia się po komórkach różnych analizatorów (nie tylko słuchowych, ale także wzrokowych, ruchowych itp.), ożywia w pamięci ślady poprzednich śladów, tworzy skojarzenia. Dalej w drugim ogniwie znajduje się analiza i synteza nowo otrzymanych irytacji; proces ten łączy się z pracą polegającą na odtwarzaniu w korze mózgowej śladów nagromadzonych wcześniej bodźców. I wreszcie w trzecim ogniwie pojawia się różnorodna reakcja: emocje, gesty, mimika itp., A także śpiew mentalny; na tej podstawie powstają najtrwalsze układy śladów nerwowych.

W porównaniu z odruchem słuchania (lub wykonywania) przejawia się jako skoordynowany układ reakcji motorycznych aparatu głosowego (lub innych mięśni biorących udział w procesie wykonywania) w odpowiedzi na różne bodźce. Przede wszystkim odruch ten objawia się naśladowaniem innego wykonawcy. Dzieje się to najpełniej przy wykonywaniu melodii bez nut – przy odbiorze ze słuchu. Podczas grania lub śpiewania z nut mechanizm wychwytywania, percepcji będzie inny: pierwotne wzbudzenie nastąpi nie w analizatorze słuchowym, ale w analizatorze wizualnym („Nie słyszę, ale widzę”) i dopiero wtedy następuje zamienia się w mentalną reprezentację dźwięku. Przejście to jest stymulowane przez wstępne wielokrotne powtórzenia procesu łączenia wizualnych obrazów-znaków z odpowiadającymi im dźwiękami; tego rodzaju powtarzanie tworzy wytarte ścieżki w korze mózgowej. W przyszłości, w oparciu o relacje, które powstały między obrazami wizualnymi i słuchowymi, kształtowane są silne umiejętności (wykonywanie, śpiewanie) czytania wzrokowego.

Zatem odruchowa aktywność mózgu leży u podstaw muzycznego ucha, a także umiejętności muzycznych.

E. V. Davydova wyróżnia trzy główne przejawy ucha muzycznego: percepcję, reprodukcję, reprezentacje wewnętrzne. Podajmy im ogólny opis i szczegółowo omówmy ostatnią koncepcję.

1. Percepcja opiera się na odruchu słuchania. Pracując nad percepcją, nauczyciel musi wziąć pod uwagę, że jasność, wyrazistość pokazu i zainteresowanie tworzą „ogniska optymalnej pobudliwości” - przyczynia się to do silniejszej asymilacji.

2. Fizjologiczny proces rozmnażania jest bardzo złożony. Powstałe podrażnienie (w postaci wizualnego obrazu tekstu muzycznego lub reprezentacji dźwiękowej) jest przetwarzane w korze mózgowej, powstają sygnały, które następnie dostają się do różnych „narządów wykonawczych” - strun głosowych piosenkarza, mięśni ręce skrzypka, pianisty itp. Powstałe dźwięki są odbierane przez analizator słuchowy w porównaniu z prezentowanym dźwiękiem; w przypadku błędów w reprodukcji niezbędnym łączem jest korekta („Widzę – gram – słyszę – poprawiam”).

3. Proces powstawania reprezentacji wewnętrznych rodzących się w korze mózgowej, jako jeden z przejawów ucha muzycznego, wiąże się z najbardziej złożoną pracą mózgu. Na podstawie wcześniej otrzymanych bodźców, znajdujących się w swego rodzaju „spiżarni” mózgu, muzyk może zapamiętać lub wyobrazić sobie melodię, cały utwór, poszczególne elementy muzycznej całości – akordy, barwy, określone uderzenia itp. ; potrafi także reprezentować bardziej uogólnione przejawy organizacji muzycznej – tryb dzieła muzycznego, organizację metrorytmiczną.

Na wyższym poziomie rozwoju słuchu muzycznego reprezentacje słuchowe stają się coraz bardziej żywe i stabilne. Za ich pomocą muzyk może wyobrazić sobie brzmienie nie tylko poszczególnych elementów muzycznych, ale także całego utworu, nieznanego mu wcześniej z nut. Ta właściwość ucha muzycznego (zwana zwykle słuchem wewnętrznym), która pozwala wyobrazić sobie dowolny dźwięk, nie słysząc w danej chwili żadnych dźwięków, jest szeroko stosowana we wszystkich obszarach aktywności muzycznej.

Psychologowie, muzycy-nauczyciele i metodycy przywiązują dużą wagę do słuchu wewnętrznego i jego rozwoju. B. M. Teplov na przykład tak charakteryzuje słuch wewnętrzny: „Musimy... zdefiniować słuch wewnętrzny nie tylko jako zdolność wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale jako zdolność do arbitralnego operowania muzycznymi, słuchowymi reprezentacjami”.

Podsumowując powyższe, przytoczmy jako przykład wypowiedź E. V. Davydovej: „Rozwinięte ucho wewnętrzne ma ogromne znaczenie dla wszystkich rodzajów aktywności muzycznej. Tylko umiejętność przewidywania dźwięku, operowania reprezentacjami muzycznymi i słuchowymi może zapewnić twórcze podejście do wykonywanego utworu i kontrolę nad jakością wykonania.

Kierując się teoretycznymi badaniami metod i technik kształtowania reprezentacji muzycznych i słuchowych u dzieci, dokonano wyboru najbardziej optymalnego z nich do kształtowania umiejętności muzycznych na lekcjach gry na skrzypcach w klasach podstawowych. Takie są metody nauczycieli gry na skrzypcach S.O. Miltonyana i G.M. Miszczenko, których interesuje aktywny stan ucznia w manifestacji i wykorzystaniu reprezentacji muzycznych i słuchowych, gdyż wiąże się to z jego wolicjonalnymi impulsami opartymi na osobistym interesie i dążeniu do celu, w tym przypadku twórczego. Potrzeba rozwijania aktywnych, wolicjonalnych cech tworzenia dźwięku powstaje podczas słuchania muzyki w dobrym wykonaniu, w klasie - jest to gra referencyjna dla nauczyciela lub uczęszczanie na koncerty, jako przykład do naśladowania. Służą także jako zachęta do kształtowania i rozwoju potrzeb słuchowych ucznia, selekcji ze słuchu, transpozycji, czytania a vista i improwizacji.

Kształtowanie się pomysłów muzycznych i słuchowych u dzieci na lekcjach gry na skrzypcach powinno odbywać się w kilku etapach.

Na lekcjach z początkującymi skrzypkami główny nacisk położony jest na opanowanie oryginalnej oprawy. Na początku, przed złożeniem rąk, uczeń jest jeszcze dopiero początkującym, jakby skrzypek „rozebrany na części”. Po złożeniu rąk skrzypek, choć wciąż nieudolny, jakościowo różni się od początkującego i tutaj główną uwagę należy zwrócić na jego rozwój muzyczny i techniczny.

a) rozwój słuchu i reprezentacji słuchowych;

b) opanowanie umiejętności inscenizacji.

Każde z tych zadań z kolei składa się z kilku elementów. Zgodnie z charakterystyką wieku młodszego ucznia, są one najskuteczniejsze, jeśli są prezentowane w zabawny sposób.

Podczas planowania lekcja jest podzielona na bloki. Charakterystyka wieku młodszych uczniów decyduje o długości trwania każdego bloku. Dzieci w tym wieku skupiają uwagę na jednorodnej operacji w ciągu 8-10 minut. Epizody tematyczne w sumie powinny stanowić dramaturgię lekcji, zapewniać jej żywy rytm tempa.

Oto przykładowy plan zajęć:

1. Tworzenie nastroju do pracy (2-3 min.)

2. Ćwiczenia bez instrumentu i praca nad ustawieniem lewej ręki na skrzypcach (5-7 min.)

3. Ćwiczenia na prawą rękę bez łuku i praca nad ułożeniem prawej ręki na łuku (5-7 min.)

4. Śpiewanie piosenek, praca nad ekspresją, selekcja ze słuchu itp. (5-10 minut)

5. Powtórzenie głównych punktów lekcji i szczegółowe wyjaśnienie zadania domowego (10 min.)

6. Zapoznanie się z nowymi dziełami muzycznymi i określenie ich charakteru (8-10 min.)

Na rozwój słuchu i reprezentacji słuchowych składają się takie elementy jak:

Wprowadzenie do nowej piosenki

Określenie jego charakteru;

Nauka słowami;

Wystukanie jej rytmicznego wzoru;

Wybór melodii na fortepian (metalofon) i skrzypce;

Ekspresyjne wykonanie głosu na instrumencie;

Transpozycja melodii;

Naprzemienność fraz granych na instrumencie i słyszanych samodzielnie;

Gra w zespole („nauczyciel-uczeń”);

Twórcze improwizacje.

Pierwszym etapem rozwoju idei muzycznych i słuchowych u młodych skrzypków jest kumulacja wrażeń muzycznych. W tym celu, wraz z nauką podstaw inscenizacji, zaleca się nauczenie ucznia słuchania muzyki, aby wywołać w nim reakcję emocjonalną na to, co słyszy.

Materiał muzyczny jest studiowany wcześniej, tj. Najpierw śpiewu uczy się głosem, potem instrumentem. To właśnie ten rodzaj solfeggingu, po którym następuje selekcja wyuczonych utworów na instrumencie, stanowi podstawę słuchowej metody nauczania w szkole podstawowej.

Pamiętaj, aby wziąć pod uwagę zakres możliwości wokalnych ucznia, nawet jeśli nie posiada on koordynacji strun głosowych. Z hukami można szybko sobie poradzić, jeśli konsekwentnie komplikuje się jego zadania słuchowe. Najpierw zaśpiewaj piosenkę w jego „rodzimym” brzmieniu. Kiedy zrobi to pewnie, niezauważalnie przesuń dźwięk w górę lub w dół o pół tonu, a potem o kolejny ton. Następnie śpiewa się tę samą piosenkę (najwygodniej jest „Andrei-Sparrow”) na dwóch nutach opartych na małej sekundzie i transponowanych w górę i w dół tak daleko, jak to możliwe. Po ukończeniu tych zadań zadania mogą być skomplikowane (rozszerzenie zakresu interwałów).

Studiując utwór ze studentem, warto w każdy możliwy sposób podkreślić jego stronę ekspresyjną, artystyczną, figuratywną, tak aby uczeń odebrał go żywo i żywo. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby nauczyciel rozwijał u ucznia wyczucie frazowania muzycznego, wyobrażenie o formie, strukturze fraz i podobnych elementach muzycznych (ruch w kierunku podstaw, koncepcja akcentowanej oraz nieakcentowane „silne” i „słabe” dźwięki itp.). Wszystko to najlepiej przekazać uczniowi w przystępnych dla jego umysłu terminach, przenośnych definicjach i skojarzeniach. Bardzo pomocna może być w tym kolekcja V. Yakubovskaya „Up the Stairs” dla początkujących skrzypków, ponieważ wszystkie badane utwory mają nazwy, a także podteksty i obrazy. Głównym zadaniem nauczyciela jest rozbudzenie w uczniu zainteresowania ekspresyjnym wykonaniem.

Oto jeden z odcinków pracy na tym etapie szkolenia - analiza utworu „Autumn Rain” T. Zakharyiny. Analiza rozpoczęła się od prezentacji dźwiękowej. Utwór śpiewany był słowami i z akompaniamentem, gdyż bez akompaniamentu utwory na pustych smyczkach tracą swą wyrazistość. Następnie wspólnie z uczniem ustalamy charakter zabawy, jej nastrój. Po tym jak uczeń wyobrazi sobie obraz jesiennego deszczu, zaczynamy uczyć się go głosem ze słowami, śpiewamy ekspresyjnie, w dynamicznych odcieniach. Muszą być tak pokazane, aby uczeń rozumiał, w jaki sposób wyrażają określoną treść figuratywną. Na przykład możesz powiedzieć i zareagować, jak deszcz stopniowo się nasila (cresc.) i jak opada (przyciemnienie). Następnie możesz poprosić ucznia, aby wyobraził sobie obraz deszczu i skojarzył z nim dynamikę dźwięku. Na przykład to: dzieci bawiły się na zewnątrz, zaczął mocno padać deszcz (f); dzieci wbiegły do domu i z okna obserwują, jak opada deszcz (p). Utwór ten ma jedną trudność: kończy się półnutą, do której gra się 14 ćwierćnut. W żadnym wypadku nie można go znaleźć na koncie. W akompaniamencie ostatnia, półnuta brzmi na jednym akordzie durowym. Trzeba to połączyć z ideą końca deszczu, pojawienia się słońca, tęczy. Jeśli nauczysz ucznia rozpoznawać ten nieoczekiwany „słoneczny” akord, to nie pomyli się on w określeniu końca utworu.

Jednocześnie doskonalony jest zapis muzyczny dźwięków w odniesieniu do gryfy (ułożenie palców na strunach, lewa ręka). Tym samym uczeń niepostrzeżenie wkracza na ścieżkę twórczego solfeggingu instrumentalnego. Komplikacja zadań powinna być ściśle stopniowalna i wyłącznie w oparciu o solidne przyswojenie sobie poprzednich zadań. Uczeń bez własnej wiedzy zaczyna solfeżować „palcami” wszystkie studiowane utwory.

Generalnie wystarczy nauczyć Cię czytać w myślach notatki i słyszeć, co się za nimi kryje. Reszta rozwinie się według tych samych praw, zgodnie z którymi osoba, która opanowała czytanie i pisanie, może czytać dowolną książkę, wyobrażać sobie jej treść w przenośni lub samodzielnie zagłębiać się w dowolną naukę w nieskończoność. Solfegging instrumentalny wymaga dużej koncentracji i umiejętności. Jednocześnie poprawia się również rozmieszczenie smyczka, ponieważ śpiewanie „palcami” dodatkowo implikuje ruch prawej ręki „jakby” ze smyczkiem. Przy takiej twórczości aktywnie wydobywane jest poczucie rytmu, wyczucie formy (zaczynając od frazy), nastrój dźwięku (cała paleta skojarzeń barwowych). Tak więc z jednego poziomu uczeń przechodzi na kolejny, same etapy pracy układają się w zależności od indywidualności ucznia.

Pracując nad kształtowaniem pomysłów muzycznych i słuchowych, nie można nie zwrócić uwagi na figuratywne ucieleśnienie uderzeń, pracując nad ułożeniem prawej ręki i studiując różne opcje wytwarzania dźwięku na skrzypcach.

- „małpa na palmie” - palcem laskę łuku w górę i w dół;

- „głaskanie po cipce” – trzymając kokardkę poziomo przed sobą, przesuń laskę nieco nad butem;

- „dziki mustang” – po kolejnym pociągnięciu zawieś palcami prawej ręki na lasce. Nauczyciel płynnie lub małymi szarpnięciami przesuwa łuk w różnych kierunkach płaszczyzny pionowej;

- „bariera” – nachylenie dziobu od pionu do położenia poziomego i powrót do pionu. Najpierw w prawo, potem w lewo. Następnie barierkę opuszcza się na sznurek.

Na kolejnym etapie ustawienia prawej ręki początkowe ruchy są stopniowo rozumiane, muszą być w pełni oparte na reprezentacjach słuchowych i motorycznych ucznia:

- „konik polny” (matle-spiccato) - pozycja wyjściowa: umieść smyczek na środku cięciwy, naciśnij („sprężyna”) i podskocz („punkt dźwiękowy”) w górę i w dół;

- "strzałki" (martle) - pozycja wyjściowa: łuk zakładamy na środek cięciwy, wciskamy go („sprężyna”) i szybko przesuwamy łuk po cięciwie, nie tracąc z nią kontaktu. Uderzenie wykonuje się w górnej połowie łuku, z przerwami na przygotowanie się do następnej „strzały” („naciągnij łuk - wyceluj - strzała trafia w cel);

- „kroki” (staccato) – łańcuch „strzał” wykonywany w jednym kierunku ruchu łuku. Na początku jest to 3-6 dźwięków, trzeba zwiększyć liczbę „kroków” do 60-80 na łuk (ustawiamy „rekord” - kto więcej?);

- „piasek” (sotiye) – bardzo małe i szybkie ruchy łuku pomiędzy środkiem łuku a punktem środka ciężkości („piasek wsypuje się do zegara”, „czyścimy sznurek piaskiem”);

- „piłka” (spiccato) – średnie ruchy łuku w dolnej połowie, uderzenie „rzutem” („bicie piłki”);

- „szmata” (detache) - ciągłe prowadzenie smyczka („przecieramy sznurek szmatką”);

- „tęcza” lub „fale” (połączenie sznurków) – przejście ze sznurka na sznurek odbywa się bezgłośnie lub przy jednym ruchu łuku („rysujemy ruchem łuku”).

Takie figuratywne wcielenia uderzeń pomagają dzieciom z zainteresowaniem i entuzjazmem opanować różne metody wytwarzania dźwięku na skrzypcach w dość krótkim czasie.

Na wszystkich etapach tej pracy w klasie specjalistycznej konieczne jest zbudowanie pomostu do teoretycznego zrozumienia tego, co dzieje się na lekcjach solfeżu. To przede wszystkim:

Nagranie z pamięci tekstu muzycznego utworu;

Jego transpozycja.

Kolejnym etapem jest kształtowanie i utrwalanie umiejętności, czyli automatyzacja sposobów realizacji zadań, samodzielne wykonywanie przez dzieci piosenek, zabaw, ćwiczeń muzycznych i rytmicznych. Cele tego etapu to: kształtowanie ekspresyjnego emocjonalnie wykonywania zadań, rozwój niezależności, aktywność twórcza. Tutaj zostały skonsolidowane wszystkie umiejętności wypracowane w procesie uczenia się na poprzednich etapach.

Wszystkie powstające rodzaje aktywności nie były wykorzystywane osobno, ale w połączeniu, dlatego kontrola słuchowa i wzrokowa była tutaj wspierana przez kontrolę motoryczną. Dzięki temu sposób wykonania określonego zadania został zautomatyzowany; jednocześnie dziecko świadomie rozwiązało postawiony przed nim problem i opierając się na nabytych umiejętnościach, zaczęło wykazywać całą możliwą aktywność twórczą.

Ponadto zaleca się pracę nad poprawą wykonywania piosenek i muzycznych ruchów rytmicznych przez dzieci. Na tym etapie można zastosować różne wersje zabaw muzyczno-dydaktycznych, wymagające od uczniów wykazania się inicjatywą twórczą.

Cenną techniką na tym etapie jest improwizacja instrumentalna, a także prowadzenie różnorodnych zabaw muzyczno-dydaktycznych, gdyż są to ulubione formy pracy młodszych uczniów. Oto niektóre z najbardziej udanych gier:

- „Urodziłem się ogrodnikiem” (za podstawę przyjmuje się dobrze znaną grę). Zgodnie z zasadami gry każdy uczestnik słyszy dźwięk lub dźwięki różniące się od pozostałych. Na początku może to być jeden z otwartych ciągów, a z biegiem czasu niewielki motyw. Zasada gry jest następująca. Należy zagrać metrycznie „własną” strunę, następnie – po pauzie – strunę „innej”, aby zagrać swój własny dźwięk w pojedynczym metrze i „przywołać” nowego uczestnika itp. Wtedy zasady mogą się skomplikować. Pierwszy uczestnik gra dwa takty po 4 TA każdy. Pierwsze dwa uderzenia są znakiem dźwiękowym wśród innych uczestników, załóżmy, że struna D (jeśli pierwsze lekcje są dla początkujących, to gra w pizzę) plus dwa kolejne uderzenia w takcie - pauza „rdza”. W drugim takcie Re brzmi na pierwszym takcie, na drugim - nowa struna, powiedzmy Mi, znak dźwiękowy innego uczestnika. Kolejne dwa uderzenia w takcie to pauza. Nowy takt brzmi w wykonaniu uczestnika „Mi” – dwa „Mi”, dwie pauzy. Następnie Mi i ciąg wybrany przez gracza. Pauzy ponownie uzupełniają środek. Drugi uczestnik, swoim wyborem, może włączyć do gry trzeciego uczestnika lub zwrócić uwagę na poprzedniego. Kto naruszy porządek rytmiczny naprzemienności dźwięków lub pomyli same dźwięki, odpada z gry.

Gra jest bardzo przydatna na pierwszych lekcjach, kiedy przy ustalaniu ustawienia skrzypiec uczniowie muszą poćwiczyć grę na pizzy na różnych strunach. A później, oferowany bardziej zaawansowanym skrzypkom, całkowicie łączy w sobie ćwiczenia i komunikację. Rozwijają także fantazję, pamięć i wyobraźnię w bardziej złożonej wersji, inaczej zestawionej intonacji każdego gracza-uczestnika.

- „Dom, który zbudował Jack” (na podstawie wiersza z angielskiej poezji ludowej). Logika gry, czyli „kodu fabuły”, pokrywa się z logiką znanego wiersza. Pierwszy uczestnik wydaje dźwięk na instrumencie. Drugi powtarza ten dźwięk dokładnie pod względem czasu trwania i wysokości i dodaje swój własny. Zgodnie z regulaminem gry, każdy może dodać dźwięk lub ustalony system dźwięków do poprzedniego, na przykład w wersji rytmicznej TA lub TI-TI. Trzeci powtarza wszystkie poprzednie i wnosi swój wkład, i tak dalej.

Podczas gry osiąga się następujące cele. Po pierwsze, każdy podmiot działalności zmuszony jest realnie uznać prawo drugiego do podmiotowości, do kontynuowania wolności wyboru. Po drugie, zaskoczenie cudzą kontynuacją uruchamia własną fantazję. W miarę „kuli śnieżnej” dźwięków coraz trudniej jest zapamiętać stale rosnącą linię dźwiękową. Dzięki temu rozwija się pamięć słuchowa i muzyczna, umiejętność „chwytania” dźwięku w ruchu, już od pierwszego odsłuchu. Ważne jest, abyś mógł „przestrzelić” tę linię dla siebie tylko „ustnie”, w pewnym sensie z rąk. Jednocześnie student przypisuje także nowe techniki wykonawcze, które mogą pojawić się w procesie improwizowanej zabawy.

- „Małpa” (gra powtórkowa). Jego treść jest na pozór niewyszukana – jest powtórzeniem małej improwizowanej konstrukcji, którą jeden uczestnik gra drugiemu. Musi powtórzyć ze wszystkimi szczegółami to, co grał oraz to, co widział i słyszał: rozmieszczenie smyczka, inscenizacja, palcowanie, rytm, wysokość dźwięku itp. Jeśli to nie zadziała za pierwszym razem, wskazane jest powolne i „powiększone” powtórzenie. używany. Po kilku „ruchach” uczestnicy mogli zamienić się rolami. Ta niezwykle prosta pod względem warunków gra skrzypcowa niesie ze sobą ogromne możliwości rozwojowe. „Małpa” pozwala nauczycielowi, mówiąc w przenośni, trzymać rękę na pulsie muzyczno-instrumentalnym ucznia. Improwizując proste elementy, od motywu po zdanie, konstrukcję, nauczyciel może je „nafaszerować” najróżniejszymi technikami o różnym stopniu złożoności. Za ich pośrednictwem przekazuje uczniowi kulturę instrumentalną, informuje go: instrument może brzmieć tak, można na nim grać tak a tak. Znając problemy tego dziecka, nauczyciel szybko wybiera te techniki, które są ważne dla tego konkretnego ucznia. W rezultacie aktualizują się takie cechy, jak uwaga, zręczność, „wyczucie instrumentu”, pamięć itp.

Zmieniając kierunek gry, uczeń musi improwizować, wymyślając zadanie. Warto zauważyć, że w tym przypadku student stara się zastosować techniki, z którymi sam się właśnie zapoznał. W ten sposób spontanicznie zabiega o ich zabezpieczenie dla siebie. Zatem repryza „Małpa” pomaga kształcić myślenie muzyczne i instrumentalne, w szczególności powiązanie „Słyszę uchem wewnętrznym – znajduję określone ruchy instrumentalne adekwatne do tego, co słyszę, aby wdrożyć je na instrumencie”. Gra jest jednym z pośrednich etapów nawiązywania takiego połączenia.

Dzięki temu proces wychowawczy staje się świadomy, przynosi radość i wzajemne zrozumienie zarówno uczniowi, nauczycielowi, jak i rodzicom.

Taki sposób kształtowania zdolności muzycznych i słuchowych ucznia pozwala na poszerzenie kręgu dzieci, które mogą uczyć się gry na skrzypcach w szkole muzycznej. Ważne jest, aby obudzić w uczniu zainteresowanie ekspresyjnym wykonaniem.

Wniosek

W tym metodycznym opracowaniu, w oparciu o analizę literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej badanego problemu, podano definicję reprezentacji muzyczno-słuchowych jako jednego z głównych przejawów słuchu muzycznego, który w prawidłowo ustalonym procesie gry interpretatora powinien być pierwszorzędne, a działanie motoryczno-techniczne powinno być drugorzędne.

Praca ukazuje uzasadnienie zalet złożonych zajęć, opartych nie tylko na zwykłych formach i metodach pracy, ale także na zabawach, podczas których najwyraźniej ujawniają się reprezentacje muzyczne i słuchowe, świadomość estetyczna, wyobraźnia twórcza, skojarzeniowe myślenie dzieci rozwijają się i aktywowane są różne przejawy twórcze.

W toku pracy dokonano analizy najskuteczniejszych metod kształtowania reprezentacji muzyczno-słuchowych jako podstawy rozwoju zdolności muzycznych dzieci szkół podstawowych w procesie nauki gry na skrzypcach oraz sekwencji przedstawiono szereg technik ich wdrożenia w praktyce.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Auer L. Moja szkoła gry na skrzypcach. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Podstawowa edukacja skrzypka - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. Metoda nauczania słuchowego i praca z wibracjami w klasie skrzypiec. - L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Psychologia muzyczna. - M., 1993.

5. Davydova E. V. Metody nauczania solfeżu. - M., 1986.

6. Martinsen K. A. Indywidualna technika fortepianowa. - M., 1966.

7. Medyannikov A. I. Psychologia rozwoju zdolności muzycznych dzieci i dorosłych. - M., 2002.

8. Miltonyan S. O. Pedagogika harmonijnego rozwoju muzyka. - Twer, 2003.

9. Mishchenko G. M. Problemy korzystania z woli dźwiękotwórczej. - Archangielsk, 2001.

10. Mostras K. G. Ćwiczenia // Eseje z metodyki nauczania gry na skrzypcach. - M., 1960.

11. Psychologia muzyczna: Czytelnik / komp. MS Starcheus. - M., 1992.

12. Neuhaus G. O sztuce gry na fortepianie. - M., 1982.

13. Pavlov I. Dwadzieścia lat obiektywnych badań wyższej aktywności nerwowej (zachowania) zwierząt. - M., 1951.

14. Petrushin V. I. Psychologia muzyczna. - M., 1977.

15. Pudovochkin E.V. Skrzypce były wcześniejsze niż elementarz. - Petersburg, 2006.

16. Rimski-Korsakow N. [O wychowaniu muzycznym].- Pełny. zbiór op. Dzieła literackie i korespondencja, t. 2. - M., 1963.

17. Rossolimo G. I. Do fizjologii talentu muzycznego. - M., 1983.

18. Starcheus M.S. Psychologia aktywności muzycznej. - M., 2003.

19. Tarasova K. V. Ontogeneza zdolności muzycznych. - M., 1988.

20. Teplov B. M. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1985.

21. Shadrikov V. D. Zdolności ludzkie. - M. - Woroneż, 1997.

22. Schumann R. Zasady życia muzyków. - M., 1959.