Gayane Soghomonyan
Cechy nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym

Cechy nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Opracował Soghomonyan G. G.

Jedno z zadań transformacji naszym społeczeństwem jest doskonalenie całego systemu edukacji i wychowania młodego pokolenia, kształtowanie aktywnego, samodzielnego, wszechstronnie rozwiniętego członka społeczeństwa. By rozwiązać ten problem przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych poprzez pomoc dzieciom ze specjalnymi trudnościami w nauce ma ogromne znaczenie.

Ma ogromne znaczenie dla adaptacji dzieci z upośledzeniem umysłowym, grając w komunikację. Kiedy dziecko przychodzi do szkoły, ma do czynienia nie tylko z nowym środowiskiem, ale także z nowymi ludźmi. Dzieci z upośledzeniem umysłowym bardzo towarzyskie i dobre w nawiązywaniu kontaktów, ale niektóre mogą reagować negatywnie i niewłaściwie na inne dzieci ze względu na ich cechy psychiczne.

Dlatego bardzo ważne jest, aby dzieci bezboleśnie akceptowały. Brak przystosowania u dzieci z trudnościami w uczeniu się wiąże się z problemami behawioralnymi – niskim przyswojeniem szkolnych norm zachowania. W klasie dzieci te są nieuważne, często nie słuchają wyjaśnień nauczyciela, są rozpraszane przez obce czynności i rozmowy, ale jeśli skupią się na zadaniu, to wykonują je poprawnie w nowym środowisku.

Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym chodzenie do szkoły to ogromny stres. Dzieci wkraczają w nową sferę życia, zmienia się ich główna aktywność. Wcześniej ich głównym zajęciem była gra, a teraz jest to aktywność edukacyjna. Ale dla dzieci ze specjalnymi potrzebami głównym zajęciem jest gra w szkole. Dzieci nie mają motywacji do nauki, trudno im przystosować się do nowej codzienności, do określonego planu zajęć, szybko się męczą.

Ogromna i ważna rola w życiu dzieci grane przez ich rodziców. W życiu codziennym matki czasami nie wiedzą, jak sprawić, by dziecko ich słuchało, wykonywało polecenia lub instrukcje. Nie rozumieją, jak uczyć dziecko zasad higieny sanitarnej i samoopieki. Widząc wadę dziecka, zaniepokojona matka stara się mu pomóc i bardzo często kontynuując działania w tym kierunku, całkowicie odzwyczaja dziecko od samodzielności, od możliwości zdobycia określonej umiejętności. Takie działania wychowawcze matek kwalifikowane są jako nadopiekuńczość.

Problem polega na tym, że matki doświadczają trudności w wychowaniu dziecka. W takich przypadkach na ratunek zawsze przychodzi nauczyciel-psycholog. Określa poziom pojawiających się problemów i wyjaśnia, które z nich można rozwiązać pedagogicznie, a które – za pomocą leczenia. Jeśli dziecko stało się płaczliwe, nieokiełznane, rozrzuca zabawki lub rwie zeszyty i podręczniki, wpada w histerię bez powodu, może wykazywać agresję, np.

Niektóre matki nie do końca zdają sobie sprawę z niewystarczalności własnych wysiłków zmierzających do przezwyciężenia problemu dziecka. W takim przypadku nie należy od razu przekonywać matki, że się myli.

Zadanie psychologa nie jest wzmacnianie reakcji obronnych wspomnianej grupy matek, ale pozyskanie każdej z nich, aby relacja „nauczyciel – matka ucznia” mogła przenieść się na inny poziom „psycholog, który pomaga rozwiązywać problemy dziecka – matki dziecka z problemami”. Dlatego lepiej odpowiedzieć jej w ten sposób: „To wspaniale, że w domu wszystko Ci się układa. Ale chciałbym, żeby tak było również w mojej klasie. Dlatego zaproponuję ci następujący sposób nauczenia się tej umiejętności. Zrób to w ten sposób”. Następnie psycholog pokazuje matce specjalne techniki korekcyjne mające na celu opanowanie określonego tematu.

Doradzamy mamom częściej stosują w domu różne techniki relaksacyjne. Po zakończeniu treningu z dzieckiem warto wspólnie potańczyć, zaśpiewać lub posłuchać ulubionej muzyki. Dobry efekt przynoszą również wspólne spacery na świeżym powietrzu – w parku czy na skwerze.

Praktyczne doświadczenie pokazuje, że prawie wszystkie dzieci z przejściowym opóźnieniem rozwojowym mogą zostać odnoszącymi sukcesy uczniami na początkowym etapie edukacji, jeśli istnieje wsparcie ze strony nauczyciela i rodziców. Powodzenie adaptacji zależy również od komunikacji dziecka z kolegami z klasy. Rodzice z kolei, ważne jest, aby zrozumieć, że ich dziecko będzie uczyć się wolniej niż inne dzieci, ale aby osiągnąć najlepsze wyniki, należy szukać wykwalifikowanej pomocy u specjalistów (logopedy i, jeśli to konieczne, psychoterapeuty). Jak najwcześniej rozpocznij przemyślane i celowe wychowanie i edukację, stwórz wszystkie niezbędne warunki w rodzinie, które odpowiadają stanowi dziecka.

Powiązane publikacje:

Cechy wyobraźni u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym„CECHY WYOBRAŹNI U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM Z OPÓŹNIENIEM PSYCHICZNYM” Problem pracy polega na tym, że.

Streszczenie końcowego GCD dla FEMP dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 6-7 lat Streszczenie lekcji na temat tworzenia elementarnych reprezentacji matematycznych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ludmiła Malinchana.

Korekta uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym Aktywność poznawcza polega na poznawaniu otaczającego świata: na jego postrzeganiu, rozumieniu, zapamiętywaniu. To wymaga rozwoju.

Cechy tworzenia reprezentacji matematycznych u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku od 4 do 7 lat Jednym z najważniejszych zadań teoretycznych i praktycznych pedagogiki resocjalizacyjnej jest doskonalenie procesu nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Cechy edukacji włączającej dzieci z upośledzeniem umysłowym Obecnie nowoczesny system edukacji pozwala na włączenie każdego dziecka w przestrzeń edukacyjną. Przepisy federalnego standardu edukacyjnego są zamierzone.

Psychologiczna gotowość do edukacji szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym Problematyka skutecznej adaptacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nabrała szczególnego znaczenia społecznego w ostatniej dekadzie, ponieważ liczba

edukacja integracyjna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

w placówce ogólnokształcącej

Pismo wyjaśniające

Obecnie powszechnie wiadomo, że dzieci z problemami rozwojowymi, które nie otrzymały specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, od pierwszej klasy nie radzą sobie w szkole.

Ilościowo grupa dzieci z upośledzeniem umysłowym jest największa w porównaniu z jakąkolwiek inną grupą dzieci z patologią rozwojową. Ponadto ma tendencję do ciągłego wzrostu, co ma obiektywne przyczyny. Tak więc wyniki badania dzieci w Republice Mari El przeprowadzonego przez Republikańską Komisję Psychologiczną, Medyczną i Pedagogiczną wskazują na tendencję do wzrostu liczby dzieci z upośledzeniem umysłowym – od 3 lat liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym systematycznie rośnie (2007 – 21%, 2008 – 30%, 2009 – 34%).

Według różnych danych liczba dzieci, które na skutek niesprzyjających warunków mikrospołecznych kształcenia i wychowania, osłabienia somatycznego i neuropsychicznego, mają niewyrażone odchylenia rozwojowe i doświadczają różnych trudności w zajęciach edukacyjnych, waha się od 20 do 60% uczniów szkół podstawowych.

Nie tylko ze względu na dużą liczebność, ale także zmienność manifestacji i indywidualną oryginalność możliwości kompensacyjnych, dzieci te wymagają od nauczycieli i specjalistów placówek oświatowych wyższych kompetencji zawodowych niż dzieci rozwijające się prawidłowo.

1. Edukacja integracyjna w Rosji

W Koncepcji Modernizacji Szkolnictwa Rosyjskiego na okres do 2010 r. zapisano, że „dzieciom niepełnosprawnym należy zapewnić pomoc medyczną i socjalną oraz specjalne warunki nauki w szkole ogólnokształcącej w miejscu ich zamieszkania”. Zbudowanie skutecznego systemu pomocy psychologicznej, medycznej i pedagogicznej pozwoli rozwiązać problemy rozwoju i edukacji dzieci w środowisku wychowawczym placówki, uniknąć nieuzasadnionego kierowania problemów dziecka do służb zewnętrznych oraz zmniejszyć liczbę dzieci kierowanych do specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych. Jednocześnie należy zauważyć, że głównym zadaniem towarzyszenia dziecku niepełnosprawnemu jest stworzenie warunków, w których będzie ono otrzymywał ukierunkowaną pomoc specjalną (poprawczą i pedagogiczną) w dowolnym modelu edukacji – masowym lub specjalnym. Ostateczny wybór takiego lub innego wariantu kształcenia i wychowania dziecka należy do jego rodziców lub osób ich zastępujących.

Jednym ze sposobów zapewnienia dostępu do wysokiej jakości edukacji dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (z zaburzeniami rozwojowymi, niepełnosprawnymi, z zaburzeniami rozwoju psychofizycznego, słuchu i wzroku, narządu ruchu, mowy i inteligencji, z chorobami ze spektrum autyzmu oraz ze złożonymi zaburzeniami wielorakimi) jest wdrażanie zmiennych modeli integracji społecznej i pedagogicznej. Najważniejszym warunkiem skuteczności integracji jest nie tylko wypracowanie metodologii i treści innowacyjnego środowiska wychowawczego, ale także dostępność kompetentnego systemu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, który oprócz systematycznego monitorowania rozwoju dziecka niepełnosprawnego obejmuje opracowanie indywidualnych programów treningowych i korekcyjnych, tak ważnym elementem jak praca ze środowiskiem (środowiskiem społecznym), w którym dziecko się integruje.

Pomimo tego, że w naszym kraju rozwinęła się już rozbudowana sieć placówek oświaty specjalnej, większość naukowców i praktyków uznaje, że w ostatniej dekadzie wiodącym kierunkiem w krajowym systemie szkolnictwa specjalnego stała się integracja.

Krajowa koncepcja edukacji integracyjnej opiera się na trzech głównych zasadach: 1) wczesnej diagnozie i korekcji wad rozwojowych; 2) obowiązkowa pomoc poprawcza dla każdego dziecka niepełnosprawnego włączona do przestrzeni kształcenia ogólnego; 3) racjonalny dobór dzieci z problemami rozwojowymi do kształcenia integracyjnego. Przy takim podejściu integracja nie jest przeciwieństwem systemu szkolnictwa specjalnego, ale stanowi jedną z alternatywnych form w ramach krajowego systemu edukacji.

Powodzenie integracji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową zależy nie tylko od charakteru i stopnia ich zaburzeń fizycznych i psychicznych, ale ważna jest skuteczność dobranych programów nauczania i uwzględniających te zaburzenia, technologie nauczania, stosunek do takich dzieci ze środowiska, środowiska wychowawczego, w którym dziecko jest integrowane. Wdrażanie nauczania zintegrowanego polega na obowiązkowym kierowaniu procesem edukacyjnym przez specjalistów, którzy mogą pomóc zwykłym nauczycielom w organizowaniu wychowania i edukacji dziecka z niepełnosprawnością rozwojową w zespole zdrowych rówieśników.

W ostatnich latach XX wieku. w procesie ukierunkowanych badań w różnych regionach Rosji innowacyjni nauczyciele zidentyfikowali najskuteczniejsze modele integracji. Są to integracja wewnętrzna (w ramach systemu szkolnictwa specjalnego) i zewnętrzna (interakcja między systemem szkolnictwa specjalnego i ogólnego). Dzięki integracji wewnętrznej możliwe jest wspólne uczenie się dzieci z niepełnosprawnością słuchową i intelektualną lub dzieci niewidomych i ich rówieśników z niepełnosprawnością intelektualną. Zewnętrzny model integracji został przetestowany w koedukacji dzieci o prawidłowym rozwoju psychofizycznym iz upośledzeniem umysłowym, a także w edukacji zwykłych dzieci i ich rówieśników z dysfunkcją wzroku lub słuchu w tej samej klasie.

Zdefiniowanie modeli integracyjnych pozwoliło zidentyfikować formy integracyjnej edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową:

1) łączone, gdy uczeń z zaburzeniami rozwojowymi może uczyć się w klasie dzieci zdrowych, korzystając jednocześnie z systematycznej pomocy nauczyciela-defektologa, logopedy, psychologa;

2) częściowy, gdy uczeń z niepełnosprawnością rozwojową nie jest w stanie opanować programu edukacyjnego na równi ze zdrowymi rówieśnikami; w tym przypadku część dnia spędzają na zajęciach specjalnych, a część na zwykłych;

3) czasowe, gdy dzieci uczące się w klasach specjalnych i uczniowie klas zwykłych spotykają się co najmniej dwa razy w miesiącu na wspólnych spacerach, wakacjach, konkursach i indywidualnych imprezach o znaczeniu edukacyjnym;

4) kompletne, gdy do zwykłych grup lub oddziałów przedszkolnych (dzieci z nosorożcem, słabowidzących lub dzieci z implantem ślimakowym) dołączy 1-2 dzieci z niepełnosprawnością rozwojową; dzieci te pod względem poziomu psychofizycznego, rozwoju mowy odpowiadają normie wiekowej i są psychicznie gotowe do wspólnej nauki ze zdrowymi rówieśnikami; otrzymują pomoc poprawczą w miejscu nauki lub jest ona świadczona przez rodziców pod okiem specjalistów.

Dziś teoria integracyjnego kształcenia dzieci nie nadąża za praktyką, niedostatecznie rozwinięta jest również metodyka realizacji integracji pedagogicznej (wychowawczej), brak federalnych ram prawnych regulujących ekonomiczne i organizacyjne kwestie integracji.

Na powodzenie procesu integracji mają wpływ uwarunkowania zewnętrzne i wewnętrzne.

Do warunków zewnętrznych zapewniających efektywną integrację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową należą:

Wczesne wykrywanie zaburzeń (w pierwszym roku życia) i praca korekcyjna od pierwszych miesięcy życia;

Chęć rodziców do wychowywania dziecka wspólnie z dziećmi zdrowymi, chęć i chęć pomocy dziecku w procesie wspólnego uczenia się;

Zapewnienie możliwości objęcia zintegrowanego dziecka skuteczną, kwalifikowaną pomocą poprawczą.

Wewnętrzne uwarunkowania, od których zależy powodzenie integracji to:

Poziom rozwoju psychofizycznego dziecka (im bliżej normy, tym większa możliwość udanej wspólnej nauki);

Zdolność dziecka do opanowania ogólnego standardu edukacyjnego w ramach czasowych przewidzianych dla normalnie rozwijających się dzieci;

Psychologiczna gotowość ucznia z dysfunkcjami rozwojowymi do zintegrowanego uczenia się itp.

Koncepcja kształcenia zintegrowanego zakłada stosowanie różnych modeli i form integracji, w zależności od rodzaju i możliwości instytucji edukacyjnej. Pozwala to w pełni zrealizować korzyści płynące ze wspólnej edukacji dzieci różnych kategorii.

2. Wykaz aktów prawnych dotyczących wychowania dzieci niepełnosprawnych

Tworzenie podstaw legislacyjnych w tym zakresie rozpoczęło się wraz z ratyfikacją w 1991 r. normatywnych dokumentów międzynarodowych. Następnie przyjęto ustawę Federacji Rosyjskiej „O edukacji” (1992) i poprawki do niej (1996, 2002, 2004). Ustawa ta dawała rodzicom i dzieciom z problemami rozwojowymi możliwość wyboru form kształcenia (specjalna szkoła poprawcza, internat, nauczanie domowe, szkoła ogólnokształcąca).

Kolejnym krokiem w kierunku realizacji idei kształcenia integracyjnego można nazwać koncepcję kształcenia integracyjnego osób niepełnosprawnych (ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) opracowaną przez naukowców rosyjskich w 2001 roku. Stwierdza, że ​​zrównoważone połączenie zasad integracji i wpływu zawodowego w specjalnie zorganizowanych warunkach jest niezbędne do zapewnienia dziecku niezbędnych usług edukacyjnych. Podkreśla to znaczenie istniejącego systemu edukacji zróżnicowanej, a także dalszego doskonalenia i konwergencji systemów edukacji masowej i specjalnej.

Normy międzynarodowego prawa humanitarnego: „Deklaracja o prawach osób z upośledzeniem umysłowym” (1971), „Deklaracja o prawach osób z niepełnosprawnościami” (1975), Konwencja ONZ „O prawach dziecka” (1989) gwarantują każdemu dziecku, w tym z niepełnosprawnością intelektualną, prawo wyboru placówki oświatowej i edukacji zgodnie ze specjalnymi programami państwowymi dla uczniów z niepełnosprawnością rozwojową, do nauki według indywidualnych programów uwzględniających możliwości i możliwości każdego dziecka.

W Konwencji ONZ „O prawach dziecka” (1989) w art. 29 stanowi, że „Państwa-Strony zgadzają się, że edukacja dziecka powinna być ukierunkowana na rozwój osobowości, talentów, zdolności umysłowych i fizycznych dziecka w jak najpełniejszym zakresie; przygotowanie dziecka do świadomego życia w wolnym społeczeństwie iw duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji.

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”.

Modelowe przepisy dotyczące instytucji edukacyjnej dla dzieci potrzebujących pomocy psychologicznej, pedagogicznej oraz medycznej i społecznej (zatwierdzone dekretem rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 31 lipca 1998 r. Nr 867)

Modelowe przepisy dotyczące instytucji edukacyjnej dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (zatwierdzone dekretem rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 19 września 1997 r. Nr 1204)

Ustawa federalna „O podstawowych gwarancjach praw dziecka w Federacji Rosyjskiej” (przyjęta przez Dumę Państwową 3 lipca 1998 r.; zatwierdzona przez Radę Federacji 9 lipca 1998 r.)

Modelowe rozporządzenie w sprawie specjalnej (poprawczej) instytucji edukacyjnej dla uczniów, uczniów z niepełnosprawnością rozwojową (zatwierdzone dekretem rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 12.03.97 nr 228).

Zmiany i uzupełnienia wprowadzone do Regulaminu modelowego w sprawie specjalnej (poprawczej) instytucji edukacyjnej dla uczniów, uczniów z niepełnosprawnością rozwojową (zatwierdzone dekretem rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 10 marca 2000 r. Nr 212).

Pismo instruktażowe Ministerstwa Szkolnictwa Ogólnego i Zawodowego Federacji Rosyjskiej z dnia 04.09.97 nr 48 „O specyfice działalności specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typu I - VIII”.

List instruktażowy Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 26 grudnia 2000 r. Nr 3 „W sprawie uzupełnienia listu instruktażowego Ministerstwa Edukacji Rosji z dnia 4 września 1997 r. Nr 48”.

List instruktażowy Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 14 grudnia 2000 r. Nr 2 „W sprawie organizacji pracy centrum logopedycznego placówki oświatowej ogólnej”.

Pismo instruktażowe Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 21 lutego 01 nr 1 „O klasach ochrony wzroku w szkolnictwie ogólnym i specjalnych (poprawczych) placówkach oświatowych”.

Aby stworzyć klasy specjalne i klasy integracyjne, konieczne jest posiadanie w szkole wykwalifikowanych specjalistów, niezbędnych warunków i wyposażenia, które pozwolą zapewnić korzystny reżim i zorganizować korekcyjno-rozwojowy proces edukacyjny.

Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z upośledzeniem umysłowym rozpoczynające naukę w szkole mają szereg specyficznych cech. Nie są do końca przygotowani do nauki w szkole. Nie mają umiejętności, zdolności, braku wiedzy do opanowania materiału programowego. Nie są w stanie opanować konta, czytać i pisać bez specjalnej pomocy. Trudno im dostosować się do szkolnych norm zachowania. Doświadczają trudności w arbitralnej organizacji zajęć. Trudności te pogłębia osłabiony stan ich układu nerwowego.

Istnieją typowe cechy wspólne dla wszystkich dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Dziecko z upośledzeniem umysłowym już na pierwszy rzut oka nie pasuje swoją naiwnością, brakiem samodzielności, spontanicznością do atmosfery szkoły masowej, często wchodzi w konflikty z rówieśnikami, nie dostrzega i nie spełnia wymagań szkolnych, jednocześnie świetnie czuje się w grze, uciekając się do niej w tych przypadkach, gdy konieczne staje się oderwanie się od trudnych dla niego zajęć edukacyjnych, choć wyższe formy zabawy o ściśle określonych zasadach (np. odmowa gry.

2. Nie zdając sobie sprawy z siebie jako ucznia i nie rozumiejąc motywów działalności wychowawczej i jej celów, takie dziecko ma trudności z organizacją własnej, celowej działalności.

3. Uczeń powoli odbiera informacje płynące od nauczyciela i przetwarza je w ten sam sposób, a dla pełniejszego odbioru potrzebuje wsparcia wizualnego i praktycznego oraz maksymalnego rozłożenia instrukcji. Myślenie werbalne i logiczne jest słabo rozwinięte, więc dziecko nie może przez długi czas opanować złożonych operacji umysłowych.

4. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają niski poziom zdolności do pracy, zmęczenie, objętość i tempo pracy są mniejsze niż u dziecka normalnego.

5. Dla nich edukacja nie jest dostępna w ramach programu szkoły masowej, której asymilacja nie odpowiada tempu ich indywidualnego rozwoju.

6. W szkole publicznej takie dziecko po raz pierwszy zaczyna uświadamiać sobie swoją nieudolność jako ucznia, rozwija w sobie poczucie zwątpienia, lęk przed karą i wycofywanie się do bardziej dostępnych zajęć.

Upośledzenie umysłowe (MPD ) jest naruszeniem normalnego tempa rozwoju umysłowego, w wyniku którego dziecko, które osiągnęło wiek szkolny, nadal pozostaje w kręgu przedszkolnych, zabawowych zainteresowań. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą angażować się w zajęcia szkolne, postrzegać zadań szkolnych i ich realizować. W klasie zachowują się tak samo, jak podczas zabawy w grupie przedszkolnej lub w rodzinie. Dzieci z przejściowym opóźnieniem w rozwoju umysłowym są często błędnie uważane za upośledzone umysłowo. Różnice między tymi grupami dzieci determinują dwie cechy.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym trudności w opanowaniu elementarnych umiejętności liczenia łączą się ze stosunkowo dobrze rozwiniętą mową, istotnie wyższą zdolnością zapamiętywania wierszy i bajek oraz wyższym poziomem rozwoju aktywności poznawczej.

Ta kombinacja nie jest typowa dla dzieci upośledzonych umysłowo. Dzieci z czasowym upośledzeniem umysłowym zawsze potrafią skorzystać z udzielanej im pomocy w procesie pracy, nauczyć się zasady rozwiązywania zadania i przenosić tę zasadę na wykonywanie innych (podobnych) zadań.

Rodzaje ZPR

Jego główne typy kliniczne są zróżnicowane zgodnie z zasadą etiopatogenetyczną:

a) pochodzenie konstytucyjne;

b) pochodzenia somatogennego;

c) podłoże psychogenne;

d) cerebrasteniczny (pochodzenia mózgowo-organicznego).

Wszystkie warianty ZPR różnią się od siebie osobliwością budowy i charakterem stosunku dwóch głównych składowych tej anomalii: struktury infantylizmu; charakter zaburzeń neurodynamicznych.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego (infantylizm harmoniczny). W tym wariancie sfera emocjonalno-wolicjonalna u dzieci znajduje się na wcześniejszym etapie rozwoju, pod wieloma względami przypominając normalną strukturę emocjonalną dzieci w wieku szkolnym. Charakterystyczna jest przewaga emocjonalnej motywacji zachowania, podwyższone tło nastroju, bezpośredniość i jasność emocji z ich powierzchnią i niestabilnością oraz łatwa podatność na sugestię. Trudności w nauce, często obserwowane u tych dzieci w niższych klasach, związane są z niedojrzałością sfery motywacyjnej i osobowości jako całości, dominuje zainteresowanie grami.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia somatogennego. Ten typ opóźnienia rozwojowego wynika z długotrwałej niewydolności somatycznej różnego pochodzenia:

przewlekłe infekcje;

stany alergiczne;

Wrodzone i nabyte wady rozwojowe sfery somatycznej (na przykład serca);

Nerwice dziecięce;

Astenia.

To wszystko może prowadzić do obniżenia napięcia psychicznego, często dochodzi do opóźnienia rozwoju emocjonalnego – infantylizmu somatogennego, ze względu na szereg warstw nerwicowych – niepewność, nieśmiałość związana z poczuciem niższości fizycznej, a czasem spowodowana reżimem zakazów i ograniczeń, w jakim przebywa dziecko osłabione somatycznie lub chore. Takie dzieci są „domowe”, w wyniku czego ich krąg społeczny jest ograniczony, naruszane są relacje międzyludzkie dziecka. Rodzice poświęcają im więcej uwagi, chronią przed wszelkimi kłopotami domowymi (nadopiekuńczość rodziców), a to wszystko bardziej wpływa na jego stan niż sama choroba. Dlatego nie można zainspirować dziecka ideą jego absolutnej beznadziejności i umieścić go w odpowiednich warunkach.

Opóźnienie rozwoju umysłowego o podłożu psychogennym wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka.

Niekorzystne warunki środowiskowe, które pojawiły się wcześnie, długotrwale i wywierają traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do trwałych przesunięć w jego sferze neuropsychicznej, zaburzenia najpierw funkcji autonomicznych, a następnie rozwoju psychicznego, przede wszystkim emocjonalnego.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego.

Dzieci tego wariantu odchyleń mają organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, ale to organiczne uszkodzenie ma charakter ogniskowy i nie powoduje trwałego upośledzenia czynności poznawczych, nie prowadzi do upośledzenia umysłowego.

Ten wariant upośledzenia umysłowego występuje najczęściej i często charakteryzuje się dużą trwałością i nasileniem zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak iw czynności poznawczej i zajmuje główne miejsce w tym opóźnieniu rozwojowym.

Badanie wywiadu dzieci z tego typu upośledzeniem umysłowym w większości przypadków wskazuje na obecność łagodnej niewydolności organicznej układu nerwowego, częściej o charakterze resztkowym z powodu patologii ciąży (ciężka zatrucie, infekcja, zatrucie, uraz, konflikt Rh), wcześniactwo, zamartwica i uraz podczas porodu

Niewydolność mózgowo-organiczna pozostawia typowy ślad w strukturze upośledzenia umysłowego, prowokując niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalną i determinując charakter zaburzeń poznawczych

Tak więc ZPR u dziecka zależy nie tylko od stanu jego układu nerwowego, patologii mikroorganizmów mózgu, ale także od charakteru jego kontaktów społecznych z dorosłymi, kultury ogólnej i zawodowej tych ostatnich, organizacji zajęć uwzględniającej wiek, indywidualne cechy rozwojowe w danym okresie itp. Praca z tymi dziećmi w celu ich poznania i korygowania ich rozwoju wymaga oczywiście najwyższych kwalifikacji naukowych i zawodowych i powinna rozpocząć się jak najwcześniej. Jest to ogólna zasada organizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku z problemami w rozwoju umysłowym.

Wszystkie formy upośledzenia umysłowego u dzieci podlegają korekcie. Ważne jest jedynie zwrócenie uwagi na społeczne i domowe uwarunkowania życia dziecka, gdyż to one wpływają na rozwój psychiki dziecka. I tu, jak najlepiej, uzasadnia się osobiste podejście do edukacji dziecka, zwłaszcza w aspekcie edukacyjnym.

Porażka zaczyna się od opóźnienia. To pierwszy etap porażki. Zaległości i słabe postępy są ze sobą powiązane jako część całości, jako część procesu z rezultatem procesu. Zaległości, jeśli nie zostaną wyeliminowane w odpowiednim czasie, mogą prowadzić do słabych postępów. Z tego wynika pierwsza i główna zasada korygowania słabych postępów - zauważać zaległości i zapobiegać im na czas. Wiele, jeśli nie wszystko, zależy od terminowości korekty. Jeśli prawidłowo rozpoznaliśmy przyczynę opóźnienia i od razu przystąpiliśmy do jego eliminacji, wszystko dzieje się szybko i sprawnie: w końcu na tym etapie uczeń potrzebuje tylko lekkiego popchnięcia, podpowiedzi, podpowiedzi, aby zaczął działać poprawnie i się wzmocnił. Ale zwykle podejmujemy się korekty, gdy czas już został stracony, a zadanie zostało rozwiązane z dużym trudem.

3.2. Cechy sfery intelektualnej i emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z werbalizowaniem swoich emocji, stanów i nastrojów. Z reguły nie potrafią dać jasnego i zrozumiałego sygnału o początku zmęczenia, niechęci do wykonania zadania, dyskomforcie itp. Może się to zdarzyć z kilku powodów:

a) niedostateczne doświadczenie w rozpoznawaniu własnych przeżyć emocjonalnych nie pozwala dziecku „rozpoznać” stanu;

b) negatywne doświadczenie interakcji z osobą dorosłą, które ma większość dzieci z upośledzeniem umysłowym, uniemożliwia bezpośrednie i otwarte doświadczanie ich nastroju;

c) w tych przypadkach, gdy rozpoznane zostanie własne negatywne doświadczenie i dziecko jest gotowe o tym mówić, często brakuje mu słownictwa i elementarnej umiejętności formułowania swoich myśli;

d) wreszcie wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym, zwłaszcza z powodu zaniedbań pedagogicznych, rozwija się poza kulturą relacji międzyludzkich i nie ma wzorców skutecznego informowania drugiego człowieka o swoich przeżyciach. Normalnie rozwijające się dzieci mają również tendencję do braku umiejętności werbalizowania swoich doświadczeń. Ale u dzieci z upośledzeniem umysłowym niedobór ten jest jeszcze bardziej wyraźny.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się niskim stopniem stabilności uwagi, dlatego konieczne jest zorganizowanie i ukierunkowanie uwagi dzieci w szczególny sposób.

Potrzebują więcej prób, aby przyzwyczaić się do sposobu działania i wejścia w sytuację.

Opóźnienie w rozwoju mowy często powoduje, że intuicyjnemu rozumieniu nie zawsze towarzyszy odpowiednia werbalizacja przez dziecko tego, co jest rozumiane, a w niektórych przypadkach zachowania werbalne i niewerbalne tego samego dziecka istnieją niejako niezależnie od siebie.

Niedoskonałość intelektualna tych dzieci przejawia się w tym, że złożone instrukcje są dla nich niedostępne. Konieczne jest podzielenie zadania na krótkie segmenty i przedstawienie dziecka etapami, sformułowanie zadania w sposób możliwie jasny i konkretny.

Wysoki stopień wyczerpania u dzieci z upośledzeniem umysłowym może przybierać postać zarówno zmęczenia, jak i nadmiernego pobudzenia. W każdym razie następuje szybka utrata zainteresowania pracą i spadek wydajności. Dzieci z upośledzeniem umysłowym są mniej zdolne do mobilizacji sił niż dzieci normalnie rozwijające się. Ponadto taka mobilizacja może prowadzić do jeszcze większego wyczerpania. Dlatego niepożądane jest zmuszanie dziecka do kontynuowania aktywności po wystąpieniu zmęczenia. Jednak wiele dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym ma tendencję do manipulowania dorosłymi, wykorzystując własne zmęczenie jako pretekst do unikania sytuacji, które wymagają od nich zachowania dobrowolnego, celowego, celowości działań i użycia silnej woli.

W przeciwieństwie do normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym, które uwielbiają się uczyć i często zadają sobie pytanie, czy „dać im zadanie”, dzieci z upośledzeniem umysłowym prawie nie wykazują zainteresowania zajęciami edukacyjnymi. Dlatego w przypadku dziecka z upośledzeniem umysłowym wskazane jest wykorzystanie w nauczaniu elementów gry, wizualizacji itp.

4. Główne oznaki zaległości, które są początkiem niepowodzeń ucznia

Początkowy etap edukacji, wiek szkolny mają swój szczególny wkład w rozwój osobowości. Wiadomo, że przejście od przedszkola, „zabawy” dzieciństwa do szkoły, „treningu” charakteryzuje się zmianą wiodącego rodzaju aktywności: teraz to nie zabawa, ale działalność edukacyjna prowadzi do rozwoju. Aktywność ta nie pojawia się jednak w gotowej formie u dziecka po osiągnięciu określonego wieku, kształtuje się przez cały okres edukacji podstawowej pod kierunkiem nauczyciela. Od tego, jak będzie przebiegało jej kształtowanie, czy później przekształci się w samodzielną, świadomą aktywność zdobywania wiedzy, w twórczą pracę umysłową, czyli samokształcenie, czy nasz uczeń przekształci się w osobę dążącą do wiedzy, potrafiącą ją wydobywać i wykorzystywać. Nawet jeśli jego zdolności matematyczne nie są wielkie lub nie pamięta liczby słupków krzyżowych, jeśli jego życie szkolne pójdzie dobrze, wejdzie w dorosłość jako osoba rozumiejąca wartość wiedzy, umiejąca pracować i czerpać z niej radość, czyli osoba szczęśliwa.

1. Uczeń nie potrafi powiedzieć, na czym polega trudność problemu, nakreślić plan jego rozwiązania, samodzielnie rozwiązać problem, wskazać, co jest nowe w wyniku jego rozwiązania. Uczeń nie potrafi odpowiedzieć na pytanie dotyczące tekstu, powiedzieć, czego nowego się z niego dowiedział. Oznaki te można wykryć podczas rozwiązywania problemów, czytania tekstów i słuchania wyjaśnień nauczyciela.

2. Student nie zadaje pytań co do meritum studiowanego przedmiotu, nie podejmuje prób poszukiwania i nie czyta źródeł dodatkowych do podręcznika. Znaki te pojawiają się podczas rozwiązywania problemów, postrzegania tekstów, w tych momentach, kiedy nauczyciel poleca literaturę do czytania.

3. Uczeń nie jest aktywny i rozprasza się w tych momentach lekcji, kiedy jest poszukiwanie, wymagane jest napięcie myśli, pokonywanie trudności. Objawy te można zauważyć przy rozwiązywaniu problemów, przy odbiorze wyjaśnień nauczyciela, w sytuacji wyboru zadania do samodzielnej pracy do woli.

4. Uczeń nie reaguje emocjonalnie (mimiką, gestami) na sukcesy i porażki, nie potrafi ocenić swojej pracy, nie panuje nad sobą.

5. Uczeń nie potrafi wyjaśnić celu ćwiczenia, które wykonuje, powiedzieć, do jakiej reguły jest ono przeznaczone, nie stosuje się do poleceń przepisu, pomija czynności, myli ich kolejność, nie potrafi sprawdzić wyniku i postępu pracy. Znaki te pojawiają się podczas wykonywania ćwiczeń, a także podczas wykonywania czynności w ramach bardziej złożonej czynności.

6. Student nie potrafi odtwarzać definicji pojęć, formuł, dowodów, nie może, prezentując system pojęć, odbiegać od gotowego tekstu; nie rozumie tekstu zbudowanego na badanym systemie pojęć. Te znaki pojawiają się, gdy uczniowie zadają odpowiednie pytania.

W tym przypadku nie są wskazane te znaki, na podstawie których wyciąga się wnioski na temat ucznia, ale te, które sygnał na którego ucznia i na jakie jego działania należy zwrócić uwagę w toku szkolenia, aby nie dopuścić do niepowodzeń w nauce.

4. 1. Podstawowe sposoby wykrywania zaległości uczniów

Obserwacja reakcji uczniów na trudności w pracy, na sukcesy i porażki;

Pytania nauczyciela i jego wymagania dotyczące sformułowania tego lub innego przepisu;

Nauczanie samodzielnej pracy w klasie. Prowadząc samodzielną pracę, nauczyciel otrzymuje materiał do oceny zarówno wyników działania, jak i przebiegu jego przebiegu. Obserwuje pracę uczniów, suszy i odpowiada na ich pytania, czasem pomaga.

Tak więc wykrywanie oznak opóźnień implikuje stosowanie przez nauczyciela różnych narzędzi diagnostycznych, przede wszystkim obserwacji, rozmów i testów. Kiedy nauczyciel zauważy to lub inne opóźnienie, pojawia się pytanie, jak pomóc uczniowi nadrobić zaległości. Pomoc ta może być dwojaka – bezpośrednia i pośrednia. Pierwsza ma charakter jednorazowy, lokalny. Nauczyciel w procesie pracy indywidualnej eliminuje zaobserwowane luki w wiedzy, sposobach działania czy myśleniu dziecka i doprowadza do tego, że szybko się dopasowuje i dalej zachowuje się jak wszyscy. Decydujące znaczenie ma terminowość i indywidualne ukierunkowanie pomocy nauczyciela. Czasami nauczyciel może uciec się do rekrutacji silnych uczniów, aby pomóc tym, którzy pozostają w tyle. Ale zrobi to tylko wtedy, gdy opóźnienie wynika z subiektywnych niedociągnięć - nieuwagi ucznia, pewnego braku koncentracji itp. Tutaj przyjaciel jest lepszy niż nauczyciel, aby poradzić sobie ze szkoleniem. Jeśli opóźnienie ma charakter bardziej złożony, związany z przyczynami intelektualnymi, tutaj musi działać sam nauczyciel.

Pomoc pośrednia ma na celu likwidację przyczyn zaległości, ogólną poprawę warunków nauki. Jest to pomoc szeroka i długofalowa. Opiera się na rozwijaniu samodzielności uczniów. To niezależność, a nie jakaś inna cecha człowieka, decyduje o jego wartości i samowystarczalności. Niezależna osoba jest w stanie działać samodzielnie, a to jest klucz do sukcesu w każdej działalności. Nie bez powodu natura tak to zorganizowała, że ​​niezależność jest odczuwana i rozwijana w dziecku przed wszystkimi innymi cechami życiowymi. Jeśli jest stłumiona i nie rozwija się, wówczas dziecko staje się zależne, a to znacząco wpływa na tempo jego socjalizacji, dojrzewania moralnego, intelektualnego. Obserwacje potwierdzają, że pozostali w tyle za uczniami są dzieci zależne, niezdolne do myślenia i działania „bez rekwizytów”.

4.2. Podstawowe zasady niepowodzeń uczniów

1. Obecność luk w wiedzy faktograficznej i specjalnych umiejętnościach na ten temat, które nie pozwalają scharakteryzować istotnych elementów badanych pojęć, praw, teorii, a także przeprowadzić niezbędne działania praktyczne.

2. Obecność luk w umiejętnościach aktywności edukacyjnej i poznawczej, zmniejszających tempo pracy do tego stopnia, że ​​uczeń nie jest w stanie opanować niezbędnego zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności w wyznaczonym czasie.

3. Niewystarczający poziom rozwoju i wychowania cech osobistych, które nie pozwalają uczniowi wykazać się samodzielnością, wytrwałością, organizacją i innymi cechami niezbędnymi do skutecznego uczenia się.

4.3. Przyczyny awarii

1. Przyczyny wewnętrzne w stosunku do ucznia.

2. Wady rozwoju biologicznego:

a) wady narządów zmysłów;

b) osłabienie somatyczne;

c) cechy wyższej aktywności nerwowej, które negatywnie wpływają na uczenie się;

d) dewiacje psychologiczne.

3. Wady rozwoju umysłowego jednostki:

a) słaby rozwój sfery emocjonalnej osobowości;

b) słaby rozwój woli;

c) brak pozytywnych zainteresowań poznawczych, motywów, potrzeb.

4. Wady wychowania jednostki:

a) braki w rozwoju cech moralnych jednostki;

b) braki w relacjach jednostki z nauczycielami, zespołem, rodziną itp.;

c) wady trudnego wychowania.

5. Przyczyny zewnętrzne w stosunku do ucznia.

6. Wady edukacji osobowości:

a) luki w wiedzy i specjalnych umiejętnościach;

b) braki w umiejętnościach pracy wychowawczej.

7. Wady doświadczenia wywierania wpływu na szkołę:

a) braki w procesie uczenia się, pomocach dydaktycznych itp.;

b) niedostatki wpływów wychowawczych szkoły (nauczycieli, personelu, uczniów itp.).

8. Wady wpływu środowiska pozaszkolnego:

a) brak wpływów rodzinnych;

b) brak wpływu rówieśników;

c) niedostatki wpływów środowiska kulturowego i przemysłowego.

5. Metody stymulowania uczniów w celu przeciwdziałania opóźnieniom i słabym wynikom

Pierwsza grupa metod - poprzez treść (znaczące).

1. Specjalne podejście do zakresu materiałów edukacyjnych, charakter ich prezentacji:

a) emocjonalno-figuratywny (emocjonalny, wizualno-figuratywny, entuzjastyczny);

b) analityczne (wyjaśniające, krytyczne, logiczne, problemowe);

c) biznes;

d) niezwykłe.

2. Wykorzystanie, pokazanie, podkreślenie różnych elementów, atrakcyjnych aspektów treści:

a) znaczenie poszczególnych części;

b) trudność, złożoność (prostota, dostępność);

c) nowość, poznanie materiału;

d) historyzm, współczesne osiągnięcia nauki;

e) ciekawostki, sprzeczności, paradoksy.

3. Zadanie o ciekawej treści, zabawne pytania.

4. Pokazanie znaczenia wiedzy, umiejętności:

a) publiczny;

b) osobiste.

5. Powiązania interdyscyplinarne.

2. grupa. Poprzez organizację działań (organizacyjnych).

1. Wyznaczanie celów pracy, jej krótki opis, wyznaczanie celów.

2. Stawianie wymagań uczniom. Według treści: dyscyplinować, pracować; w formie: rozszerzonej, złożonej, algorytmów, złożonej (instrukcje, uwagi, mimika); pojedyncze i indywidualne-grupowe, ogólne i szczegółowe, bezpośrednie i pośrednie.

3. Charakter działalności (kopiowanie, reprodukcja, twórczość).

4. Świadomość sytuacji o różnym charakterze: intelektualnym (problematyczne, poszukiwawcze, kłótnie, dyskusje, sprzeczności); gra (gra poznawcza, rywalizacja), emocjonalna (sukces, pasja do tematu).

5. Analiza błędów i udzielanie niezbędnej pomocy.

6. Kontrola działań ucznia (dokładna, płynna), wzajemna i samokontrola, ocenianie.

7. Przejrzyste wykorzystanie OSP, wizualizacji, materiałów dydaktycznych, kolorowych instrukcji.

3. grupa. Poprzez interakcje edukacyjne w zakresie komunikacji, postawy, uwagi (społeczno-psychologiczne)

1. Wykazywanie osiągnięć i braków w rozwoju osobistym, wykazywanie zaufania do mocnych stron i możliwości uczniów.

2. Manifestacja osobistego stosunku nauczyciela do ucznia, klasy, wyrażanie własnego zdania.

3. Manifestowanie przez nauczyciela własnych cech, danych osobowościowych (w zakresie komunikacji, erudycji, stosunku do przedmiotu, cech biznesowych itp.) i zachęcanie uczniów do takich obszarów.

4. Organizacja przyjaznych stosunków w zespole (wzajemna weryfikacja, wymiana opinii, wzajemna pomoc).

5.1. Optymalny system działań pomocowych

biedny student

1. Pomoc w planowaniu działań edukacyjnych (planowanie powtórzeń i wykonanie minimum ćwiczeń w celu uzupełnienia braków, algorytmizacja działań edukacyjnych pod kątem analizy i uporządkowania typowych błędów itp.).

2. Dodatkowa nauka w toku zajęć edukacyjnych.

3. Stymulowanie aktywności edukacyjnej (zachęcanie, stwarzanie sytuacji sukcesu, motywowanie do aktywnej pracy itp.).

4. Kontrola nad czynnościami edukacyjnymi (częstsze zadawanie pytań uczniowi, sprawdzanie wszystkich prac domowych, aktywizacja samokontroli w czynnościach edukacyjnych itp.).

5. Różne formy wzajemnej pomocy.

6. Zajęcia dodatkowe z uczniem prowadzącego.

5.2. Środki zapobiegające niepowodzeniom uczniów

1. Kompleksowa poprawa efektywności każdej lekcji.

2. Kształtowanie poznawczego zainteresowania nauką i pozytywnych motywów.

3. Indywidualne podejście do ucznia.

4. Specjalny system pracy domowej.

5. Wzmocnienie pracy z rodzicami.

6. Zaangażowanie działaczy studenckich w walkę o zwiększenie odpowiedzialności ucznia za naukę.

Przypomnienie dla nauczycieli pracujących z uczniami osiągającymi słabe wyniki.

1. Pełna nazwa student.

3. Na jakie przedmioty nie ma czasu.

4. Zachowanie ucznia.

5. Przyczyny słabych wyników w nauce.

6. Jakich środków (dydaktycznych, wychowawczych, wychowawczych, pozalekcyjnych, zajęć dodatkowych) używa się w pracy z uczniem.

7. Kto jest zaangażowany w pracę nad przezwyciężeniem niepowodzeń uczniów.

8. Jak długo trwają te prace.

9. Jakie zmiany obserwuje się, czy są jakieś efekty pracy.

5.3. System działań usprawniających proces edukacyjny w celu przeciwdziałania niepowodzeniom uczniów

1. Zapobieganie typowym przyczynom niepowodzeń w nauce właściwych dla określonych grup wiekowych:

a) w klasach podstawowych skoncentrować wysiłki na wszechstronnym rozwoju umiejętności uczniów w zakresie aktywności edukacyjnej, poznawczej i zdolności do pracy;

b) włączanie w tematykę rad pedagogicznych, posiedzeń rad metodycznych, stowarzyszeń zagadnień związanych z profilaktyką niepowodzeń uczniów;

2. Identyfikacja i rozważenie specyficznych dla szkoły przyczyn zaległości we wszystkich klasach, eliminacja i zapobieganie.

3. Szerokie zapoznanie nauczycieli z typowymi przyczynami niepowodzeń, ze sposobami badania uczniów, sposobami zapobiegania i nadrabiania zaległości w nauce.

4. Zapewnienie jedności działania całej kadry pedagogicznej na rzecz przeciwdziałania niepowodzeniom uczniów i podnoszenia poziomu ich kształcenia, zwracając uwagę na osiągnięcie jedności i wychowania, nawiązywanie interdyscyplinarnych powiązań w nauczaniu, koordynację działań nauczycieli z uczniami, majątkiem, rodzicami i społeczeństwem w miejscu zamieszkania dzieci itp.

5. Dogłębne zapoznanie się z możliwościami edukacyjnymi przyszłych pierwszoklasistów iw razie potrzeby prowadzenie specjalnych zajęć korekcyjnych.

6. Systematyczne badanie trudności w pracy nauczycieli, wszelkie możliwe doskonalenie praktyki introspekcji przez nauczycieli ich działań i późniejszego samokształcenia.

7. Włączenie w tematykę rad pedagogicznych, zebrań kół metodycznych i innych problemów, nad którymi szkoła będzie pracować w najbliższych latach, zagadnień związanych z profilaktyką niepowodzeń uczniów.

8. Stała kontrola nad wdrażaniem systemu działań zapobiegających epizodycznym i uporczywym słabym postępom, sprawowanie szczególnej kontroli nad pracą z „trudnymi” uczniami i ścisłe uwzględnianie wyników tej pracy.

9. Synteza najlepszych praktyk w zapobieganiu niepowodzeniom akademickim i ich szerokie omówienie.

5.4. Cechy charakterystyczne systemu wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Dostępność usługi diagnostyczno-doradczej działającej na zasadzie interakcji interdyscyplinarnej. Ta usługa jest reprezentowana przez trzy poziomy:

międzywydziałowe stałe PMPK (prowizje);

okręgowy (klaster) PMPK oparty na OS typu ogólnego i poprawczego;

rady psychologiczne, lekarskie i pedagogiczne placówek oświatowych (szkolnych i przedszkolnych).

2. Zróżnicowanie kształcenia: zapewnienie zróżnicowanych programów nauczania, programów wychowawczych i korekcyjnych na różnych poziomach pod względem treści i warunków studiowania.

3. Aktywna integracja uczniów w tradycyjnych klasach ogólnokształcących z grup lub oddziałów przedszkolnych korekcyjno-rozwojowych lub klas po roku lub dwóch latach nauki, a także na zakończenie początkowego etapu edukacji.

4. Przedłużenie edukacji poprawczej i wychowawczej na II etapie (klasy 5-9). W razie potrzeby początek prac korekcyjno-rozwojowych może przypadać na V klasę.

5. Maksymalne przystosowanie społeczno-pracownicze uczniów klas poprawczych i wychowawczych w okresie dojrzewania do współczesnych warunków społecznych (w tym warunków rynku pracy).

6. Dużą uwagę należy zwrócić na zapobieganie trudnościom. Grupy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą być publikowane w placówkach przedszkolnych lub w szkole w celu przygotowania ich do szkoły.

Realizacja wychowania korekcyjno-rozwojowego implikuje ciągłość procesu resocjalizacji: zapewnienie wychowania przedszkolnego i szkolnego na poziomie nauczania podstawowego (I) oraz w razie potrzeby utrzymanie tych zajęć na poziomie podstawowym (II), a także otwarcie tych zajęć nie później niż w klasie V (klasa VI – w wyjątkowych przypadkach). Należy podkreślić, że system umożliwia uczniom swobodne przechodzenie na zajęcia regularne, gdy osiągną pozytywne wyniki w działaniach rozwojowych i edukacyjno-poznawczych.

Ważnym punktem w organizacji systemu wychowania korekcyjno-rozwojowego jest poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne uczniów oraz dynamiczny monitoring postępów każdego dziecka przez specjalistów szkolnej rady psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej. Dyskusja wyników obserwacji prowadzona jest systematycznie (co najmniej 1 raz na kwartał w małych radach lub radach pedagogicznych).

6. Organizacja kształcenia integracyjnego dzieci z upośledzeniem umysłowym w warunkach klasy ogólnokształcącej szkoły powszechnej

Problem edukacji integracyjnej (edukacja integracyjna to kształcenie i wychowanie dzieci z problemami rozwojowymi w placówkach systemu oświaty ogólnej w jednym nurcie z dziećmi rozwijającymi się prawidłowo) jest obecnie szeroko dyskutowany, gdyż integracja ma pozytywne i negatywne strony. Z jednej strony dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie są izolowane od społeczeństwa, z drugiej strony możliwości kształcenia wyrównawczego w szkołach masowych są ograniczone.

Organizując kształcenie integracyjne, optymalnie jest objąć od jednego do trojga dzieci z upośledzeniem umysłowym w oddziale ogólnokształcącym szkoły powszechnej, pod warunkiem, że ww. uczniowie na pewno otrzymają niezbędną pomoc korekcyjną w miejscu nauki. Mianowicie programy zajęć kształcenia integracyjnego muszą koniecznie przewidywać indywidualne i grupowe zajęcia wyrównawcze, które są realizowane poza limitem maksymalnego obciążenia uczniów. Godziny te są wliczone w nakład pracy nauczyciela, każde dziecko z upośledzeniem umysłowym ma od 15 do 30 minut tygodniowo, ponieważ zajęcia prowadzone są indywidualnie lub w małych grupach uczniów. Indywidualne, grupowe zajęcia wyrównawcze są ujęte w Standardowym Programie Podstawowym placówki oświatowej ogólnokształcącej z oddziałami wychowawczo-wychowawczymi, dla której realizowane są w klasach 1-4 – 3 godziny tygodniowo, w klasach 5-9 – 4 godziny tygodniowo ze względu na komponent szkolny. W programie szkoły ogólnokształcącej czas na prowadzenie indywidualnych i grupowych zajęć wyrównawczych powinien być przeznaczony kosztem godzin obowiązkowych zajęć fakultatywnych, fakultatywnych zajęć grupowych i indywidualnych na podstawie BUP 1998. lub kosztem godzin komponentu instytucji edukacyjnej na podstawie BUP 2004. Indywidualne, grupowe zajęcia wyrównawcze powinny być przewidziane w planie zajęć. Grupy mogą liczyć 3-4 uczniów, którzy mają takie same braki w opracowaniu i przyswojeniu programu szkolnego lub podobne trudności w nauce. Praca z całą klasą lub z dużą liczbą dzieci w tych klasach jest niedozwolona.

Cel zajęć wyrównawczych indywidualnych i grupowych: podniesienie poziomu rozwoju ogólnego, sensorycznego, intelektualnego, pamięci, uwagi; korekta zaburzeń wzrokowo-ruchowych i optyczno-przestrzennych, motoryki ogólnej i małej, przygotowanie do percepcji trudnych zagadnień z programu nauczania, uzupełnienie braków w dotychczasowym szkoleniu itp. Praca na zajęciach indywidualnie-grupowych powinna być ukierunkowana na całościowy rozwój uczniów, a nie na trening poszczególnych procesów czy zdolności umysłowych. Z uczniami odbywają się zajęcia korekcyjne, podczas których nauczyciel, psycholog i defektolog identyfikują indywidualne braki w ich rozwoju i nauce. Powyższe czynności powinni wykonywać następujący specjaliści: nauczyciel-defektolog, nauczyciele klasy integracyjnej placówki szkolnictwa ogólnego. Ponadto dzieci z zaburzeniami mowy powinny być w razie potrzeby objęte pomocą w poradni logopedycznej szkoły; dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej, poznawczej - przez nauczyciela-psychologa szkolnego lub w wyspecjalizowanych ośrodkach pomocy psychologicznej, medycznej i społecznej. Oprócz powyższego konieczne jest monitorowanie rozwoju uczniów z upośledzeniem umysłowym w dynamice przez specjalistów PMPK, rady.

Produktywność integracji edukacyjnej zależy bezpośrednio od kwalifikacji kadry placówek oświaty ogólnokształcącej, jej gotowości do pracy z dzieckiem integracyjnym. Nauczyciele szkolni muszą posiadać pewną wiedzę z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii specjalnej, opanować odpowiednie technologie pedagogiczne i wykorzystywać w swojej pracy literaturę specjalną. Dlatego ważne jest, aby administracja placówek oświatowych zwracała uwagę na dobór personelu (logopedów, psychologów, logopedów), ich rozwój zawodowy, szkolenie kadry pedagogicznej szkoły masowej na specjalnych seminariach dotyczących pracy z dziećmi z problemami w rozwoju psychofizycznym. Administracja musi także rozważyć możliwość znalezienia „partnerów”, czyli takich specjalistów, którzy będą pomagać nauczycielom w realizacji kształcenia integracyjnego dzieci z upośledzeniem umysłowym. Konieczne jest zwrócenie uwagi nauczycieli na „ścisłe przestrzeganie w szkole ogólnokształcącej norm higieny mających na celu ochronę i wzmocnienie zdrowia, harmonijny rozwój i poprawę możliwości funkcjonalnych organizmu dziecka (organizacja codziennej rutyny, przestrzeganie optymalnej objętości i treści pracy edukacyjnej, wielkość dziennego, tygodniowego, rocznego obciążenia dydaktycznego)” (N.N. Malofeev, dyrektor Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Edukacji).

Do działań nauczyciela pracującego w ramach zintegrowanej edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym należy:

1) diagnozowanie poziomu rozwoju dziecka na podstawie badania wniosków PMPK, charakterystyki z poprzedniej jednostki organizacyjnej, pracy dzieci, rozmów z rodzicami, obserwacji dziecka, diagnozowania poziomu wiedzy z przedmiotów i orientacji w świecie zewnętrznym, cech komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi; jeśli to możliwe, przeprowadzenie wstępnych prac naprawczych;

2) opracowanie na podstawie danych diagnostycznych indywidualnej ścieżki edukacyjnej dla dziecka:

Indywidualna trajektoria edukacji w kalendarzu-tematycznym, planowanie lekcji,

W planowaniu indywidualnych i grupowych zajęć wyrównawczych z nauczycielem (opracowano z perspektywą nie dłuższą niż 1 miesiąc).

Opracowując kalendarzowo-tematyczne planowanie w klasie dla zintegrowanej edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym i „normami” w szkole podstawowej, nauczyciel musi przestudiować programy korekcyjne opracowane przez S. G. Szewczenkę, A. A. Vokhmyaninę. W linku środkowym przy opracowywaniu kalendarza i planowaniu tematycznym zaleca się korzystanie z programów szkoły ogólnokształcącej z wykorzystaniem materiałów dotyczących dostosowania treści kształcenia dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasach V–IX, opracowanych przez Instytut Defektologii. Wskazane jest, aby nauczyciel sporządził skonsolidowany kalendarz i plan tematyczny dla programów kształcenia ogólnego i korekcyjnego: w kolumnie po lewej stronie - tematy dotyczące programu kształcenia ogólnego, a po prawej - cechy studiowania tematu dla uczniów z upośledzeniem umysłowym (w szkole podstawowej na podstawie „Programu dla placówek kształcenia ogólnego: Edukacja korekcyjna i rozwojowa”. Opracował S. G. Szewczenko (patrz Załącznik 1) lub A. A. Vokhmyanina, a w środkowym linku na podstawie materiałów do dostosowania treści kształcenia dla dzieci z upośledzeniem umysłowym klas V-IX, opracowany przez Instytut Badawczy Defektologii. Planując dla dzieci z upośledzeniem umysłowym istnieje możliwość zmiany liczby godzin na zaliczenie tematu, ilości przerabianego materiału, uwzględniając poziom wiedzy, umiejętności i zdolności przewidziany programem wychowania wyrównawczego lub materiały do ​​dostosowania treści kształcenia dla dzieci z upośledzeniem umysłowym klas V-IX;

3) śledzenie dynamiki rozwoju dziecka:

Regularne badanie uczniów w celu identyfikacji indywidualnych cech i określenia kierunku pracy korekcyjno-rozwojowej,

Ustalenie dynamiki rozwoju uczniów z upośledzeniem umysłowym w dokumentach diagnostycznych (dziennik obserwacji, charakterystyka), plan zajęć wyrównawczych z uwzględnieniem przyswajania programów edukacyjnych przez uczniów.

W przypadku braku pozytywnej dynamiki rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym w kontekście kształcenia integracyjnego, uczniowie kierowani są do PMPK w określony sposób w celu rozstrzygnięcia kwestii formy dalszego kształcenia;

4) interakcja ze specjalistami i rodzicami:

Opracowanie przez wychowawcę klasy, specjalistów warunków rodzinnego wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym iw efekcie wypracowanie szczegółowych zaleceń dla rodziców;

Zapoznanie specjalistów z danymi ankietowymi i planem pracy nauczyciela, a nauczyciela z wynikami diagnostyki i planami specjalistów;

Przekazywanie rodzicom uczniów z upośledzeniem umysłowym w trybie indywidualnym danych o wynikach diagnostyki, planach pracy, dynamice rozwoju ich dzieci wraz z konkretnymi zaleceniami zarówno nauczyciela, jak i specjalistów;

Prowadzenie porad psychologicznych, lekarskich, pedagogicznych, rad pedagogicznych, seminariów z zakresu diagnostyki, wychowania wyrównawczego, adaptacji społecznej uczniów z upośledzeniem umysłowym, pracy z rodzicami;

Udział istniejących wąskich specjalistów instytucji edukacyjnej (defektologów, logopedów, psychologów, pedagogów społecznych, lekarzy) w pracach stowarzyszeń metodycznych nauczycieli, organizowaniu spotkań rodziców;

Prowadzenie dokumentacji pedagogicznej zapewniającej relacje w pracy specjalistów (zeszyty relacji logopedy, psychologa, defektologa z nauczycielem, dzienniczek obserwacji ucznia, pisanie charakterystyki);

Praca z rodzicami zwykłych dzieci mająca na celu wypracowanie tolerancyjnej postawy wobec dzieci specjalnych i ich rodzin;

5) ochrona i wzmacnianie zdrowia somatycznego i psychoneurologicznego dziecka: zapobieganie przeciążeniom psychofizycznym, załamaniom emocjonalnym, zapobieganie urazom wieku dziecięcego poprzez organizację zajęć kultury fizycznej i zmian zdrowotnych, dynamiczną godzinę, zajęcia wychowania fizycznego w sali lekcyjnej, prowadzenie zajęć na świeżym powietrzu itp., tworzenie klimatu komfortu psychicznego, zapewnienie udanych zajęć edukacyjnych w jej frontalnych i indywidualnych formach;

6) realizacja orientacji korekcyjnej procesu wychowawczego poprzez prowadzenie lekcji, zajęć korekcyjnych indywidualnych i grupowych, godzin lekcyjnych, wakacji, wycieczek itp. Każda z tych form ma swoją własną strukturę, metodologię, ustawienia docelowe. Ale są też uwagi ogólne, które należą do kategorii wymagań metodycznych, jakie musi spełnić nauczyciel uczący dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasie „normowej”.

Każda forma komunikacji pedagogicznej powinna mieć trzy jasno określone cele: wychowawczy, wychowawczy i wychowawczy.

Cel edukacyjny powinien określać zadania opanowania materiału programu edukacyjnego, opanowania przez dzieci określonej wiedzy edukacyjnej, umiejętności i zdolności. Sformułowanie odzwierciedla treść lekcji.

Cel wychowawczy powinien określać zadania kształtowania wyższych wartości, doskonalenia wzorców zachowań, doskonalenia umiejętności komunikacyjnych przez dzieci, rozwijania aktywności społecznej itp.

Cel korekcyjno-rozwojowy powinien wyraźnie ukierunkować nauczyciela na rozwój procesów umysłowych, sfery emocjonalno-wolicjonalnej dziecka, na korektę i kompensację istniejących braków za pomocą specjalnych technik pedagogicznych i psychologicznych. Cel ten powinien być niezwykle konkretny i ukierunkowany na uruchomienie tych funkcji umysłowych, które będą najbardziej zaangażowane w lekcję. Realizacja celu korekcyjno-rozwojowego polega na włączeniu do lekcji specjalnych ćwiczeń korekcyjno-rozwojowych poprawiających wyższe funkcje umysłowe, sferę emocjonalno-wolicjonalną, poznawczą itp., włączenie zadań opartych na kilku analizatorach itp.

Jak określić korekcyjny cel rozwojowy? Planując lekcję, nauczyciel powinien pomyśleć: „W jakich obszarach na lekcji będą odbywać się prace naprawcze w związku z studiowanym materiałem?” Aby pomóc nauczycielom, zaleca się główne kierunki pracy korekcyjnej oparte na materiałach Koncepcji wychowania korekcyjno-rozwojowego w warunkach ogólnokształcących placówek oświatowych, opracowanej w Państwowym Zakładzie Naukowym „IKP RAO”:

1. Doskonalenie ruchów i rozwój sensomotoryczny:

Rozwój umiejętności motorycznych dłoni i palców;

Rozwój umiejętności kaligraficznych;

Rozwój motoryki artykulacyjnej.

2. Korekta niektórych aspektów aktywności umysłowej:

Rozwój percepcji wzrokowej i rozpoznawania;

Rozwój pamięci wzrokowej i uwagi;

Tworzenie uogólnionych pomysłów na temat właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar);

Opracowanie przestrzennych reprezentacji orientacji;

Rozwój wyobrażeń o czasie;

Rozwój uwagi słuchowej i pamięci;

Rozwój koncepcji fonetycznych i fonemicznych, tworzenie analizy dźwięku.

3. Rozwój podstawowych operacji umysłowych:

Umiejętności analizy korelacyjnej;

Umiejętności grupowania i klasyfikowania (na podstawie opanowania podstawowych pojęć rodzajowych);

Umiejętność pracy według instrukcji ustnych i pisemnych, algorytm;

Umiejętność planowania działań;

Rozwój zdolności kombinatorycznych.

4. Rozwój różnych rodzajów myślenia:

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego;

Rozwój myślenia werbalno-logicznego (umiejętność dostrzegania i ustalania logicznych powiązań między przedmiotami, zjawiskami i zdarzeniami).

5. Korekta naruszeń w rozwoju sfery emocjonalnej i osobistej (ćwiczenia relaksacyjne na mimikę, dramatyzację, odgrywanie ról itp.).

6. Rozwój mowy, opanowanie techniki mowy.

7. Poszerzenie wyobrażeń o świecie i wzbogacenie słownika.

8. Korekta indywidualnych braków w wiedzy.

Przykład ustalenia korekcyjnego celu rozwojowego: 1) rozwijanie percepcji słuchowej uczniów na podstawie ćwiczeń z rozpoznawania i korelacji; 2) prawidłowej percepcji wzrokowej na podstawie ćwiczeń uwagi.

Z punktu widzenia orientacji poprawczej rozważ strukturę lekcji; następstwo etapów i kolejność włączania dzieci do zadań i ćwiczeń zgodnie ze stopniem narastającej złożoności.

Każda lekcja powinna składać się z kilku etapów, podczas których nauczyciel rozwiązuje zadanie uczenia się, które jest podporządkowane ogólnemu celowi lekcji: zaktualizować przeszłe doświadczenia, wprowadzić do tematu poprzez zdefiniowanie osobistych znaczeń studiowanego materiału, utrwalić umiejętności w oparciu o zastosowanie itp.

W planowaniu lekcji przez nauczyciela uczącego dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasie ogólnokształcącej szkoły powszechnej ważne jest, aby oddzielnie odzwierciedlić plan zajęć na lekcji (lekcji) dla każdego dziecka integracyjnego. Zaleca się sporządzenie ogólnego planu zajęć z uwzględnieniem bloków zadań dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, które ze względu na swoje cechy rozwojowe wymagają zróżnicowanego i indywidualnego podejścia, dodatkowej uwagi. Na lekcji wskazane jest przeprowadzenie zróżnicowanej konsolidacji nowego materiału i przeprowadzenie ankiety, udzielenie wielopoziomowej pracy domowej, która jest zapisywana w dzienniku zajęć (temat lekcji jest rejestrowany jako ogólny). Z punktu widzenia zróżnicowania, wyodrębnienia w tej samej klasie różnych grup, którym stawia się początkowo różne wymagania co do treści, tempa uczenia się, należy pamiętać, że w efekcie wszystkie dzieci, w tym przypadku z upośledzeniem umysłowym, muszą opanować podstawowy poziom przygotowania z przedmiotu. Zatem zadaniem nauczyciela w planowaniu jest odzwierciedlenie podczas lekcji (klasy) trajektorii działań dzieci z upośledzeniem umysłowym, które są w klasie z dziećmi „normy”.

Opierając się na zaleceniach S.G. Szewczenki, autora programów wychowania poprawczego dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, wyróżniamy kilka linii w wyżej wymienionym treningu mającym na celu „rozbudzenie aktywności poznawczej i uświadomienie sobie rezerwowych możliwości dzieci”:

Rozwój do wymaganego poziomu funkcji psychofizjologicznych zapewniających gotowość do nauki:

aparat artykulacyjny,

słuch fonemiczny,

małe mięśnie dłoni

orientacja optyczno-przestrzenna,

koordynacja ręka-oko itp.;

Wzbogacanie horyzontów dzieci, kształtowanie odrębnych, wszechstronnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, które przyczyniają się do świadomego postrzegania przez dziecko materiału edukacyjnego;

Wprowadzenie, zgodnie z zasadą świadomości procesu uczenia się przez uczniów, w treści kształcenia wiedzy o własnym „ja” dziecka, kształtowanie zachowań społecznych i moralnych, które zapewniają dzieciom pomyślną adaptację do warunków szkolnych (świadomość nowej roli społecznej ucznia, wypełniania obowiązków dyktowanych tą rolą, odpowiedzialny stosunek do nauki, przestrzeganie zasad zachowania się na lekcji, zasad komunikowania się itp.);

Priorytet wiedzy zdobytej z praktycznego doświadczenia, as wiedza ta wzbogaca treści nauczania o bezpośrednie obserwacje dzieci;

Kształtowanie umiejętności niezbędnych do wykonywania wszelkiego rodzaju czynności: poruszanie się po zadaniu, planowanie nadchodzącej pracy, wykonywanie jej zgodnie z wizualnym modelem i (lub) słownymi instrukcjami nauczyciela, ćwiczenie samokontroli i samooceny;

Wzmocnienie roli ogólnowychowawczych i ogólnopoznawczych metod działania: umiejętność obserwacji, analizowania, porównywania, abstrahowania, uogólniania, dowodzenia, klasyfikowania, zapamiętywania arbitralnego i pośredniego itp.;

Rozszerzenie treści zajęć edukacyjnych, które wymagają napięcia intelektualnego od dzieci w wieku szkolnym;

Edukacja bez przymusu, oparta na zainteresowaniach, sukcesach, zaufaniu, refleksji nad tym, czego się nauczyliśmy. Ważne jest, aby uczniowie, poprzez wykonywanie zadań osobowościowych, dostępnych pod względem tempa i charakteru, wierzyli w swoje możliwości, doznawali poczucia sukcesu, co powinno stać się najsilniejszym motywem wywołującym chęć uczenia się;

Dostosowanie treści materiału edukacyjnego poprzez oczyszczenie złożoności szczegółów, przydział w każdym temacie materiału podstawowego do wielokrotnego utrwalenia, zróżnicowanie zadań w zależności od zadań korekcyjnych;

Selekcja, połączenie metod i technik nauczania w celu zmiany rodzajów aktywności dzieci, zmiany dominującego analizatora, włączenia większości analizatorów do pracy, wykorzystania indykatywnej podstawy działań (sygnały odniesienia, algorytmy, próbki wykonania zadania);

Wzajemne uczenie się, techniki dialogowe;

Optymalność tempa z pozycji pełnej asymilacji;

Wzbogacanie i systematyzacja słownika oraz rozwój mowy za pomocą wszystkich dyscyplin naukowych.

Na szczególną uwagę zasługuje tworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w procesie uczenia się, relacji wzajemnego zaufania i szacunku między nauczycielem a uczniami, atmosfery zapobiegania sytuacjom psychotraumatycznym w klasie, grupie. Samoocena ucznia, jego roszczenia, stosunek do innych stanowią wewnętrzną pozycję ucznia. Odpowiednia pozycja wewnętrzna jest warunkiem dobrego uczenia się i wychowania, prawidłowego rozwoju umysłowego jednostki. Udowodniono, że emocjonalne zabarwienie przekazu działa silniej niż zawarta w nim informacja. Sztuka uśmiechania się, życzliwy wyraz twarzy, intonacja głosu, zachęcanie spojrzeniem, unikanie negatywnych, władczych form, porównywanie się z innymi dziećmi, pośpiech, włączanie jak najczęściej zaimka „my” w dialogu, deklarowanie aprobaty i miłości – to wszystko składowe oddziaływania psychohigienicznego na wychowanka. Bardziej szczegółowo możliwości stworzenia sprzyjających warunków do edukacji korekcyjnej i rozwojowej dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawniono w

Właściwe zorganizowanie kształcenia integracyjnego dzieci z upośledzeniem umysłowym w środowisku normalnie rozwijających się rówieśników nie jest zadaniem łatwym dla placówki kształcenia ogólnego. Powyższe kierunki pracy organizacyjnej są rekomendowane do realizacji przez administrację i nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych.

6. 1. Główne postanowienia procesu wychowawczego poprawczego i rozwojowego.

Przebywanie dziecka z trudnościami w uczeniu się w komfortowym klimacie psychologicznym (1-3 uczniów z upośledzeniem umysłowym w klasie), realizacja zasady indywidualizacji kształcenia (skuteczne łączenie werbalnych, wizualnych i praktycznych metod nauczania) podczas zadawania pytań, wyjaśniania i utrwalania nowego materiału na wszystkich etapach lekcji;

Orientacja korekcyjna wszystkich przedmiotów akademickich, w tym wraz z ogólnymi zadaniami edukacyjnymi, zadaniami zwiększania aktywności poznawczej, kształtowania ogólnych umiejętności i zdolności intelektualnych, normalizacji działań edukacyjnych, rozwoju mowy ustnej i pisemnej, kształtowania motywacji edukacyjnej, umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości;

kompleksowe oddziaływanie na dziecko w celu przezwyciężenia negatywnych tendencji rozwojowych, realizowane na indywidualnych i grupowych zajęciach wyrównawczych przy ścisłym współdziałaniu nauczyciela, psychologa, defektologa, logopedy, pedagoga społecznego;

praca klasy w trybie rozszerzonej grupy dziennej, co zapewnia pełne przygotowanie prac domowych.

Ważnym punktem w organizacji systemu wychowania poprawczego i wychowawczego jest stworzenie w placówce klimatu komfortu psychicznego.

Wchodzi tu w grę wiele czynników:

uwzględnianie indywidualnych cech typologicznych dzieci w organizacji procesu edukacyjnego;

wybór wariantu programowego i programowego zapewniającego dostępność materiałów edukacyjnych na początkowym etapie kształcenia;

indywidualne pakiety sprzętu dydaktyczno-metodologicznego wspierające motywację do osiągania sukcesów przez uczniów;

kształtowanie umiejętności samooceny i samokontroli zarówno na początkowym, jak i głównym etapie edukacji.

Nacisk na rozbudzanie aktywności poznawczej i realizację rezerwowych możliwości dzieci znajduje odzwierciedlenie w strukturze treści kształcenia podstawowego i wyraża się w następujących liniach prywatnych:

dużą wagę przywiązuje się do wiedzy dzieci uzyskanej na podstawie doświadczeń praktycznych; wiedza ta jest wprowadzana w proces uczenia się, wzbogacając jego treść o bezpośrednie obserwacje dzieci;

zgodnie z zasadą świadomości procesu uczenia się przez uczniów dziecko jest świadome siebie jako osoby, czyli treścią edukacji jest wiedza własna. „ja” dziecka;

szczególną rolę przypisuje się ogólnokształcącym i ogólnopoznawczym sposobom działania jako najważniejszym składnikom treści: umiejętności obserwacji, analizowania, porównywania, abstrahowania, uogólniania, dowodzenia, klasyfikowania. Umiejętności te kształtowane są na materiale wszystkich dyscyplin akademickich;

działalność edukacyjna powinna być bogata w treści, wymagać od uczniów napięcia intelektualnego. Jednocześnie zadania dydaktyczne muszą być dostępne dla każdego ucznia zarówno pod względem tempa ich realizacji, jak i charakteru aktywności. Ważne jest, aby uczniowie wierzyli w swoje możliwości, doświadczali poczucia sukcesu. To właśnie sukces edukacyjny powinien stać się najsilniejszym motywem wywołującym chęć uczenia się, wypełniania zadań podręczników, materiałów dydaktycznych;

najważniejszym warunkiem skutecznej i przystępnej konstrukcji procesu edukacyjnego jest wyodrębnienie w każdym temacie głównego, podstawowego materiału, który podlega wielokrotnej konsolidacji, a zadania szkoleniowe należy różnicować w zależności od zadań korekcyjnych;

szczególną rolę przypisuje się wzbogacaniu i systematyzacji słownika oraz rozwojowi mowy za pomocą wszystkich dyscyplin naukowych.

6.2. Metodyczne zasady konstruowania treści materiałów edukacyjnych, mające na celu zapewnienie systematycznego przyswajania wiedzy przez uczniów:

Wzmocnienie roli praktycznej orientacji badanego materiału;

Identyfikacja istotnych cech badanych zjawisk;

Poleganie na doświadczeniu życiowym dziecka;

Poleganie na obiektywnych powiązaniach wewnętrznych w treści badanego materiału zarówno w ramach tego samego przedmiotu, jak i między przedmiotami;

Zgodność z zasadą konieczności i wystarczalności w określaniu objętości badanego materiału;

Wprowadzenie do treści programowych oddziałów resocjalizacyjnych, przewidujących aktywizację aktywności poznawczej, nabytej wcześniej wiedzy i umiejętności dzieci, kształtowanie funkcji istotnych dla szkoły i niezbędnych do rozwiązywania problemów wychowawczych.

Psychologowie wspólnie z nauczycielami, jak już wspomniano, wzywani są do rozpoznania specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym (czas rozpoczęcia ukierunkowanej edukacji korekcyjnej, cele, treści i metody edukacji, formy organizacji edukacji, określenie kompetencji specjalistów).

1. Specjalny trening mający na celu rozwój dziecka i korekcję wtórnych odchyleń powinien rozpocząć się niezwłocznie po stwierdzeniu pierwotnego naruszenia i ustaleniu diagnozy – ZPR. Niezwykle niebezpieczna jest sytuacja, gdy po wykryciu pierwotnego zaburzenia rozwojowego wszystkie wysiłki bliskich osób dorosłych skierowane są wyłącznie na leczenie dziecka, tj. rehabilitacja za pomocą leków. Jednocześnie często lekceważona jest możliwość pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przywróceniu zaburzonej interakcji dziecka z otaczającym go światem, co prowadzi do nieodwracalnych strat. Dziecko może utracić możliwość osiągnięcia takiego poziomu rozwoju, jaki byłoby w stanie osiągnąć, gdyby od momentu stwierdzenia naruszenia rozpoczęto ukierunkowane kształcenie i wychowanie specjalne.

2. W nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym, obok wspólnych dla wszystkich celów edukacyjnych, należy postawić sobie za cel jak największy rozwój kulturalny dziecka i jego specjalizację.

4. W edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym należy stosować specyficzne narzędzia rozwojowe i metody nauczania, które nie są stosowane w edukacji dziecka prawidłowo rozwijającego się. W szczególności, ze względu na opóźnienie (na wcześniejszych etapach ontogenezy) rozwoju lewej półkuli, która zapewnia różne typy myślenia formalno-logicznego, aktywność mowy, czytanie i pisanie, umiejętność formułowania uogólnień, łączenie werbalnych i niewerbalnych metod nauczania przyjętych w edukacji ogólnej ulega radykalnej rewizji, zgodnie z poziomem rzeczywistego i „strefy bliższego rozwoju” dziecka z upośledzeniem umysłowym.

5. Tymczasowa organizacja środowiska wychowawczego musi być modyfikowana zgodnie z realnymi możliwościami dziecka.

6. Należy regularnie sprawdzać zgodność wybranego programu treningowego z rzeczywistymi osiągnięciami i poziomem rozwoju dziecka.

7. Należy opracować możliwość kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym zarówno w warunkach kształcenia zróżnicowanego w szkole specjalnej odpowiedniego typu, jak iw warunkach kształcenia integracyjnego – w oddziale specjalnym szkoły ogólnokształcącej; zwykła klasa.

8. Nauczyciele pracujący z takimi dziećmi, niezależnie od tego, w jakim systemie – edukacji zróżnicowanej czy integracyjnej – takie dziecko się uczy, powinni umieć rozwiązywać zadania specjalne, których nie ma w systemie edukacji prawidłowo rozwijającego się dziecka. Nauczyciel musi biegle posługiwać się specjalnymi metodami i umieć stosować „obejścia” uczenia się do rozwiązywania tradycyjnych problemów wychowawczych, musi stale monitorować związek między rozwojem a uczeniem się swoich podopiecznych.

Tak więc, oprócz ogólnych potrzeb wszystkich, dzieci z upośledzeniem umysłowym mają specjalne potrzeby edukacyjne. Uznając to, zrozumiemy, że mechaniczne „przeciąganie” terminów szkolenia, zmniejszanie obłożenia klas, zmniejszanie ilości przerabianego materiału nie dają i nie mogą dać właściwego efektu rozwojowego, korekcyjnego i wychowawczego, gdyż w tym przypadku nie są zaspokajane specjalne potrzeby edukacyjne dziecka z upośledzeniem umysłowym.

Omawiając podejście do nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasach placówek oświatowych, mówimy de facto o zintegrowanych formach kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym. Mówimy o systemie edukacji ukierunkowanym na zaspokajanie zarówno ogólnych, jak i specjalnych potrzeb edukacyjnych, które są realizowane przez pierwotne i wtórne zaburzenia rozwoju.

Im wcześniej rozpocznie się korekta psychologiczno-pedagogiczna, tym mniej deprywacji, tym więcej możliwości wykorzystania wrażliwych okresów kształtowania się wyższych funkcji umysłowych. Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową, które rozpoczęło naukę w odpowiednim czasie, ma największe szanse na jak najszybsze osiągnięcie dla niego jak najwyższego poziomu ogólnego rozwoju, a co za tym idzie maksymalnego okresu pełnej integracji zarówno ze środowiskiem społecznym, jak i ogólnym środowiskiem edukacyjnym.

Konieczne jest skupienie się na rozwiązaniu następujących zadań:

· przekwalifikowanie nauczycieli placówek oświatowych w celu doskonalenia ich wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii specjalnej i pedagogiki resocjalizacyjnej;

Ścisłe przestrzeganie w szkole ogólnokształcącej norm higienicznych mających na celu ochronę i wzmocnienie zdrowia, harmonijny rozwój i poprawę możliwości funkcjonalnych organizmu dziecka (organizacja codziennej rutyny, zgodność z optymalną objętością i treścią pracy edukacyjnej, wielkość dziennego, tygodniowego, rocznego obciążenia dydaktycznego);

· nabywanie klas specjalnych tylko przez PMPK;

· zaawansowane szkolenie personelu PMPK;

Doskonalenie technologii diagnostyki medyczno-psychologiczno-pedagogicznej ukierunkowanej na opracowanie indywidualnych programów rozwoju dziecka;

opracowywanie i testowanie technologii w celu identyfikacji dysproporcji między rozwojem a uczeniem się dziecka;

· doskonalenie treści i metod nauczania w klasach KRO z uwzględnieniem całego kompleksu współczesnych danych naukowych uzyskanych w wyniku badań neurofizjologicznych, psychofizjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych.

Organizacja pracy frontowej wiąże się ze zmianami w treści szkoleń, metodach i formach pracy. Forma organizacji frontalnej pracy poprawczej jest lekcja. Stając się korygującym, nabywa szereg specyficznych cech podyktowane stanem sfery emocjonalno-wolicjonalnej i poznawczej dzieci z tej kategorii.

Jednym z ważnych warunków konstruowania wychowania wyrównawczego jest włączenie operacji umysłowych w proces opanowywania treści edukacyjnych, gdyż aktywność produkcyjna (twórcza) pozytywnie wpływa na rozwój wszystkich funkcji umysłowych.

Zgodnie z tym dostosowywana jest zawartość materiałów edukacyjnych standardowych podręczników dla programu 1-4. Zmienia się treść ćwiczeń lub sposoby pracy z nimi, dobiera się niezbędny materiał dydaktyczny z uwzględnieniem diagnozy dzieci i postawionych zgodnie z nią zadań.

Dostosowanie odbywa się w związku z aktywnym włączeniem działań umysłowych w proces uczenia się.

Zmiany treści kształcenia wynikają również z zasady dostępności.

Podejście komunikacyjne, jako semantyczny aspekt interakcji społecznych, jest uwzględniane na wszystkich lekcjach. Ponieważ głównymi funkcjami procesu komunikacyjnego jest osiągnięcie wspólnoty społecznej przy zachowaniu indywidualności każdego z jej uczestników, ważną rolę w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych i „organizacji umysłowej” dziecka przypisuje się zarówno nauczycielowi, jak i rodzicom. W końcu zdrowie psychiczne uczniów jest nie tylko warunkiem dobrego samopoczucia emocjonalnego i fizycznego dziecka, ale także warunkiem dobrych wyników w szkole, a także udanej późniejszej socjalizacji i ma istotny wpływ na wybór drogi życiowej. Dlatego w konstrukcji lekcji uwzględniane są dominujące potrzeby uczniów, ich sfera motywacyjna, prowadzona jest praca z rodzicami, rozumiana jako humanizacja i poprawa środowiska dziecka ze specjalnymi potrzebami (praca doradcza, udział w lekcjach koncertowych, porankach, wspólne wyjścia do domów kultury itp.).

Dużą wagę przywiązuje się do kształtowania umiejętności samodzielności uczniów, gdyż to samodzielna realizacja zadań przez uczniów dostarcza informacji o faktycznym przyswojeniu materiału edukacyjnego. Przyczynia się to do terminowego zapobiegania i eliminowania luk w ZUN.

Tak więc praca korekcyjno-rozwojowa z uczniami jest budowana zgodnie z następującymi głównymi postanowieniami:

stosowanie metod i technik nauczania z orientacją do strefy bliższego rozwoju, czyli stworzenia optymalnych warunków do realizacji potencjału każdego dziecka;

uzupełnianie braków w rozwoju przedszkolnym dzieci poprzez organizację zajęć przedmiotowo-praktycznych;

propedeutyczny charakter kształcenia: dobór zadań przygotowujących uczniów do postrzegania nowych i trudnych tematów;

zróżnicowane podejście do dzieci - uwzględniające kształtowanie ZUN, które odbywa się etapami: realizacja zajęć przedmiotowo-praktycznych, w zakresie mowy bez wsparcia wzrokowego, w zakresie umysłowym;

rozwój ogólnych umiejętności i zdolności intelektualnych - aktywizacja aktywności poznawczej: rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej, kształtowanie operacji umysłowych;

aktywizacja mowy w jedności z myśleniem;

rozwój pozytywnej motywacji, kształtowanie zainteresowania przedmiotami akademickimi;

kształtowanie umiejętności aktywności uczenia się, rozwój umiejętności samokontroli.

Należy podkreślić, że zmienia się również charakter ewaluacji nauczyciela. Podczas sprawdzania i oceniania ZUN uczniów brane są pod uwagę takie zasady, jak:

obiektywność refleksji w ocenie rzeczywistych osiągnięć uczniów;

odzwierciedlenie dynamiki i jakości przyswajania materiału, systematyczne i regularne rozliczanie i kontrola;

orientacja korygująca i stymulująca testowania ZUN;

zróżnicowanie wymagań, ich zgodność z indywidualnymi cechami uczniów; stosowanie indywidualnej księgowości i kontroli.

Do rozwiązywania zadań edukacyjnych i korekcyjnych stosuje się następujące formy:

Formy kontroli:

kontrola krok po kroku;

pisemna kontrola tematyczna - bieżąca i końcowa;

przesłuchanie ustne;

wzajemna kontrola w parach i grupach;

kontrola domu;

samokontrola i poczucie własnej wartości.

6.3. Formy pracy indywidualnej i zróżnicowanej:

indywidualne zadania do samodzielnej pracy, praca z drukowanymi zeszytami ćwiczeń, indywidualne zadania domowe itp.;

nieliniowa konstrukcja lekcji: nauczanie wszystkich, dwa równoległe procesy: samodzielna praca uczniów i indywidualna praca z poszczególnymi uczniami;

przy powtarzaniu materiału stosowana jest metoda swobodnego wyboru zadań wielopoziomowych (wyróżnia się 3 opcje - poziomy do pracy samodzielnej, kontrolnej i praktycznej).

Podejście zorientowane na osobowość w doświadczeniu wyraża się w następujących postanowieniach:

poleganie na pozytywnych cechach, podejście do ucznia z upośledzeniem umysłowym z optymizmem i zaufaniem;

prośby, które stymulują dobre uczynki;

organizacja sukcesu akademickiego;

pokazywanie pozytywnych przykładów;

przejaw życzliwości, uwagi, troski;

sugestia zaufania;

realizacja potrzeb w grze;

zaspokojenie potrzeby samorealizacji;

pochwała, nagroda.

Mówiąc o tolerancji i integracji tej kategorii dzieci w społeczeństwie, jednym z zadań jest kształtowanie niezależnej, odpowiedzialnej i społecznie mobilnej osobowości, zdolnej do skutecznej socjalizacji i aktywnej adaptacji w społeczeństwie poprzez rozwój umiejętności społecznych, komunikacyjnych, zdolności do samorozwoju, umiejętności mądrego spędzania czasu wolnego.

Rozwiązywanie sytuacji problemowych związanych z relacjami dziecka ze społeczeństwem rówieśniczym z jednej strony prowadzona jest praca ze środowiskiem dziecka nad przełamywaniem negatywnych stereotypów wśród rówieśników, kształtowanie umiejętności akceptacji, tolerancji, z drugiej strony z samym dzieckiem rozwijanie samoakceptacji, wspieranie jego wiary we własne siły.

Praca w kołach „Młody Przyrodnik”, „Gospodarka Domowa” i „Rzeźba w Drewnie”, wizyty w ośrodkach kultury, udział w wolontariacie i innych wydarzeniach społecznych i behawioralnych, wędrówki i wyprawy, godziny interakcji w rolach społecznych, wakacyjne obozy wypoczynkowe rozwijają umiejętności komunikacyjne, umiejętności prawidłowego zachowania, przestrzegania zasad i norm, motywację do tego.

Tym samym pokonując problemy rozwojowe poprzez kadrę dydaktyczną i indywidualnie ukierunkowaną pomoc szkoleniowo-wychowawczą, pomoc socjalną, uczniowie z upośledzeniem umysłowym uzyskują przystępny stopień samodzielności i samodzielności w pracy, życiu codziennym i czasie wolnym, co pozwala im przystosować się do warunków życia we współczesnym świecie.

6.4. Realizacja indywidualnego programu nauczania dla uczniów realizujących program typu VII w klasach szkół ogólnokształcących.

Wraz z faktem, że istnieją OU S (C) i klasy specjalne, w których dzieci uczą się według programu szkół typu VII, coraz częściej zdarzają się sytuacje, w których dzieci niepełnosprawne (HIA) uczą się w klasie ogólnokształcącej według indywidualnych planów. We współczesnym świecie takie szkolenie uważane jest za zintegrowane. Zdaniem naukowców i większości rodziców dzieci z problemami rozwojowymi integracyjna edukacja osób niepełnosprawnych i tworzenie dla nich adaptacyjnego środowiska rozwojowego w placówkach oświatowych, zarówno ogólnokształcących, jak i zawodowych, powinno się upowszechniać.

Należy pamiętać, że prawdziwa integracja edukacyjna w kategoriach pieniężnych jest o rząd wielkości droższa niż tradycyjna edukacja specjalna. Model integracyjny polega na stworzeniu wyjątkowego miejsca edukacyjnego w ramach zwykłej klasy, wprowadzeniu dodatkowego nauczyciela-pomocnika, dostosowaniu całego życia placówki oświatowej do potrzeb dzieci niepełnosprawnych. Każde dziecko musi znaleźć taki stopień i formę integracji edukacyjnej, która jest dla niego wykonalna i użyteczna. Kurs integracyjny nie likwiduje szkoły specjalnej, ale zakłada zachowanie sprawnie funkcjonujących S(K)JJ, których specjaliści powinni wchodzić w interakcje z nauczycielami placówek oświaty ogólnokształcącej, udzielając im niezbędnej pomocy doradczej. System usług edukacyjnych może być zorganizowany w placówce edukacyjnej, jeśli istnieje licencja dająca prawo do nauczania dzieci w ramach programu typu VII, a także dostępność zasobów materialnych i ludzkich. Pomyślna integracja nie jest możliwa bez specjalnego wsparcia defektologicznego. Efektywność integracji edukacyjnej w dużej mierze zależy od kwalifikacji kadry. Szczególną rolę przypisuje się specjalistom z wykształceniem na profilach: „Psychologia Specjalna”, „Logopeda”, „Pedagogika Społeczna”, ponieważ wsparcie psychologiczno-pedagogiczne i społeczno-pedagogiczne wymienionej kategorii uczniów powinno być, po pierwsze, kompleksowe, a po drugie, mieć orientację korekcyjno-rozwojową. Wszystkie zajęcia powinny być prowadzone indywidualnie lub w grupach według programów dostosowanych do każdego dziecka, uwzględniających jego możliwości intelektualne i fizyczne.

Zapisując dzieci z upośledzeniem umysłowym na naukę w klasach ogólnokształcących, administracja i nauczyciele instytucji edukacyjnej muszą jasno zrozumieć możliwości dziecka, znać cechy aktywności umysłowej i opanować metody edukacji poprawczej i rozwojowej.

Ostatnio w niektórych szkołach masowych są dzieci z upośledzeniem umysłowym, które uczą się w zwykłych klasach podstawowych szkół masowych według programu nauczania ogólnego. Jednocześnie tacy uczniowie nie mogą otrzymać niezbędnej wykwalifikowanej pomocy, podlegają wymogom wspólnym dla wszystkich uczniów w klasie; metody nauczania i wychowania przeznaczone dla dzieci zdrowych. Przy takim podejściu dzieci w tej kategorii przegrywają. W warunkach przedłużających się niepowodzeń w nauce u uczniów z upośledzeniem umysłowym, połączonych z osobistą niedojrzałością emocjonalną i wolicjonalną, kształtuje się negatywny stosunek do nauki, neurotyzm, naruszenia dyscypliny i po raz drugi rozwijają się zaniedbania pedagogiczne.

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym (MPD) na ogół mają niedorozwój czynności poznawczych, najczęściej z powodu łagodnej niewydolności organicznej ośrodkowego układu nerwowego z powodu minimalnych dysfunkcji mózgu. Niedorozwój wyższych funkcji psychicznych pamięci, uwagi, złożonych typów percepcji, myślenia powoduje, że dzieci te doświadczają poważnych trudności w przystosowaniu się do szkoły iw procesie uczenia się. Podstawą trudności szkolnych nie jest niewydolność intelektualna, ale naruszenie sprawności umysłowej. W przeciwieństwie do MA, w strukturze zaburzeń w upośledzeniu umysłowym nie ma całości w niedorozwoju wyższych funkcji umysłowych. Dlatego wskazane jest, aby dzieciom z upośledzeniem umysłowym zapewnić kompleksową pomoc psychologiczno-pedagogiczną, obejmującą indywidualne podejście nauczyciela w nauczaniu, indywidualne zajęcia z logopedą, psychologiem, defektologiem w połączeniu z farmakoterapią według indywidualnych wskazań. Pod warunkiem terminowości takiej pomocy, takie dziecko będzie mogło uczyć się według programu szkoły powszechnej. Pomoc taka może być jednak świadczona w specjalnej (poprawczej) szkole ogólnokształcącej typu VII lub w oddziale, w którym uczniowie uczą się w ramach programów typu VII lub według indywidualnych planów edukacyjnych w klasach ogólnokształcących. Nauczyciele pracujący w takich klasach mają możliwość indywidualnej pracy z każdym uczniem. Podczas szkolenia i edukacji takich dzieci konieczne jest stosowanie specjalnych technik korekcyjnych, przestrzeganie oszczędnego codziennego schematu, odżywiania i spacerów. Warunkiem pełnego rozwoju osobowości dziecka z upośledzeniem umysłowym jest stworzenie środowiska poprawczego.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym jest w stanie opanować kwalifikowany program szkolny, ale musi zorganizować odpowiednie warunki nauki. Za jeden z tych warunków można uznać zintegrowany udział specjalistów różnych dziedzin w budowie ścieżki edukacyjnej dla tych uczniów.

Planując w placówce kształcenie dzieci z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym według indywidualnych planów, należy pamiętać o ich specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Edukacja specjalna mająca na celu rozwój dziecka i korekcję wtórnych odchyleń powinna rozpocząć się natychmiast po stwierdzeniu pierwotnego naruszenia i postawieniu diagnozy.

W nauczaniu dzieci niepełnosprawnych, oprócz celów edukacyjnych wspólnych dla wszystkich dzieci, należy postawić sobie za cel maksymalny możliwy rozwój kulturalny dziecka i jego socjalizację.

W nauczaniu dzieci niepełnosprawnych należy stosować specyficzne narzędzia rozwojowe i metody nauczania, które nie są stosowane w edukacji dziecka prawidłowo rozwijającego się.

Tymczasowa organizacja środowiska wychowawczego musi być modyfikowana zgodnie z realnymi możliwościami dziecka.

Konieczne jest regularne sprawdzanie zgodności wybranego programu treningowego z rzeczywistymi osiągnięciami i poziomem rozwoju dziecka.

Należy opracować możliwość kształcenia dzieci niepełnosprawnych zarówno w warunkach kształcenia zróżnicowanego w szkole specjalnej odpowiedniego typu, jak iw warunkach kształcenia integracyjnego – w oddziale specjalnym szkoły ogólnokształcącej; zwykła klasa.

Nauczyciele pracujący z takimi dziećmi, niezależnie od tego, w jakim systemie edukacji zróżnicowanej czy integracyjnej się one uczą, muszą umieć rozwiązywać zadania specjalne, których nie ma w systemie edukacji prawidłowo rozwijającego się dziecka. Nauczyciel musi biegle posługiwać się specjalnymi metodami i umieć stosować „obejścia” uczenia się do rozwiązywania tradycyjnych problemów wychowawczych, musi stale monitorować związek między rozwojem a uczeniem się swoich podopiecznych. Taki system edukacji ma na celu zaspokajanie zarówno ogólnych, jak i specjalnych potrzeb edukacyjnych wynikających z pierwotnych i wtórnych zaburzeń rozwoju.

Organizując kształcenie uczniów niepełnosprawnych według indywidualnych planów w szkole ogólnokształcącej, należy skoncentrować wysiłki administracji placówki oświatowej na rozwiązaniu następujących zadań:

Przekwalifikowanie nauczycieli szkół ogólnokształcących w celu doskonalenia wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii specjalnej i pedagogiki resocjalizacyjnej;

Ścisłe przestrzeganie w szkole średniej norm higienicznych mających na celu ochronę i wzmocnienie zdrowia, harmonijny rozwój i poprawę możliwości funkcjonalnych organizmu dziecka (organizacja codziennej rutyny, przestrzeganie optymalnej objętości i treści pracy edukacyjnej, wielkość dziennego, tygodniowego, rocznego obciążenia dydaktycznego);

Doskonalenie technologii diagnostyki medyczno-psychologiczno-pedagogicznej oraz form wsparcia ukierunkowanych na opracowanie indywidualnych programów rozwoju dziecka.

Organizując edukację dzieci niepełnosprawnych w szkole ogólnokształcącej, należy korzystać z programów i podręczników zalecanych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej:

Programy specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typu VII „Klasy podstawowe” (autorzy R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Szewczenko, G.M. Kapustina i inni) zostały opublikowane w 1996 roku przez wydawnictwo Prosveshchenie lub tradycyjne, ale dostosowane programy dla szkół średnich.

W suplemencie tematycznym do czasopisma „Biuletyn edukacji” (zbiór zamówień i instrukcji Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej) nr 4 na 2005 r. Istnieje federalna lista podręczników zalecanych (zatwierdzonych) przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej do wykorzystania w procesie edukacyjnym w specjalnym (poprawnym) instytucjach edukacyjnych (poprawnych) instytucjach edukacyjnych.

Dokumentami regulacyjnymi dotyczącymi projektowania programów nauczania dla poszczególnych szkół są regionalne podstawowe programy nauczania.

Indywidualne programy nauczania mogą być opracowywane przez kadrę nauczycielską niezależnie na podstawie regionalnych programów nauczania specjalnych (poprawczych) placówek oświatowych typu VII po dokładnej analizie przez wszystkich specjalistów instytucji edukacyjnej (nauczycieli, psychologów, pracowników medycznych itp.) Wyniki działań edukacyjnych i możliwości rezerwowe ucznia. Przy opracowywaniu indywidualnego programu nauczania brane są pod uwagę możliwości, potrzeby ucznia, a także jego zainteresowania i opinia rodziców.

Literatura

1. Adilova M.Sh. Specyfika aktywności psychomotorycznej dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym // Defektologia.- 1988.-№4

2. Blinova L.N. Diagnoza i korekcja w edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym: Podręcznik - M.: Wydawnictwo NC ENAS, 2004.

3. Własowa TA, Pevzner M.S. O dzieciach z zaburzeniami rozwojowymi - M., 1973.

4. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / Pod redakcją G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Shipitsyna.-M., 1984.

5. Jegorowa T.V. Cechy pamięci i myślenia młodszych uczniów opóźnionych w rozwoju - M., 1973.

6. Maltseva ER Wady mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym: Streszczenie dys. ped. Nauk.-M., 1991.

7. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii specjalnej: Podręcznik pedagogiczno-metodyczny dla uczelni pedagogicznych i humanistycznych. (Autor-kompilator V.P.Glukhov) / V.P.Glukhov.-M.: MSGU im. MA Szołochowa, 2007.

8. Rozwój ucznia w procesie uczenia się (klasy 1-2) - / wyd. .V.Zankova.- M., 1963.

9. Ulyenkova U.V. Dzieci z upośledzeniem umysłowym - N.-Nowgorod, 1994.

10. Szewczenko S.G. Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym: poradnik dla nauczycieli - Smoleńsk, 19994

Szczególną uwagę zwraca się nie tylko na rozwój fizyczny dziecka, ale także na jego rozwój psychiczny. Dzieci z upośledzeniem umysłowym (upośledzenie umysłowe) są przydzielane do osobnej kategorii, która ma swój własny rozwój i cechy. Nauka z tymi dziećmi jest na początku intensywna i trudna. Jednak po pewnym czasie widać postęp prac.

Wystarczająco trudno jest ustalić, czy dziecko rozwija się prawidłowo. Zazwyczaj CRA są identyfikowane przez wychowawców, którzy wiedzą, kim powinny być dzieci na określonym etapie ich rozwoju. Rodzice często nie potrafią rozpoznać upośledzenia umysłowego. Powoduje to spowolnienie socjalizacji dziecka. Proces ten jest jednak odwracalny.

Przy bacznej uwadze swojego dziecka, rodzice są w stanie zidentyfikować ZPR. Na przykład takie dziecko zaczyna późno siedzieć, chodzić, mówić. Jeśli zaczyna jakąś czynność, nie może się na niej skoncentrować, nie wie od czego zacząć, jak osiągnąć cel itp. Dziecko jest dość impulsywne: zanim pomyśli, najpierw to zrobi.

W przypadku stwierdzenia upośledzenia umysłowego należy skontaktować się ze specjalistami, przy dłuższej pracy konieczna będzie bezpośrednia konsultacja.

Kim są dzieci z ADHD?

Zacznijmy od rozważenia pojęcia, kim są dzieci z upośledzeniem umysłowym. Są to dzieci w wieku szkolnym, które w pewnym stopniu są opóźnione w rozwoju umysłowym. W rzeczywistości psychologowie nie robią z tego większego problemu. Opóźnienie może wystąpić na każdym etapie. Najważniejsze jest tylko jego szybkie wykrycie i leczenie.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym różnią się od swoich rówieśników tym, że wydają się być niepełnoletnie jak na swój wiek. Mogą grać w gry jak młodsze dzieci. Nie są skłonni do umysłowej pracy intelektualnej. O ZPR musimy mówić dopiero wtedy, gdy u młodszego ucznia zostanie wykryty stan chorobowy. Jeśli ZPR odnotowano u starszego ucznia, możemy mówić o infantylizmie lub oligofrenii.

ZPR nie wiąże się z takimi objawami jak oligofrenia czy upośledzenie umysłowe. W przypadku ZPR zwykle ujawniają się trudności w socjalizacji dziecka i działaniach edukacyjnych. W przeciwnym razie może być tym samym dzieckiem, co reszta dzieci.

Konieczne jest rozróżnienie między upośledzeniem umysłowym a upośledzeniem umysłowym:

• Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają możliwość nadrobienia poziomu rozwoju umysłowego w porównaniu z rówieśnikami: myślenie, analiza i synteza, porównywanie itp.
• U dzieci z upośledzeniem umysłowym cierpią warunki do aktywności intelektualnej, a u dzieci z upośledzeniem umysłowym procesy myślowe.
• Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym przebiega skokowo. U dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwój może w ogóle nie nastąpić.
• Dzieci z upośledzeniem umysłowym aktywnie przyjmują pomoc innych osób, wchodzą w dialogi i wspólne działania. Dzieci z upośledzeniem umysłowym unikają obcych, a nawet bliskich.
• Dzieci z upośledzeniem umysłowym są bardziej emocjonalne podczas zabaw niż dzieci z upośledzeniem umysłowym.
• Dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą mieć zdolności twórcze. Dzieci z upośledzeniem umysłowym często utknęły na poziomie rysowania linii i tak dalej, dopóki czegoś się nie nauczą.

Konieczne jest odróżnienie dzieci trudnych od dzieci z upośledzeniem umysłowym. Pod wieloma względami są do siebie podobni: konflikt, dewiacja w zachowaniu, oszustwo, zaniedbanie, uchylanie się od wymagań. Jednak trudne dzieci są wynikiem niewłaściwego wychowania i niekompetencji pedagogicznej. Przyjmują postawę opozycyjną wobec warunków, w jakich dorastają.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym uciekają się do kłamstwa, odrzucenia, konfliktu jako drogi do otoczenia i ochrony swojej psychiki. Po prostu naruszyli procesy adaptacyjne do społeczeństwa.

Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym

50% dzieci osiągających słabe wyniki w szkole to dzieci z upośledzeniem umysłowym. Sposób ich rozwoju wpływa na dalsze działania edukacyjne. Zazwyczaj dzieci z upośledzeniem umysłowym są identyfikowane w pierwszych latach po rozpoczęciu nauki w przedszkolu lub szkole. Są bardziej niedojrzali, ich procesy umysłowe są zaburzone, występuje zaburzenie sfery poznawczej. Na uwagę zasługuje również niewydolność intelektualna w postaci łagodnej oraz niedojrzałość układu nerwowego.

Aby ułatwić dzieciom z upośledzeniem umysłowym rozwój do swojego poziomu, otwierane są specjalistyczne szkoły i klasy. W takich grupach dziecko otrzymuje wykształcenie, które pomaga mu dorównać poziomem „zdrowym psychicznie” rówieśnikom, jednocześnie korygując braki w aktywności umysłowej.

Nauczyciel aktywnie uczestniczy w procesie, stopniowo przekazując inicjatywę dziecku. Najpierw nauczyciel zarządza procesem, następnie wyznacza cel i stwarza w dziecku taki nastrój, aby sam rozwiązywał zadania. Wykorzystuje również zadania do pracy w zespole, gdzie dziecko wykona pracę z innymi dziećmi i skupi się na ocenie zbiorowej.

Zadania są zróżnicowane. Zawierają więcej materiału wizualnego, z którym dziecko będzie zmuszone pracować. Używane są również gry mobilne.

Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z upośledzeniem umysłowym są zwykle identyfikowane w pierwszym okresie po wejściu do placówki szkolnej. Ma swoje normy i zasady, których dziecko z tym zaburzeniem po prostu nie jest w stanie się nauczyć i przestrzegać. Główną cechą dziecka z upośledzeniem umysłowym jest jego niechęć do nauki w zwykłej szkole.

Nie ma wystarczającej wiedzy i umiejętności, które pomogłyby mu w nauce nowego materiału i przyswojeniu zasad przyjętych w szkole. Trudno mu wykonywać dowolne czynności. Trudności pojawiają się już na pierwszym etapie opanowania pisania, czytania i liczenia. Wszystko to pogarsza słaby układ nerwowy.

Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym również pozostaje w tyle. Dzieciom trudno jest skomponować spójną historię. Łatwiej jest im tworzyć osobne zdania, które nie są ze sobą powiązane. Często obserwuje się agramatyzm. Mowa jest powolna, aparat artykulacyjny jest nierozwinięty.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym są bardziej skłonne do zabaw niż do zajęć edukacyjnych. Chętnie wykonują zadania w grach, ale z wyjątkiem odgrywania ról. Jednocześnie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności w budowaniu relacji z rówieśnikami. Wyróżnia ich bezpośredniość, naiwność i brak samodzielności.

Nie możemy mówić o celowym działaniu. Dziecko z upośledzeniem umysłowym nie rozumie celów nauki i nie potrafi się zorganizować, nie czuje się uczniem. Dziecku trudno jest zrozumieć materiał, który pochodzi z ust nauczyciela. Trudno mu też to przyswoić. Aby zrozumieć, potrzebuje materiałów wizualnych i szczegółowych instrukcji.

Same dzieci z upośledzeniem umysłowym szybko się męczą i mają niski poziom sprawności. Nie mogą wejść w tempo, które jest akceptowane w zwykłej szkole. Z biegiem czasu dziecko samo rozumie swoją odmienność, co może prowadzić do niewypłacalności, braku wiary we własne możliwości, pojawienia się lęków przed karą.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym nie jest dociekliwe i ma niski poziom dociekliwości. Nie widzi logicznych powiązań, często pomija to, co istotne i skupia się na tym, co nieistotne. Tematy nie są powiązane podczas rozmowy z takim dzieckiem. Cechy te prowadzą do powierzchownego zapamiętywania materiału. Dziecko nie jest w stanie zagłębić się w istotę rzeczy, a jedynie zauważa, że ​​pierwsza wpadła mu w oko lub pojawiła się na powierzchni. Prowadzi to do braku generalizacji i występowania stereotypów w wykorzystaniu materiału.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym występują trudności w relacjach z innymi ludźmi. Nie zadają pytań, bo nie mają ciekawości. Kontakt z dziećmi i dorosłymi jest utrudniony. Wszystko to wzmacnia niestabilność emocjonalna, która przejawia się w:

1. Maniery.
2. Niepewności.
3. Agresywne zachowanie.
4. Brak samokontroli.
5. Zmienność nastroju.
6. Nieumiejętność dostosowania się do zespołu.
7. Znajomość.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym przejawiają się w nieprzystosowaniu do świata zewnętrznego, co wymaga korekty.

Praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym

Praca korekcyjna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest prowadzona przez specjalistów, którzy biorą pod uwagę cechy takich dzieci. Ich praca ma na celu korygowanie wszelkich niedociągnięć i promowanie dzieci do poziomu ich rówieśników. Uczą się tego samego materiału, co dzieci zdrowe, z uwzględnieniem ich cech charakterystycznych.

Prace prowadzone są w dwóch kierunkach:

1. Nauczanie podstawowego materiału podanego w szkole.
2. Korekta wszystkich braków umysłowych.

Bierze się pod uwagę wiek dziecka z upośledzeniem umysłowym. Jakie cechy umysłowe powinien mieć, te są w nim rozwinięte. Uwzględnia to złożoność zadań, które dziecko może wykonać samodzielnie, oraz ćwiczeń, które może rozwiązać z pomocą dorosłych.

Praca korekcyjna z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym obejmuje kierunek prozdrowotny, gdy powstają sprzyjające warunki do rozwoju. Tutaj zmienia się codzienna rutyna, środowisko, warunki itp. Równolegle stosowane są techniki neuropsychologiczne, które korygują zachowanie dziecka, jego zdolność uczenia się pisania i czytania. Kolejnymi obszarami działań korekcyjnych jest badanie sfery poznawczej (jej stymulacja) oraz rozwój części emocjonalnej (rozumienie uczuć innych osób, panowanie nad własnymi emocjami itp.).

Praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w różnych kierunkach pozwala na korygowanie ich aktywności umysłowej i podniesienie ich do poziomu zwykłych zdrowych osób w ich wieku.

Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieciami z upośledzeniem umysłowym zajmują się specjaliści, a nie zwykli nauczyciele. Wynika to z faktu, że zwykły program szkolny ze swoją intensywnością i podejściem nie jest odpowiedni dla tych dzieci. Ich sfera intelektualna nie jest na tyle rozwinięta, aby spokojnie przyjmować nową wiedzę, trudno im zorganizować swoje działania, uogólniać i porównywać, analizować i dokonywać syntez. Jednak dzieci z upośledzeniem umysłowym potrafią powtarzać, przenosząc działania na podobne zadania. Pomaga im to w nauce i zdobywaniu wiedzy, którą otrzymują ich rówieśnicy w zwykłej szkole.

Nauczyciele biorą pod uwagę cechy charakterystyczne dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz zadania edukacyjne, których uczniowie muszą się nauczyć. Przede wszystkim nacisk kładziony jest na rozwój zdolności poznawczych.

Idealnie, jeśli rodzice zaczną korygować aktywność umysłową swoich dzieci w okresie przedszkolnym. Istnieje wiele organizacji przedszkolnych, w których są specjaliści od rozwoju różnych umiejętności, na przykład patolodzy mowy. Pomaga to szybko zrekompensować powstałe luki.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą osiągnąć poziom rozwoju swoich rówieśników, jeśli otrzymają różnorodny i wszechstronny materiał, który nie tylko daje im wiedzę, ale także uczy pisania, czytania, mówienia (wymowy) itp.

Wynik

Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie są chore, ale ich korektą powinni zająć się specjaliści. Zazwyczaj opóźnienie rozwojowe jest wykrywane późno, co wiąże się z nieuwagą rodziców wobec własnych dzieci. Jednak po wykryciu ZPR można od razu rozpocząć specjalistyczną pracę, która na podstawie uzyskanych wyników pomoże dziecku w socjalizacji i przystosowaniu się do życia.

Prognozy dla ZPR są pozytywne, jeśli rodzice oddają swoje dziecko w ręce specjalistów. Możesz szybko i łatwo wyeliminować wszystkie zidentyfikowane luki umysłowe, które odróżniają tę grupę dzieci od niemowląt z upośledzeniem umysłowym.

Rozwój umysłowy człowieka jest nie mniej ważny niż fizyczny. Każdy proces ma swój własny czas na pojawienie się i rozwój. Trudno jednak powiedzieć, kiedy dana osoba zaczyna zapamiętywać iw jakim stopniu. Trudno też mówić o innych procesach psychicznych, dlatego dzieci w ZPR identyfikuje się już w wieku wczesnoszkolnym, kiedy już można zauważyć niepowodzenia w nauce i niezdolność do adaptacji społecznej – główne cechy i cechy dzieci z. Edukacja takich dzieci staje się wolniejsza i trudniejsza niż dzieci w wieku szkolnym o prawidłowym rozwoju.

Psychologowie coraz częściej zauważają dzieci z upośledzeniem umysłowym, co najprawdopodobniej jest spowodowane społecznymi warunkami życia. W końcu aktywność umysłowa powinna nie tylko się objawiać, ale także mieć swój własny rozwój. I dzieje się tak tylko z powodu zewnętrznych warunków życia. Jeśli rodzice nie stworzą specjalnych warunków, w których dziecko będzie się rozwijać na poziomie umysłowym, wówczas pozostanie w tyle za rówieśnikami. To samo dotyczy rozwoju cielesnego: jeśli nie zadbasz o swoje ciało, nie będzie ono silne, odporne, utwardzone.

Należy rozumieć, że upośledzenie umysłowe nie jest upośledzeniem umysłowym, a nie infantylizmem, jednak diagnozy te można postawić, jeśli upośledzenie umysłowe obserwuje się już w okresie dojrzewania. Zwykle ta patologia jest eliminowana na etapie wieku szkolnego, jeśli faktycznie wszystko jest z dzieckiem w porządku, tylko nikt nie był zaangażowany w jego rozwój umysłowy.

Jeśli dziecko jest zdrowe, to ma tylko dwa problemy: niedostosowanie społeczne i niepowodzenia w nauce. Czynniki te są szybko eliminowane, gdy dziecko zaczyna się angażować. Jednocześnie jego parametry fizjologiczne w rozwoju pozostają w granicach normy.

Jeśli dziecko jest niezdrowe, to jego niedorozwój umysłowy jest często wynikiem różnych chorób, co można zauważyć również w aspekcie niedorozwoju fizycznego. Na przykład upośledzenie umysłowe ma wiele oznak swojej manifestacji, które są odnotowywane nie tylko w rozwoju umysłowym i emocjonalnym, ale także w ciele fizycznym.

Kim są dzieci z ADHD?

Dzieci z upośledzeniem umysłowym (upośledzenie umysłowe), zgodnie z witryną magazynu internetowego, charakteryzują się opóźnieniem w rozwoju aktywności umysłowej w całości lub w części. Tak, są różne:

1. Niedojrzałość myślenia.
2. Ograniczone słownictwo.
3. Dominacja zainteresowań grami.
4. Brak motywacji.
5. Chwilowe przesycenie zajęciami.

W zależności od obserwowanego opóźnienia rozwojowego wyróżnia się 4 grupy dzieci:

1. Do pierwszej grupy należą dzieci typu konstytucyjnego, których wzrost nie jest wysoki, a rysy twarzy pozostają dziecinne nawet w wieku szkolnym. Ich cechą charakterystyczną jest niedojrzałość emocjonalna. Wydawało się, że zatrzymali się w swoim rozwoju. Wolą się bawić, charakteryzują się wahaniami nastroju, wybuchami emocjonalnymi.
2. Do drugiej grupy należą dzieci z somatogennymi objawami upośledzenia umysłowego. Oznacza to, że takie dzieci często cierpią na różne schorzenia organizmu, w szczególności na astmę oskrzelową, choroby żołądka i zapalenie oskrzeli. Nie mają opóźnienia w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, ale raczej jego późne dojrzewanie.
3. Trzecia grupa to dzieci z objawami psychogennymi, które powstają u nich w wyniku niekorzystnej sytuacji w rodzinie. Dziecko może więc być wychowywane z nadmierną opieką, zaniedbywane lub pod stałą ścisłą kontrolą. Jeśli dziecko jest zaniedbane, traci inicjatywę, opóźnia się rozwój intelektualny, obserwuje się impulsywne wybuchy emocjonalne. Przy nadopiekuńczości dziecko rozwija egocentryzm i słabe cechy charakteru, niezdolność do bycia niezależnym.
4. Czwarta grupa obejmuje dzieci z objawami mózgowo-organicznymi, które rozwijają się w wyniku zatrucia lub zatrucia matki w czasie ciąży, z asfiksją lub trudnym porodem. Może również rozwinąć się w wyniku upośledzonego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego do 2 lat.

Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym

Upośledzenie umysłowe nie jest wykrywane przed okresem, w którym dziecko zaczyna uczyć. Nawet w wieku przedszkolnym nie można dokładnie określić, jak dobrze rozwija się dziecko. Jednak już w szkole podstawowej staje się jasne, że około 50% wszystkich dzieci osiągających słabe wyniki jest chorych na upośledzenie umysłowe. Jest to odnotowane w:

1. Niedojrzałość osobista.
2. Opóźnienie w rozwoju intelektualnym.
3. Niskie tempo procesów umysłowych.

Dziecko idzie do szkoły z ograniczoną wiedzą. I to wszystko jest do naprawienia, co robią nauczyciele w placówkach specjalnych. Dziecko praktycznie nie ma żadnych umiejętności pracy intelektualnej, dlatego nauczyciele rekompensują wszystkie niedociągnięcia edukacji. Ćwiczy się tu również umiejętność indywidualnego wyznaczania celów i pracy zespołowej.

Rozwój dzieci z upośledzeniem umysłowym odbywa się poprzez różnorodne zajęcia zawodowe. Dziecko nie bawi się, ale uczy się prawdziwego życia bezpośrednio poprzez pracę, w której wykonuje czynności wykonalne i zrozumiałe dla jego umysłu. Wszystko zaczyna się od drobnej pracy, a kończy na skomplikowanych zadaniach, przy których trzeba już pomyśleć, wybrać, zbudować plan działania.

W likwidacji pomocy ZPR:

• Lekcje praktyczne.
• Kreacja.

Nie zapominaj, że to kreatywne zadania pozwalają dziecku się otworzyć, uspokoić emocje, urzeczywistnić je, a także rozwiązać różne problemy. Praktyczne ćwiczenia pomagają dziecku przystosować się do otaczającego go świata. Poprzez rozwijanie przydatnych umiejętności dziecko poznaje świat.

Nie należy sądzić, że dzieci z upośledzeniem umysłowym są diagnozą ostateczną. Wszystkie nabyte zaburzenia psychiczne można nadrobić, co pozwoli dziecku dorosnąć do poziomu rówieśników.

Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z upośledzeniem umysłowym są bardzo trudne do rozpoznania w wieku przedszkolnym, jednak już w placówce dobrze prezentują swoje cechy na tle swoich rówieśników. Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym to:

1. Brak niezbędnych umiejętności i wiedzy, które pozwoliłyby dziecku być gotowym do studiowania programu szkolnego. Mowa u dzieci z upośledzeniem umysłowym pozostaje w tyle za cechami wieku. Dziecko ma niewielką liczbę słów, więc nie jest w stanie ułożyć opowiadania. Jego zdania są często krótkie, a nawet błędnie napisane. Jednocześnie sam aparat artykulacyjny jest również dość nierozwinięty.
2. Nie potrafią pisać, czytać ani mówić.
3. Brakuje im umiejętności samowolnego działania. Dziecko nie jest w stanie zmotywować się do wykonania jakiejkolwiek czynności, bo nawet nie rozumie po co mu to.
4. Niestosowanie się do zasad i regulaminów obowiązujących w szkole. Naiwność, bezpośredniość i brak samodzielności sprawiają, że dziecko nie potrafi budować relacji z innymi dziećmi i nauczycielami. Z ZPR dość trudno jest przestrzegać pewnych ram i zasad. W tym samym czasie dziecko ucieka z przyjemnością w grze. Nie może jednak grać w gry fabularne, które budzą w nim strach.
5. Trudności w opanowaniu materiału szkolnego. Dziecko z upośledzeniem umysłowym potrzebuje wielokrotnych powtórzeń, prostej wiedzy i materiału wizualnego, aby coś zapamiętać. A to zajmuje dużo czasu.
6. Niska wydajność w porównaniu z rówieśnikami.
7. Impulsywność, aktywność ruchowa, letarg, rozhamowanie.
8. Brak ciekawości i dociekliwości.
9. Skupianie się na drobnych szczegółach, pomijanie logicznych powiązań, nieumiejętność poprawnego odtworzenia kolejności zdarzeń.
10. Tendencja do przeskakiwania z tematu na temat.
11. Powierzchnia uczenia się. Zwykle dziecko zwraca uwagę na to, co najpierw rzuca się w oczy, pomijając wszystko inne i nie docierając do sedna.
12. Niechęć do wytężania umysłu, co sprawia, że ​​dziecko wykonuje nawykowe czynności.
13. Niepokój o obcych.
14. Brak chęci zadawania pytań dorosłym.
15. Nie ma potrzeby aktywnej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami.
16. Trudności w przystosowaniu się do zespołu, zainteresowanie grą, zachowanie agresywne, niestabilność emocjonalna, rozdrażnienie, zmienność nastrojów, brak samokontroli, zażyłość, maniery, niepewność.
17. Strach przed wszystkim nowym i nieznanym.
18. Niezdolność do pracy przez długi czas. Maksymalny czas poświęcony na naukę dziecka może zająć do 15 minut.

Praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym

Jeśli u dziecka zostanie wykryty ZPR, powinni z nim pracować specjaliści pracujący według specjalnego programu. Są tu etapy, które zaczynają się od korygowania przede wszystkim wszystkich mechanizmów kompensacyjnych. Nauczyciel Wygotski zaproponował dzieciom pracę, która jest dla nich zrozumiała i znana, wykonalna i znajdująca się w ich zasięgu.

Nauczyciele kierują swoją pracę na usprawnienie organizmu dziecka, ustabilizowanie jego procesów nerwowych (emocjonalności), rozwój motoryki sensorycznej, a następnie uzupełnienie brakującej wiedzy. Dzieci z upośledzeniem umysłowym można wychować do poziomu swoich rówieśników, ale wymaga to czasu i cierpliwości.

Praktyczna aktywność staje się najważniejsza w całym procesie, ponieważ tylko dzięki pracy dziecko może zrozumieć, dlaczego wykonuje określone czynności i otrzymuje określoną wiedzę.

Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym

Edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym powinna odbywać się w szkołach specjalistycznych, ponieważ nie są one w stanie przyswoić materiału szkolnego w tempie oferowanym przez placówki oświatowe. Aby jeszcze bardziej nie zranić dziecka i nie uczynić go wyrzutkiem w klasie, konieczne jest zidentyfikowanie w nim oznak upośledzenia umysłowego na czas i wysłanie go do specjalistycznej instytucji.

Trening odbędzie się według łatwiejszego i innego programu. Na początku dzieci będą nauczane elementarnie, a następnie wiedzę przekazywaną w szkole. Przy odpowiedniej pracy dziecko może zostać całkowicie wyleczone, chyba że jego stan jest związany z wrodzonymi lub nabytymi patologiami organizmu.

Wynik

Rodzice ponoszą odpowiedzialność za rozwój swojego dziecka. Jednak problem wielu współczesnych rodziców polega na tym, że rodzą dzieci głównie po to, aby zrekompensować sobie braki, rozwiązać problemy lub „w locie”. Kiedy pojawia się dziecko, można nie zająć się nim, nie poświęcić mu należytej uwagi lub odwrotnie, zapewnić mu nadmierną ochronę. Wszystko to prowadzi do tego, że dziecko staje się chore psychicznie.

ZPR nie zawsze są oczywistymi odchyleniami w rozwoju. Dziecko może być całkiem zdrowe na wszystkich poziomach, ale ma zaległości w nauce i nie chce nawiązywać kontaktu z rówieśnikami. Często wynika to z braku indywidualnego podejścia dorosłych do dziecka, które może zdobywać wiedzę i kontakt z innymi.

Upośledzenie umysłowe jest jedną z najczęstszych form patologii psychicznej wieku dziecięcego. Ogólnie rzecz biorąc, upośledzenie umysłowe objawia się kilkoma głównymi postaciami klinicznymi i psychologicznymi: pochodzenia konstytucyjnego, pochodzenia somatogennego, pochodzenia psychogennego i pochodzenia mózgowo-organicznego. Każda z tych form ma swoją własną charakterystykę, dynamikę, rokowanie w rozwoju dziecka.

powodują, że nie radzą sobie w szkole. Wiedza zdobyta przez uczniów z upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnokształcącej nie odpowiada wymaganiom programu szkolnego. Szczególnie słabo zasymilowane (lub w ogóle nie zasymilowane) są te części programu, które wymagają znacznej pracy umysłowej lub konsekwentnego, wieloetapowego ustalania relacji między badanymi obiektami lub zjawiskami. W konsekwencji niezrealizowana pozostaje zasada systematycznego kształcenia, która zakłada przyswajanie przez dzieci z upośledzeniem umysłowym podstaw nauki w postaci systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Równie niezrealizowana pozostaje dla nich zasada świadomości i aktywności w uczeniu się. Odrębne zasady, przepisy, prawa dzieci często zapamiętują mechanicznie i dlatego nie mogą ich stosować podczas samodzielnej pracy.

Szereg cech dzieci z upośledzeniem umysłowym determinuje ogólne podejście do dziecka, specyfikę treści i metod wychowania korekcyjnego. Dzieci z tej kategorii, przy spełnieniu określonych warunków uczenia się, są w stanie opanować materiał edukacyjny o znacznej złożoności, przeznaczony dla normalnie rozwijających się uczniów szkoły ogólnokształcącej.

• Aktywizacja aktywności poznawczej studentów;
• Zwiększenie poziomu ich rozwoju umysłowego;
• Normalizacja działań edukacyjnych;
• Korekta niedociągnięć w rozwoju emocjonalnym i osobistym;
• Adaptacja społeczna i zawodowa.

Psychologowie wykonują wraz z nauczycielami pracę korekcyjną nad nauczaniem uczniów. Wąscy specjaliści pracują w ścisłym kontakcie z nauczycielami, stale monitorując rozwój dziecka.

Pobierać:

Zapowiedź:

Upośledzenie umysłowe jest jedną z najczęstszych form patologii psychicznej wieku dziecięcego. Ogólnie rzecz biorąc, upośledzenie umysłowe objawia się kilkoma głównymi postaciami klinicznymi i psychologicznymi: pochodzenie konstytucyjne, pochodzenie somatogenne, pochodzenie psychogenne i geneza mózgowo-organiczna. Każda z tych form ma swoją własną charakterystykę, dynamikę, rokowanie w rozwoju dziecka. Przyjrzyjmy się każdej z tych form. pochodzenie konstytucyjne- o stanie zwłoki decyduje dziedziczność konstytucji rodzinnej. W powolnym tempie rozwoju dziecko niejako powtarza scenariusz życia swojego ojca i matki. Takie dzieci są kompensowane przez 10-12 lat. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Pochodzenie somatogenne- długotrwałe choroby przewlekłe, uporczywa astenia (osłabienie nerwowo-psychiczne komórek mózgowych) prowadzą do upośledzenia umysłowego. Sfera emocjonalno-wolicjonalna dzieci charakteryzuje się niedojrzałością przy względnie zachowanym intelekcie. W stanie zdolności do pracy mogą przyswoić materiał edukacyjny. W spadku sprawności może odmówić podjęcia pracy. ZPR pochodzenia psychogennego. Dzieci z tej grupy mają prawidłowy rozwój fizyczny, funkcjonalnie kompletne układy mózgowe i są zdrowe somatycznie. Opóźnienie rozwoju umysłowego o podłożu psychogennym wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, powodującymi naruszenie kształtowania się osobowości dziecka. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego. Przyczyną naruszenia tempa rozwoju inteligencji i osobowości jest rażące i uporczywe miejscowe zniszczenie dojrzewania struktur mózgowych (dojrzewanie kory mózgowej), zatrucie kobiety w ciąży, choroby wirusowe podczas ciąży, grypa, zapalenie wątroby, różyczka, alkoholizm, narkomania matki, wcześniactwo, infekcja, głód tlenowy. U dzieci z tej grupy obserwuje się zjawisko osłabienia mózgowego, które prowadzi do zwiększonego zmęczenia, nietolerancji dyskomfortu, obniżonej sprawności, osłabienia koncentracji, utraty pamięci, aw efekcie do znacznego obniżenia aktywności poznawczej. Operacje umysłowe nie są doskonałe i pod względem produktywności są zbliżone do dzieci z upośledzeniem umysłowym. Takie dzieci zdobywają wiedzę fragmentarycznie. Utrzymujące się opóźnienie w rozwoju aktywności intelektualnej łączy się w tej grupie z niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Potrzebują systematycznej kompleksowej pomocy lekarza, psychologa, defektologa.

Cechy psychologiczne dzieci z upośledzeniem umysłowympowodują, że nie radzą sobie w szkole. Wiedza zdobyta przez uczniów z upośledzeniem umysłowym w szkole ogólnokształcącej nie odpowiada wymaganiom programu szkolnego. Szczególnie słabo zasymilowane (lub w ogóle nie zasymilowane) są te części programu, które wymagają znacznej pracy umysłowej lub konsekwentnego, wieloetapowego ustalania relacji między badanymi obiektami lub zjawiskami. W konsekwencji niezrealizowana pozostaje zasada systematycznego kształcenia, która zakłada przyswajanie przez dzieci z upośledzeniem umysłowym podstaw nauki w postaci systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Równie niezrealizowana pozostaje dla nich zasada świadomości i aktywności w uczeniu się. Odrębne zasady, przepisy, prawa dzieci często zapamiętują mechanicznie i dlatego nie mogą ich stosować podczas samodzielnej pracy.

Podczas wykonywania pracy pisemnej występują błędy w obliczeniach, które są bardzo charakterystyczne dla dzieci z tej kategorii w działaniach niezbędnych do prawidłowego wykonania zadania. Świadczą o tym liczne poprawki dokonywane przez dziecko w trakcie pracy, duża liczba błędów, które pozostają nieskorygowane, częste naruszanie kolejności czynności i pomijanie poszczególnych ogniw w zadaniu. Takie niedociągnięcia w wielu przypadkach można wytłumaczyć impulsywnością takich uczniów, niewystarczającym ukształtowaniem ich działań.

Poszukiwanie skutecznych pomocy dydaktycznych musi być prowadzone nie tylko w związku z rozwojem adekwatnych do cech rozwojowych takich dzieci technik i metod pracy. Sama treść szkolenia powinna nabrać orientacji korygującej.

Wiadomo, że nauka szkolna opiera się na doświadczeniu życiowym, tych obserwacjach i wiedzy o otaczającej rzeczywistości, którą dziecko opanowuje w wieku przedszkolnym. Dziecko powinno być nie tylko psychicznie przygotowane do nauki szkolnej, ale także posiadać pewien zasób elementarnej, głównie praktycznej wiedzy, która jest warunkiem opanowania nauk podstawowych. Brak tej wiedzy pozbawia trening silnego wizualnego i efektywnego wsparcia.

Tak więc, aby opanować język rosyjski w szkole, konieczne jest, aby dziecko już w wieku przedszkolnym stworzyło pewne warunki do jego asymilacji w postaci elementarnych uogólnień praktycznych w zakresie języka: dźwiękowego, morfologicznego, leksykalnego, gramatycznego; powstały elementarne reprezentacje fonemiczne; rozwinęła się umiejętność tworzenia prostej analizy dźwięku; rozróżniać dźwięki mowy, rozróżniać i wyróżniać je jednym słowem, określać ich liczbę i kolejność w prostych słowach. Aby opanować program szkolny z matematyki, dziecko musi posiadać praktyczną wiedzę o ilości, wielkości, kształcie przedmiotów, umieć porównywać, wyrównywać, zmniejszać i zwiększać ich liczbę. Wszystko to jest specjalnie uczone dzieciom w przedszkolu, ale dzieci z upośledzeniem umysłowym nie opanowują w pełni programu przygotowania do szkoły.

Jak widać z powyższego, jak ważna jest specjalna praca korekcyjna w celu uzupełnienia braków w elementarnej wiedzy i doświadczeniu praktycznym dzieci w celu stworzenia w nich gotowości do opanowania podstaw wiedzy naukowej. Odpowiednia praca powinna być zawarta w treściach początkowej edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym i prowadzona przez szereg lat, gdyż nauka każdego nowego działu programu nauczania powinna opierać się na praktycznej wiedzy i doświadczeniu, których tej kategorii dzieci zazwyczaj brakuje.

Bezpośrednio zależne od konkretnej treści przedmiotu (praktyczna wiedza wstępna lub uogólnienie naukowo-teoretyczne) są stosowane w tym metody pracy: praktyczne działania z przedmiotami, aktywne epizodyczne i długoterminowe obserwacje różnych zjawisk przyrodniczych, wycieczki, odtwarzanie określonych sytuacji, wykorzystanie już poznanych metod rozwiązania określonego problemu, praca z obrazkami, z modelu wizualnego, z podręcznika, zgodnie z instrukcjami nauczyciela itp. Którą z tych metod powinien zastosować nauczyciel, wyjaśnia stopień, w jakim zapewniają one rozwój spostrzegawczości, uwagi i zainteresowania dzieci badanymi przedmiotami, umiejętności analizowania i porównywania obiektów na wiele sposobów według jednej lub więcej cech, uogólniania zjawisk, wyciągania odpowiednich wniosków i wniosków. Najważniejszym zadaniem pedagogiki specjalnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest rozwój ich procesów myślowych analizy, syntezy, porównania i uogólnienia.

Wiadomo, że prawidłowo rozwijające się dziecko zaczyna opanowywać operacje umysłowe i metody aktywności umysłowej już w wieku przedszkolnym. Brak ukształtowania tych operacji i sposobów działania u dzieci z upośledzeniem umysłowym powoduje, że już w wieku szkolnym są one związane z określoną sytuacją, przez co zdobywana wiedza pozostaje fragmentaryczna, często ograniczona do bezpośredniego doświadczenia sensorycznego. Taka wiedza nie zapewnia pełnego rozwoju dzieci. Dopiero zebrane w jeden logiczny system stają się podstawą rozwoju umysłowego ucznia i środkiem do wzmożenia aktywności poznawczej.

Integralną częścią wychowania korekcyjnego dzieci z upośledzeniem umysłowym jest normalizacja ich aktywności, a w szczególności zajęć wychowawczych, które charakteryzują się skrajną dezorganizacją, impulsywnością i niską produktywnością. Uczniowie tej kategorii nie wiedzą, jak planować swoje działania, kontrolować je; nie kierują się w swoich działaniach nadrzędnym celem, często „przeskakują” z jednego do drugiego, nie kończąc tego, co zaczęli.

Naruszenie aktywności dzieci z upośledzeniem umysłowym jest istotnym elementem struktury wady, utrudnia naukę i rozwój dziecka. Ważną częścią wychowania korekcyjnego takich dzieci jest normalizacja aktywności, która jest prowadzona na wszystkich lekcjach i poza godzinami lekcyjnymi, ale przezwyciężenie niektórych aspektów tego naruszenia może być treścią zajęć specjalnych.

Szereg cech dzieci z upośledzeniem umysłowym determinuje zatem ogólne podejście do dziecka, specyfikę treści i metod wychowania korekcyjnego. Dzieci z tej kategorii, przy spełnieniu określonych warunków uczenia się, są w stanie opanować materiał edukacyjny o znacznej złożoności, przeznaczony dla normalnie rozwijających się uczniów szkoły ogólnokształcącej. Potwierdzają to doświadczenia nauczania dzieci w klasach specjalnych i sukces późniejszej edukacji większości z nich w szkole ogólnokształcącej.

Dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym wymagają szczególnego podejścia do nich, wiele z nich wymaga wychowania wyrównawczego w szkołach specjalnych, gdzie przeprowadza się z nimi bardzo dużo pracy resocjalizacyjnej, której zadaniem jest wzbogacenie tych dzieci w różnorodną wiedzę o otaczającym je świecie, rozwinięcie umiejętności obserwacji i doświadczenia praktycznego uogólniania, kształtowanie umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy i jej wykorzystywania. Potrzebują specjalnego podejścia, ale absolutnie takiego samego podejścia, jak w przypadku dzieci o prawidłowym rozwoju. Głównymi celami edukacji poprawczej i rozwojowej są: Aktywizacja aktywności poznawczej studentów; Zwiększenie poziomu ich rozwoju umysłowego; Normalizacja działań edukacyjnych; Korekta niedociągnięć w rozwoju emocjonalnym i osobistym; Adaptacja społeczna i zawodowa. Psychologowie wykonują wraz z nauczycielami pracę korekcyjną nad nauczaniem uczniów. Wąscy specjaliści pracują w ścisłym kontakcie z nauczycielami, stale monitorując rozwój dziecka. Niezwykle ważny jest wysoki poziom merytoryczny nauczycieli pracujących w oddziałach poprawczych oraz psychologów. Nieodłącznym elementem pracy jest ciągłe samokształcenie i doskonalenie swoich umiejętności. Badanie nowych metod, technik metodologicznych, rozwój nowych form pracy w klasie, wykorzystanie ciekawego materiału dydaktycznego i zastosowanie tego wszystkiego w praktyce pomoże nauczycielowi uczynić proces uczenia się bardziej interesującym i produktywnym. Przestrzeganie reżimu ochronnego podczas nauczania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną pomoże zachować zdrowie uczniów. Tryb ochronny polega przede wszystkim na dozowaniu objętości materiału edukacyjnego. Na każdej lekcji konieczna jest zmiana rodzajów zajęć, prowadzenie zajęć fizycznych o różnych kierunkach, stosowanie technologii oszczędzających zdrowie itp. Nauczyciel powinien pracować z rodziną, rodzina wymaga większej uwagi ze strony nauczyciela, psychologa i pedagoga społecznego. No cóż, na zakończenie chciałbym zauważyć, że absolwenci naszej szkoły po ukończeniu niepełnej szkoły średniej z reguły mogą wchodzić do różnych placówek oświatowych typu ogólnego - kursów, szkół zawodowych, techników itp. Niektórzy wybierają dalszą naukę już w 10 klasie szkoły ogólnokształcącej, a następnie kontynuują naukę w kolegiach i na uniwersytetach.