Внутрішній слух (музично-слухові уявлення). IV.Музичний слух має три основні прояви: сприйняття, відтворення та внутрішні уявлення Формування музично-слухових уявлень

Щоб відтворити мелодію голосом чи музичному інструменті, необхідно мати слухові уявлення про те, як рухаються звуки мелодії - вгору, вниз, плавно, стрибками, чи повторюються, т. е. мати музично-слухові уявлення звуковисотного (і ритмічного) руху. Щоб відтворити мелодію на слух, треба її запам'ятати. Тому музично-слухові уявлення включають пам'ять і уяву. Як запам'ятовування може бути мимовільним і довільним, музично-слухові уявлення різняться за рівнем їх довільності. Довільні музично-слухові уявлення пов'язані з розвитком внутрішнього слуху. Внутрішній слух - це не просто здатність уявно уявляти музичні звуки, а довільно оперувати музичними слуховими уявленнями.

Експериментальні спостереження доводять, що для довільного подання мелодії багато людей вдаються до внутрішнього співу, а грі, що навчаються, на фортепіано супроводжують подання мелодії рухами пальців (реальними або ледь фіксованими), що імітують її відтворення на клавіатурі. Це доводить зв'язок музично-слухових уявлень із моторикою. Особливо тісний цей зв'язок тоді, коли людині необхідно довільно запам'ятати мелодію та утримати її в пам'яті. «Активне запам'ятовування слухових уявлень, – зазначає Б.М. Теплов, - робить участь рухових моментів особливо суттєвим».

Таким чином, музично-слухові уявлення - це здатність, що виявляється у відтворенні зі слуху мелодій. Вона називається слуховим, чи репродуктивним, компонентом музичного слуху.

Відчуття ритму.

Почуття ритму - це сприйняття та відтворення тимчасових відносин у музиці. Велику роль у розчленуванні музичного руху та сприйнятті виразності ритму відіграють акценти.

Як свідчать спостереження та численні експерименти, під час сприйняття музики людина здійснює помітні чи непомітні рухи, що відповідають її ритму, акцентам. Це рухи голови, рук, ніг, а також невидимі рухи мовного, дихального апаратів. Часто вони виникають несвідомо, мимоволі. Спроби людини зупинити ці рухи призводять до того, що вони виникають в іншій якості, або переживання ритму припиняється взагалі. Це говорить про наявність глибокого зв'язку рухових реакцій із сприйняттям ритму, про моторну природу музичного ритму.

Переживання ритму, отже, і сприйняття музики - це активний процес. «Слухач тільки тоді переживає ритм, коли він його виробляє, робить... Будь-яке повноцінне сприйняття музики є активний процес, що передбачає не просто слухання, а й творення, причому творіння включає дуже різноманітні рухи. Внаслідок цього сприйняття музики ніколи не є лише слуховим процесом; воно завжди слухо-руховий процес».

Почуття музичного ритму має як моторну, а й емоційну природу. Зміст музики емоційний. Ритм же - один із виразних засобів музики, за допомогою яких передається зміст. Тому почуття ритму, як і ладове почуття, становить основу емоційної чуйності на музику. Активний, дієвий характер музичного ритму дозволяє передавати в рухах (що мають, як і сама музика, тимчасовий характер) дрібні зміни настроїв музики і тим самим осягати виразність музичної мови. Характерні особливості музичної мови (акценти, паузи, плавний або уривчастий рух і т. д.) можуть бути передані відповідними по емоційному забарвленню рухами (бавовни, притопи, плавні або уривчасті рухи рук, ніг і т. д.). Це дозволяє використовувати їх для розвитку емоційної чуйності на музику.

5) Виразні засоби музики.

1) Мелодія (вокальні, інструментальні) - послідовність музичних звуків, об'єднаних за допомогою ритму та ладу, що виражає музичну думку.

2) Ритм-пропорційність. Ритм у музиці- рівномірне чергування тривалості звуків. Жодна мелодія не мислима без ритму і кількість ритмічних варіантів нескінченно велика, вони залежить від творчої фантазії композитора.

3) Лад-узгодженість звуків у музиці, різних за висотою.

Основних ладів 2: мінорний та мажорний.

4) Динаміка-сила звучання. Основних динамічних відтінків 2: форте(голосно) та піано(тихо).

5) Темп-швидкість виконання музичного твору: швидкий, повільний та помірний.

6) Тембр-забарвлення звуку. Кожен людський голос та кожен музичний інструмент має свій тембр. За тембром ми вирізняємо голоси співаків.

7) Діапазон-відстань від низького звуку до високого.

8) Регістр- місце розташування звуку: високий, низький і середній.

9) Гармонія-акорди та його послідовність.

Музичний образ створюється певним поєднанням засобів музичної виразності. Виразність мови музики багато в чому схожа на виразність мови мови. Музичні звуки сприймаються слухом так само, як і мова. За допомогою голосу передаються емоції, стан людини: тривога, радість, смуток, ніжність, плач. Інтонаційне забарвлення в мові передається за допомогою тембру, сили голосу, темпу мовлення, акцентів та пауз. Музична інтонація має ті ж виразні особливості.

6) Характеристика методів та прийомів музичного виховання.

§ 1. Методи музичного виховання p align="justify"> Методи музичного виховання визначаються як дії педагога, спрямовані на загальний музично-естетичний розвиток дитини. Вони будуються на основі активної взаємодії дорослої та дитини. У цьому складному педагогічному процесі провідна роль приділяється дорослому, який, враховуючи індивідуальні потреби, інтереси та досвід дитини, організовує його діяльність. Методи спрямовані на виховання естетичного ставлення до музики, емоційного відгуку, музичної сприйнятливості, оцінного ставлення, виразного виконання. Все це різні моменти загальної музичності дошкільника, які ще дуже скромні у своїх проявах та видозмінюються залежно від віку. Відповідно мають змінюватись і методи виховання.
Методи виховання різноманітні. Вони залежить від конкретних навчальних завдань, від характеру різних видів музичної діяльності, обстановки, джерела інформації тощо. буд. Точну класифікацію методів дати важко. Тому зупинимося на тих, які в теорії радянської педагогіки є основними: а) переконання; б) привчання, вправи.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Розвитокмузично-слухових уявленьу дітей

дошкільного віку

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. СИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

УВЕДЕННЯ

музичний мистецтво педагогічний дошкільник

Ціль:визначити ефективні методи розвитку музично-слухової думки у дітей дошкільного віку.

Завдання:

1) Виявити теоретичні основи розвитку музично-слухового уявлення у дошкільнят.

2) Розвиток загальної музичності дітей.

4) Провести педагогічний експеримент.

5) Узагальнити результати дослідження.

Об'єкт дослідження: музично-слухова вистава у дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: розвиток музично-слухової вистави дітей дошкільного віку

Методи дослідження:

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми.

2. Педагогічне спостереження.

3. Педагогічний експеримент.

4. Узагальнення результатів.

Гіпотеза дослідження: розвиток музично-слухової вистави проходитиме ефективніше, при:

створення умов для розвитку музично-слухової вистави;

Систематичному обстеженні ступеня розвитку музично-слухового уявлення дітей.

Актуальність:

Музичний розвиток робить нічим незамінний вплив на загальний розвиток: формується емоційна сфера, удосконалюється мислення, виховується чуйність до краси в мистецтві та житті. «Лише розвиваючи емоції, інтереси, смаки дитини, можна долучити її до музичної культури, закласти її основи. Дошкільний вік надзвичайно важливий для подальшого оволодіння музичною культурою. Якщо в процесі музичної діяльності буде сформовано музично-естетичну свідомість, це не пройде безвісти для подальшого розвитку людини, її загального духовного становлення» (Радинова О.П.).

Музика закріплює в гармонійних поєднаннях звуків душевні рухи людей, у яких - як у давнину, так і в наші дні - найбільш повно виражається ставлення людини до навколишнього світу. У цих душевних рухах та відносинах зі світом, власне, і полягає життя. Так само, як у живопису зображення на полотні набуває вічне життя, так і музичне вираження почуттів та емоцій, пережитого людиною досвіду чуттєвих взаємодій зі світом набуває права на вічне існування. Причина цього в тому, що в найтонших, душевних взаєминах, у чуттєвій сфері людини криється глибоке інтуїтивне знання, завдяки якому вона точніше й ефективніше сприймає природу та оточуючих її людей.

Недарма в давніх філософських навчаннях інтуїтивно-вроджене (тобто передане людині у спадок, можна сказати, за соціальним спадкуванням) знання вважалося найвищим знанням. І саме з його допомогою тільки й могла людина осягнути сутність музики.

Музичне мистецтво є одним з найбагатших і найдієвіших засобів естетичного виховання, вона має велику силу емоційного впливу, виховує почуття людини, формує смаки.

Музичний розвиток - одна з центральних складових естетичного виховання, воно відіграє особливу роль у цілісному гармонійному розвитку дитини.

Сучасні наукові дослідження свідчать, що розвиток музичних здібностей, формування основ музичної культури - тобто. музичне виховання треба розпочинати у дошкільному віці. Відсутність повноцінних музичних вражень у дитинстві важко заповнюється згодом.

Музика має схожу на промову інтонаційну природу.

Подібно до процесу оволодіння мовою, для якої необхідне мовленнєве середовище, щоб полюбити музику, дитина повинна мати досвід сприйняття музичних творів різних епох і стилів, звикнути до її інтонацій, співпереживати настрої.

Відомий фольклорист Г.М. Науменко писав: «… у дитини, яка потрапляє в соціальну ізоляцію, відбувається затримка розумового розвитку, вона засвоює навички та мову того, хто її виховує, спілкується з нею. І яку звукову інформацію він увібрає в себе в ранньому дитинстві, та й буде основною опорною поетичною та музичною мовою в його майбутньому свідомому мовному та музичному інтонуванні. Стає зрозумілим, чому ті діти, яких заколисували під колискові, виховували на пісеньках, розважали примовками та казками, з якими грали, виконуючи потішки, за численними спостереженнями, найбільш творчі діти, з розвиненим музичним мисленням...».

Розвиток музичних здібностей, одне з головних завдань музичного виховання дітей. Дуже важливим для педагогіки є питання про природу музичних здібностей: чи являють собою вроджені властивості людини або розвиваються в результаті впливу навколишнього середовища, виховання і навчання. Здібності залежать від вроджених задатків, але розвиваються у процесі виховання та навчання. Усі музичні здібності виникають і розвиваються у музичній діяльності дитини. «Не в тому справа, - пише вчений - що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» (Б.М. Теплов).

ГЛАВА 1.СИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Усі діти від природи музичні.

Музичне мистецтво - один із специфічних та складних видів мистецтва. Специфічність полягає у використанні спеціальних засобів виразності - звуку, ритму, темпу, сила звучання, ладогармонічного забарвлення. Складність у тому, що звуковий образ, створений з допомогою перелічених засобів виразності, сприймається і трактується кожним слухачем по-своєму, индивидуально. З усього різноманіття художніх образів, музичні образи найскладніші сприйняття, особливо у дошкільному віці, оскільки вони позбавлені безпосередньості як у образотворчому мистецтві, немає конкретності як літературні образи. Однак музика - найпотужніший засіб впливу на внутрішній, духовний світ дитини, формування уявлень про основні етичні та естетичні категорії. Виховні можливості музичного мистецтва воістину необмежені, оскільки у музиці відбиваються практично всі явища дійсності, особливо концентруючи моральні переживання людини. Гармонійність музично-естетичного виховання досягається лише в тому випадку, коли використовуються всі види музичної діяльності, доступні дошкільного віку, активізуються всі творчі можливості людини, що росте.

Розрізняють здібності загальні, які виявляються скрізь чи багатьох галузях знання і діяльності, і спеціальні, що виявляються у якійсь області.

Спеціальні здібності - це здатність до певної діяльності, які допомагають людині досягати в ній високих результатів.

Становлення спеціальних здібностей, на думку Немова Р.С., активно починається вже у дошкільному дитинстві. Якщо діяльність дитини носить творчий, неоднорідний характер, вона постійно змушує його думати і як така стає досить привабливим справою як перевірки і розвитку здібностей. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує впевненість у собі та почуття задоволеності від досягнутих успіхів. Якщо діяльність, що виконується, знаходиться в зоні оптимальної труднощі, тобто на межі можливостей дитини, то вона веде за собою розвиток її здібностей, реалізуючи те, що Виготський Л.С. називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, яка не знаходиться в межах цієї зони, набагато меншою мірою веде за собою розвиток здібностей. Якщо вона занадто проста, то забезпечує лише реалізацію наявних здібностей; якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненною і, отже, також не призводить до формування нових умінь та навичок.

Насамперед важливо відзначити індивідуальний характер здібностей. Здібності - не однаковий за якістю і різний за кількістю "дар", даний як би "ззовні", а властива цій конкретній людині індивідуальна особливість, що дозволяє успішно справлятися з поставленим завданням.

Таким чином, здібності у різних людей відрізняються не за кількісними характеристиками, а насамперед за якісними. Тому роботу з розвитку здібностей ми починаємо не з "діагностики" наявності або відсутності їх у людини, а з вивчення індивідуальних особливостей самої людини.

Б.М. Теплов, розглядаючи поняття «здатність» виділяє три основні ознаки.

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої.

По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей.

Музичні здібності в усіх дітей виявляються по-різному. У когось вже на першому році життя всі три основні здібності виявляються досить яскраво, розвиваються швидко і легко, що свідчить про музичність дітей, а в інших здібності виявляються пізніше, розвиваються важче.

Музичні здібності багатогранні. Активно розвиваються у дитячому віці музично-рухові здібності. Різноманітні прояви обдарованості у цій галузі (їх вивчали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугіна, І. Л. Дзержинська, К. В. Тарасова та ін.). Сюди включається і здатність сприймати музику, відчувати її виразність, безпосередньо та емоційно відгукуватися на неї, та здатність оцінити красу в музиці та русі, оцінювати ритмічну виразність, проявляти музичний смак у межах можливості для даного віку.

Найбільш складно розвиваються в дітей віком музично-слухові уявлення - здатність відтворювати мелодію голосом, точно її інтонуючи, або підбирати її з слуху на музичному інструменті. У більшості дошкільнят ця здатність розвивається лише до п'яти років.

Б. М. Теплов вважав головною ознакою музичності "переживання музики як вираз деякого змісту".

Серед основних носіїв змісту він виділив три основні музичні здібності:

1. Ладове почуття, Т. е. здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху.

Ладове почуття загалом проявляється в людини як емоційне переживання. Теплов говорить про нього як перцептивний компонент музичного слуху. Його можна виявити, коли ми дізнаємося мелодії, коли визначаємо, закінчилася чи ні мелодія, коли відчуваємо ладове забарвлення звуків.

У ранньому віці показником ладового почуття любов до музики. Оскільки музика висловлює емоції, те й музичний слух може бути емоційним. В цілому ж, ладове почуття є основною гранню чуйності емоцій на музику. Отже, ладове почуття стає помітним при сприйнятті звуковисотного руху, отже, в ньому присутні тісні взаємини емоційної чуйності на музику та розуміння музичної висоти.

2. Здатність довільно користуватися слуховими уявленнями, що відбивають звуковисотний рух.

Цю здатність можна назвати слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Вона безпосередньо проявляється у відтворенні зі слуху мелодій, насамперед у співі. Разом з почуттям вона лежить в основі гармонійного слуху. На вищих щаблях розвитку вона утворює те, що зазвичай називають внутрішнім слухом.

Ця здатність утворює основне ядро музичної пам'яті

І музичної уяви.

3. Музично-ритмічне почуття, Т. е. здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.

У ранньому віці музично-ритмічне почуття проявляється в тому, що слухання музики безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, що більш-менш передають ритм музики. Це почуття лежить в основі тих проявів музичності, які пов'язані зі сприйняттям та відтворенням тимчасового хору музичного руху. Поряд із ладовим почуттям воно утворює основу емоційної чуйності на музику.

Відсутність раннього прояву здібностей, підкреслює Б.М.Теплов, перестав бути показником слабкості чи тим паче відсутністю здібностей. Велике значення має оточення, в якому зростає дитина (особливо в перші роки життя). Раннє прояв музичних здібностей спостерігається, як правило, саме у дітей, які отримують досить багаті музичні враження.

Теплов чітко визначив свою позицію щодо вродженості музичних здібностей. Він спирався на роботи фізіолога І. П. Павлова, і підкреслював, що вродженими може бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто. задатки, що є основою розвитку здібностей.

Задатки не створюються в процесі розвитку та виховання, але й не зникають, якщо були відсутні необхідні умови для їх виявлення. За однакових зовнішніх впливів задатки змінюються у різних людей по-різному. Можлива, наприклад, звана вибухова реалізація задатку, тобто. вибухове формування здатності: здатність формується протягом днів, тижнів, як це буває у деяких вундеркіндів. У разі швидкість формування здібності сприймається як показник високої представленості задатка. Але можливе і поступове виявлення задатку, досить повільне і повноцінне формування з його основі певної здібності.

До завдатків здібностей музиканта відносять уроджені анатомо-фізіологічні, нейрофізіологічні та психологічні особливості, які є важливими передумовами успішного професійного навчання.

Серед них називають:

особливості анатомічної будови тіла, гортані (у співаків), лицьових м'язів (у духовиків), верхніх кінцівок (у піаністів, струнників і т.д.);

Деякі властивості м'язової тканини, органів руху, дихання, слуху;

Властивості вищої нервової діяльності (насамперед ті, з якими пов'язані швидкість і тонкість психічних реакцій, - чутливість слухового аналізатора, лабільність як властивість нервової системи, деякі особливості аналізаторно-ефекторної та психомоторної систем, емоційної реактивності та ін.).

Здібності, вважав Б.М. Теплів, що не можуть існувати інакше, як у постійному процесі розвитку. Здатність, яка не розвивається, якою на практиці людина перестає користуватися, з часом втрачається. Тільки завдяки постійним вправам, пов'язаним із систематичними заняттями такими складними видами людської діяльності, як музика, технічна та художня творчість, математика тощо, ми підтримуємо у себе та розвиваємо далі відповідні здібності.

Н.А. Ветлугіна виділяла дві основні музичні здібності: ладовисотний слух і почуття ритму.

У такому підході підкреслюється нерозривний зв'язок емоційного (ладове почуття) та слухового (музично-слухові уявлення) компонентів музичного слуху. Об'єднання двох здібностей (двох компонентів музичного слуху) в одну (ладовисотний слух) вказує на необхідність розвитку музичного слуху у взаємозв'язку його емоційної та слухової основ.

Для успішного здійснення музичної діяльності необхідні музичні здібності, які поєднуються в поняття " музичність".

Основна ознака музичності - переживання музики як певного змісту.

Музика- це комплекс властивостей особистості людини, що виникла та розвивається в процесі виникнення, створення, освоєння музичного мистецтва; це явище, детерміноване суспільно-історичною практикою, усіма видами музичної діяльності.

Музика, по Теплову Б.М., це компонент музичної обдарованості, який необхідний заняття саме музичної діяльністю, на відміну будь-якої інший, і навіть необхідний будь-якого виду музичної діяльності. Так як кожна людина має своєрідне поєднання здібностей - загальних і спеціальних, і особливості психіки людини припускають можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, то музичність не зводиться до однієї здібності: "Кожна здатність змінюється, набуває якісно іншого характеру залежно від наявності та ступеня розвитку інших здібностей".

Музикаможна розглядати як сукупність окремих, не пов'язаних між собою талантів, які зводяться до п'яти великих груп:

* музичні відчуття та сприйняття;

* музична дія;

* музична пам'ять та музична уява;

* музичний інтелект;

* музичне відчуття.

Музичні здібності - індивідуальні психологічні властивості людини, що зумовлюють сприйняття, виконання, твір музики, навчання в галузі музики. Тією чи іншою мірою музичні здібності виявляються майже в усіх людей.

Яскраво виражені музичні здібності, що індивідуально виявляються, називають музичною обдарованістю.

Музичну обдарованістьнеможливо розглядати у відриві від музичного слуху, який буває гармонійним та мелодійним, абсолютним та відносним.

Обдарованість- значне проти віковими нормами випередження у розумовому розвитку чи винятковий розвиток спеціальних здібностей (музичних, художніх та інших.).

З погляду творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А.М. Матюшкін. Формулювання концепції творчої обдарованості ґрунтується насамперед на його власних роботах з розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що сприяють особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм сприймається як механізм, умова розвитку, як фундаментальне властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації та послідовну, творчу активність, що виявляється у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблем. Головними ознаками творчої потреби О.М. Матюшкін вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість.

Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сама бачить і знаходить у навколишньому світі. Він наголошує, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумове – це надбудова.

Прямо протилежним за змістом музичності є поняття "амузія" (від гр. amusia- некультурність, неосвіченість, нехудожність) - вкрай низький ступінь музичних здібностей або патологічне їх порушення, відхилення від нормального музичного розвитку людини, що відповідає цій культурі. Амузія зустрічається приблизно у 2 – 3% людей. Її слід відрізняти від відставань у музичному розвитку чи музичної нерозвиненості (таких людей може бути до 30%), які можуть бути виправлені індивідуальною педагогічною роботою.

У патопсихології амузією називають повну втрату чи часткове порушення музичного сприйняття, впізнавання, відтворення та переживання музики чи окремих її елементів (часто і натомість збережених загалом мовних функцій). В основі амузії лежить порушення сприйняття та переживання звуковідносин- Послідовності звуків як смислової єдності. Людина не впізнає добре знайомих мелодій (наприклад, державний гімн), не помічає звукових висотних спотворень мелодії, не може сказати, схожі короткі мотиви або різні, не відрізняє звуки по висоті; музиканти перестають дізнаватися про інтервали, втрачають абсолютний слух. Іноді розрізнення висоти звуків може зберігатися, але здатність сприймати та впізнавати інтервали, мотиви та мелодії втрачається.

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Музичні слухові уявлення є насамперед уявленнями звуковисотних і ритмічних співвідношень звуків, оскільки ці сторони звуковий тканини виступають у музиці як основні носії сенсу.

Музично-слухові уявлення часто ототожнюються із поняттям «внутрішнього слуху».

Внутрішній слух-здатність до ясного уявного уявлення (найчастіше - по нотному запису або по пам'яті) окремих звуків, мелодійних і гармонійних побудов, а також закінчених музичних творів; цей вид слуху пов'язаний зі здатністю людини чути та переживати музику «про себе», тобто без будь-якої опори на зовнішнє звучання;

Внутрішній слух - здатність еволюціонує, що вдосконалюється у відповідній діяльності, що прогресує у своєму становленні від нижчих форм до вищих (причому цей процес, беручи початок на певних щаблях формування музично-слухової свідомості, фактично не припиняється протягом усієї професійної діяльності музиканта). Розвиток цієї можливості, культивування їх у навчанні - одне з найскладніших і найвідповідальніших завдань музичної педагогіки.

Широко поширена думка, що слухові уявлення можуть розвиватися незалежно від співу чи будь-якої іншої рівнозначної музичної діяльності і що у дітей, можливо, такий збіг обставин, коли слухові уявлення добре розвинені, але вміння реалізувати їх немає. Це припущення, безумовно, хибне. Якщо дитина не вміє виконувати жодної діяльності, в якій реалізуються музичні слухові уявлення, то, отже, і цих уявлень вона ще не має.

Сприйняття музики здійснюється вже тоді, коли дитина не може включитися до інших видів музичної діяльності, коли вона ще не в змозі сприймати інші види мистецтва. Сприйняття музики – провідний вид музичної діяльності у всіх вікових періодах дошкільного дитинства.

Е.В.Назайкинский каже: «Музичне сприйняття є сприйняття, спрямоване розуміння і осмислення тих значень, якими має музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен».

Сприйняття музики дітьми раннього віку вирізняється мимовільним характером, емоційністю. Поступово, з набуттям деякого досвіду, у міру володіння мовою, дитина може сприймати музику осмислено, співвідносити музичні звуки з життєвими явищами, визначати характер твору.

Відомо, що дошкільне дитинство - період, протягом якого провідну роль психічному розвитку дитини грає емоційна сфера, а музика - мистецтво емоційне за змістом. Взаємозв'язок та взаємозалежність прогресивних змін особистості та музично-емоційного розвитку, роль музики в естетичному, інтелектуальному, моральному розвитку дітей доведена дослідниками у галузі педагогіки, психології, музикознавства, теорії та практики музичного виховання (Б.В. Асаф'єв, Н.А Вет. Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, Л. П. Печко, В. І. Петрушин, Б. М. Теплов, та ін).

Необхідність залучення дитини до світу музичної культури, розвиток емоційної чуйності музику підкреслюється у працях Н.А. Ветлугіної, Д.Б.Кабалевського, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровського, О.П. Радиновий, В.А. Сухомлинського, Т.М. Таранової, Г.С. Тарасова, В.М. Шацкой та інших. Погляди вчених сходяться на тому, що розвиток емоційної чуйності на музику має здійснюватися з урахуванням активізації емоційної сфери дітей із ранніх років життя. Дослідження Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерєва, А.В. Запорожця, Р.В. Оганджанян, В.А. Розумного, Б.М. Теплова та ін показали, що найбільш важливим у розвитку емоційної чуйності є період раннього та молодшого дошкільного віку, що відрізняється високою емоційністю дітей, потребою в яскравих враженнях.

Музичне мистецтво надає невичерпні можливості для розширення та збагачення емоційного досвіду.

Музика найбільш глибоко захоплює людину і організує її емоційну істоту, у спілкуванні з нею дитина легко знаходить вихід своєї емоційної активності та творчої ініціативи.

Саме емоційна активність дає дитині можливість реалізувати свої музичні здібності, стає засобом емоційного спілкування, важливою умовою розвитку емоційної чуйності на музику у дошкільнят.

У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний світогляд, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує музичний смак.

Музичне виховання, змістом якого є високохудожні зразки світового музичного мистецтва, формують у дітей уявлення про зразки краси. Отримуючи з дитинства повноцінні музичні враження, діти засвоюють мову інтонацій народної та класичної музики і, подібно до засвоєння рідної мови, осягають "інтонаційний словник" творів різних епох і стилів.

Музичний образ важко піддається предметному опису. Щоб розуміти своєрідну мову музичних творів, необхідно накопичити мінімальний досвід слухання, набути деяких уявлень про виразні особливості музичної мови.

Щоб відтворити мелодію голосом чи музичному інструменті, необхідно мати слухові уявлення про те, як рухаються звуки мелодії - вгору, вниз, плавно, стрибками, чи повторюються, тобто. мати музично-слухові уявлення (звуковисотного та ритмічного руху). Щоб відтворити мелодію на слух, треба її запам'ятати. Тому музично - слухові уявлення включають пам'ять і уяву. Як запам'ятовування може бути мимовільним і довільним, музично - слухові уявлення різняться за рівнем їх довільності. Довільні музично-слухові уявлення пов'язані з розвитком внутрішнього слуху. Внутрішній слух - це не просто здатність уявно уявляти музичні звуки, а довільно оперувати музичними слуховими уявленнями.

Здібності дитини розвиваються у процесі активної музичної діяльності.

Найбільш суттєвими особливостями музичного розвитку є:

· слухове відчуття, музичний слух;

· Якість та рівень емоційної чуйності на музику різного характеру;

· Найпростіші навички, дії в співочому та музично-ритмічному виконавстві.

Психологи відзначають, що в дітей віком рано з'являється слухова чутливість. З перших місяців дитина, що нормально розвивається, відповідає на характер музики так званим комплексом пожвавлення, радіє або заспокоюється. До кінця першого року життя малюк, слухаючи спів дорослого, підлаштовується для його інтонації гулінням, лепетом.

У п'ять років дитина здатна визначити, якою буває музика (весела, радісна, спокійна), звуки (високі, низькі, гучні, тихі. Може точно визначити, на якому інструменті виконується твір. У дітей добре розвинена вокально-слухова координація).

У шість років дитина повинна вміти самостійно охарактеризувати твір, вона здатна до цілісного сприйняття музичного образу, що дуже важливо і для виховання естетичного ставлення до навколишнього.

У процесі дорослішання дитина може вивчати засоби музичної виразності, ритмічні рухи, а головне – слухати та виконувати музику.

Це сприяє музично-слуховому розвитку, засвоєнню необхідних навичок для підготовки до співу за нотами.

Музично-слухове уявлення-це здатність, що розвивається, насамперед у співі, а також у грі зі слуху на звуковисотних музичних інструментах. Вона розвивається у процесі сприйняття, що передує відтворенню музики. Для активізації музично - слухових уявлень важливий зв'язок зі сприйняттям мелодії, що звучить, «продовжити в поданні вже звучну мелодію, - пише Б. М. Теплов, незрівнянно легше, ніж уявити собі з самого початку».

Крім загальноприйнятих методів та прийомів (наочний, словесний, ігровий, практичний) на заняттях можна використовувати методи формування музично-естетичної свідомості та основ музичної культури, що розглядаються в програмі О.П. Радинової «Музичні шедеври»:

1)Метод контрастного зіставлення творів та образів;

2) Метод уподібнення характеру звучання музики (моторно-рухове уподібнення, тактильне уподібнення, словесне уподібнення, мімічне уподібнення, темброво-інструментальне уподібнення).

Щоб посилити враження дітей від музики, що прослуховується, викликати в їх уяві зорові образи, близькі музиці, або проілюструвати незнайомі явища - необхідно використовувати зорову наочність.

Любов до музики, потреба у ній формується в дитини, передусім у її слухання, завдяки якому в дітей віком розвивається музичне сприйняття, закладаються основи музичної культури. А образні характеристики (епітети, порівняння, метафори) викликають емоційно-естетичний відгук, який є зачатком музично-естетичної свідомості. Тому в процесі бесіди про твір необхідно активізувати висловлювання дітей, що сприяє глибшому та усвідомленому сприйняттю.

Розвиток в дітей віком музичного слуху, і його головною, звуковисотної " складової " , багато в чому залежить від спрямованості та організації тих видів музичної діяльності, які у разі є пріоритетними. До них, як зазначалося, насамперед належить спів - одне із основних і найбільш природних видів музичної діяльності дошкільнят і школярів.

У практиці музичного навчання та виховання цей розділ занять є дуже складним та найменш розробленим у методичному відношенні. У існуючих методичних рекомендаціях зазвичай відзначається важливість роботи над чистотою інтонування, дикцією і загальною виразністю виконання. У цьому вказівки педагогам-практикам зазвичай закінчуються. Постановкою дитячого співочого голосу як такої музичні керівники у дитячих садках та вчителі початкових класів загальноосвітніх шкіл, як правило, не займаються. Тим часом саме той вік, про який йдеться, найбільш сприятливий для становлення основних співочих умінь та навичок.

Дітям властиво швидко реагувати на світлу, веселу, жартівливу музику, їм за смаком гуморески, мальовничо-образні, жанрові замальовки та ін.

Музичні твори для дітей мають бути мистецькими, мелодійними, доставляти насолоду своєю красою. Крім того, вони мають передавати почуття, настрої, думки, доступні дітям.

Корисно передувати слуханню музики вступним словом вчителя - лаконічним, ємним за змістом, здатним зацікавити дитячу аудиторію. Захопити, зацікавити дитину, сфокусувати її увагу на "об'єкті" - першочергова умова успішності музично-виховної роботи, зокрема розвитку сприйняття. Це має пряме відношення до процедури слухання музики. Перед тим як познайомити дітей з новим музичним твором, можна коротко розповісти їм про композитора, про якісь цікаві епізоди його біографії, про обставини, пов'язані зі створенням даного твору (тим більше якщо вони містять щось примітне, здатне викликати увагу та інтерес ). Корисно дати дітям " творче " завдання (наприклад, визначити характер музики, пояснити, що вона розповідає, що зображує, порівняти дві п'єси, знайти різницю з-поміж них тощо.). Якщо школярі в ході обговорення прослуханої музики вступають у суперечку один з одним, вчитель має підстави розглядати це як свій успіх, як досягнення в роботі. Будь-які діалоги, диспути щодо того чи іншого художнього явища повинні заохочуватися, підтримуватися; саме диспути, якщо вони є досить змістовними, сприяють формуванню власної думки, вчать спиратися на особисту позицію, виробляти своє ставлення до музичного (і не лише музичного) матеріалу.

Інтерес до занять піднімає емоційний тонус учнів; у свою чергу емоції подвоюють, потроюють силу та яскравість сприйняттів.

Сприйняття музики успішно формується активної діяльності дошкільнят. До активної форми діяльності відноситься, наприклад, гра на найпростіших музичних інструментах - дитячих ксилофонах, металофонах, дзвіночках, трикутниках, ударних інструментах (типу бубна та барабана), гармоніках та ін.

ВИСНОВОК

Розвивати здатність адекватно сприймати музику необхідно у всіх дітей без винятку, не поділяючи їх на більш менш обдарованих, музично-сприйнятливих і т.д. По-перше, повна несприйнятливість явище так само рідкісне, як і унікальна художня обдарованість; по-друге, оцінки вчителем природних можливостей учнів (як позитивні, так і негативні) завжди можуть виявитися суб'єктивними та упередженими. Головне ж – створити умови для всебічного розвитку кожного учня – розвитку його художньо-образного мислення, емоційної сфери, смаку, естетичних потреб та інтересів.

Музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі собою, а лише в процесі діяльності, яка потребує цих уявлень. Найпростіші форми такої діяльності - спів і підбір по слуху; вони можуть здійснитися без музичних слухових уявлень.

Репертуар для дітей має бути високохудожнім, оскільки музика має естетичну спрямованість.

Заняття музикою сприяють загальному розвитку дитині. Взаємозв'язок між усіма сторонами виховання складається в процесі різноманітних видів та форм музичної діяльності. Емоційна чуйність та розвинений музичний слух дозволять дітям у доступних формах відгукнутися на добрі почуття та вчинки, допоможуть активізувати розумову діяльність.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Радінова О.П. Музичні шедеври М.: "Видавництво Гном та Д", 2010 .

2. Радинова О.П., Катінене А.І. Музичне виховання дошкільнят М: Академія Москва, 2008.

3. Рідецька О.Г. Психологія обдарованості, М: Євразійський відкритий інститут, 2010.

4. Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності, М., 2011.

5. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей // Ізбр. праці: в 2т. - М., 1985. - Т. 1

6. Теплов Б. М. Здібності та обдарованість // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології.-- М., 1981.-- С. 32.

7. Ветлугіна Н.А. Музичний розвиток дитини. – М., 2008.

8. Лучиніна О. Винокурова Е. Деякі секрети розвитку музичних здібностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2010

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Загальна характеристика видів музичної діяльності. Дитяче музичне виконавство, яке здійснюється у співі, ритмічних рухах та танцях, грі на інструментах. Розвиток почуття ритму у дошкільнят, формування музично-слухових уявлень.

контрольна робота , доданий 22.10.2015

Основи музично-ритмічного виховання. Формування музично-ритмічних навичок у процесі музичної діяльності в дітей віком дошкільного віку. Робота над музично-ритмічними рухами. Визначення рівня музично-ритмічного розвитку.

курсова робота , доданий 01.07.2014

Музичне виховання та розвитку дітей дошкільного віку у тих сучасних концепцій дитинства. Становлення музичності різних вікових етапах дошкільного дитинства. Виявлення музично обдарованих дітей та особливості взаємодії з ними.

курсова робота , доданий 07.12.2010

Цілі та завдання музичного виховання в дитячому садку. Методи музичного навчання. Вплив музики в розвитку дітей. Процес формування музично-слухових уявлень. Навчання танцям як пріоритетний напрямок занять із музичного руху.

контрольна робота , доданий 19.11.2015

Здібності як індивідуально-психічні властивості особистості дитини. Значення розвитку музично-сенсорних здібностей в дітей віком дошкільного віку. Основні музично-дидактичні ігри та посібники, що використовуються у музичній освіті дошкільнят.

курсова робота , доданий 28.09.2011

курсова робота , доданий 11.02.2017

Сутність правового виховання дітей дошкільного віку. Психолого-педагогічні засади правового виховання дітей старшого дошкільного віку. Формування поглядів на людей. Цивільність як інтегральна моральна якість особистості.

курсова робота , доданий 12.10.2013

Значення розвитку музично-сенсорних здібностей в дітей віком старшого дошкільного віку. Поняття, структура та роль сенсорного виховання. Методика використання музично-дидактичних посібників та ігор у різних видах музичної діяльності.

дипломна робота , доданий 20.06.2009

Виявлення та розробка ефективних методів розвитку музично-сенсорних здібностей у дітей старшого дошкільного віку за допомогою музично-дидактичних ігор

Курсова робота

Розвиток музично-слухових вистав у дітей

дошкільного віку

ВСТУП………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.СИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ……..……………..……………..……………..7

1.1 ОСОБЛИВОСТІ МУЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ………..………………………………………..7

1.2 ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ...……………………… …………………………………………………………17

2.ВИСНОВОК………………………………………………………………….27
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ……………………………………………….………29

ВСТУП

Ціль: визначити ефективні методи розвитку музично-слухової думки у дітей дошкільного віку.

Завдання:
1) Виявити теоретичні основи розвитку музично-слухового уявлення у дошкільнят.

2) Розвиток загальної музичності дітей.

Об'єкт дослідження: музично-слухова вистава у дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: розвиток музично-слухової вистави дітей дошкільного віку
Методи дослідження:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми.

2. Педагогічне спостереження.

3. Педагогічний експеримент.
4. Узагальнення результатів.

Гіпотеза дослідження: розвиток музично-слухової вистави проходитиме ефективніше, при:

створення умов для розвитку музично-слухової вистави;
- систематичному обстеженні ступеня розвитку музично-слухової вистави дітей.

Актуальність:

В даний час можна вважати загальновизнаним, що людина живе більше у світі почуттів, ніж у світі розуму; на цьому сходяться як педагоги та психологи, так і представники інших гуманітарних галузей знання. А оскільки це так,музика і є те мистецтво, яке надає людському духу можливість постійного та інтенсивного внутрішнього життя.
Музика закріплює в гармонійних поєднаннях звуків душевні рухи людей, у яких - як у давнину, так і в наші дні - найбільш повно виражається ставлення людини до навколишнього світу. У цих душевних рухах та відносинах зі світом, власне, і полягає життя. Так само, як у живопису зображення на полотні набуває вічне життя, так і музичне вираження почуттів та емоцій, пережитого людиною досвіду чуттєвих взаємодій зі світом набуває права на вічне існування. Причина цього в тому, що в найтонших, душевних взаєминах, у чуттєвій сфері людини криється глибоке інтуїтивне знання, завдяки якому вона точніше й ефективніше сприймає природу та оточуючих її людей.
Недарма в давніх філософських навчаннях інтуїтивно-вроджене (тобто передане людині у спадок, можна сказати, за соціальним спадкуванням) знання вважалося найвищим знанням. І саме з його допомогою тільки й могла людина осягнути сутність музики.

Музичне мистецтво є одним з найбагатших і найдієвіших засобів естетичного виховання, вона має велику силу емоційного впливу, виховує почуття людини, формує смаки.
Музичний розвиток - одна з центральних складових естетичного виховання, воно відіграє особливу роль у цілісному гармонійному розвитку дитини.
Сучасні наукові дослідження свідчать, що розвиток музичних здібностей, формування основ музичної культури - тобто. музичне виховання треба розпочинати у дошкільному віці. Відсутність повноцінних музичних вражень у дитинстві важко заповнюється згодом.
Музика має схожу на промову інтонаційну природу.
Подібно до процесу оволодіння мовою, для якої необхідне мовленнєве середовище, щоб полюбити музику, дитина повинна мати досвід сприйняття музичних творів різних епох і стилів, звикнути до її інтонацій, співпереживати настрої.
Відомий фольклорист Г.М. Науменко писав: «… у дитини, яка потрапляє в соціальну ізоляцію, відбувається затримка розумового розвитку, вона засвоює навички та мову того, хто її виховує, спілкується з нею. І яку звукову інформацію він увібрає в себе в ранньому дитинстві, та й буде основною опорною поетичною та музичною мовою в його майбутньому свідомому мовному та музичному інтонуванні. Стає зрозумілим, чому ті діти, яких заколисували під колискові, виховували на пісеньках, розважали примовками та казками, з якими грали, виконуючи потішки, за численними спостереженнями, найбільш творчі діти, з розвиненим музичним мисленням...».

Дошкільнята мають невеликий досвід уявлень про почуття людини, що існують у реальному житті. Музика, що передає всю гаму почуттів та його відтінків, може розширити ці уявлення.
Розвиток музичних здібностей, одне з головних завдань музичного виховання дітей. Дуже важливим для педагогіки є питання про природу музичних здібностей: чи являють собою вроджені властивості людини або розвиваються в результаті впливу навколишнього середовища, виховання і навчання. Здібності залежать від вроджених задатків, але розвиваються у процесі виховання та навчання. Усі музичні здібності виникають і розвиваються у музичній діяльності дитини. «Не в тому справа, - пише вчений - що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» (Б.М. Теплов).
ГЛАВА 1.СИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНО-СЛУХОВИХ ПРЕДСТАВ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Особливості музичного розвитку дітей дошкільного віку

Усі діти від природи музичні.

Музичне мистецтво - один із специфічних та складних видів мистецтва. Специфічність полягає у використанні спеціальних засобів виразності - звуку, ритму, темпу, сила звучання, ладогармонічного забарвлення. Складність у тому, що звуковий образ, створений з допомогою перелічених засобів виразності, сприймається і трактується кожним слухачем по-своєму, индивидуально. З усього різноманіття художніх образів, музичні образи найскладніші сприйняття, особливо у дошкільному віці, оскільки вони позбавлені безпосередньості як у образотворчому мистецтві, немає конкретності як літературні образи. Однак музика - найпотужніший засіб впливу на внутрішній, духовний світ дитини, формування уявлень про основні етичні та естетичні категорії. Виховні можливості музичного мистецтва воістину необмежені, оскільки у музиці відбиваються практично всі явища дійсності, особливо концентруючи моральні переживання людини. Гармонійність музично-естетичного виховання досягається лише в тому випадку, коли використовуються всі види музичної діяльності, доступні дошкільного віку, активізуються всі творчі можливості людини, що росте.

Насамперед, важливо відзначитиіндивідуальний характер здібностей. Здібності - не однаковий за якістю і різний за кількістю "дар", даний як би "ззовні", авластива даній конкретній людині індивідуальнаособливість, що дозволяє успішно справлятися з поставленим завданням.
Таким чином, здібності у різних людей відрізняються не за кількісними характеристиками, а насамперед за якісними. Тому роботу з розвитку здібностей ми починаємо не з "діагностики" наявності чи їх відсутностіу людини, а з вивчення індивідуальних особливостейсамого людини.
Б.М. Теплов, розглядаючи поняття «здатність» виділяє три основні ознаки.

По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок та вмінь, які вже вироблені у даної людини. Звідси випливає, що здатність не може виникнути поза відповідною практичною діяльністю. Не в тому справа, вказує він, що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності.
Музичні здібності в усіх дітей виявляються по-різному. У когось вже на першому році життя всі три основні здібності виявляються досить яскраво, розвиваються швидко і легко, що свідчить про музичність дітей, а в інших здібності виявляються пізніше, розвиваються важче.

Музичні здібності багатогранні. Активно розвиваються у дитячому
віці музично-рухові здібності. Різноманітні прояви
обдарованості у цій галузі (їх вивчали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугіна, І. Л. Дзержинська, К. В. Тарасова та ін.). Сюди включається і здатність сприймати музику, відчувати її виразність, безпосередньо та емоційно відгукуватися на неї, та здатність оцінити красу в музиці та русі, оцінювати ритмічну виразність, проявляти музичний смак у межах можливості для даного віку.

Б. М. Теплов вважав головною ознакою музичності "переживання музики як вираз деякого змісту".

Серед основних носіїв змісту він виділив три основні музичні здібності:

1. Ладове почуття , Т. е. здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху.
Ладове почуття загалом проявляється в людини як емоційне переживання. Теплов говорить про нього як перцептивний компонент музичного слуху. Його можна виявити, коли ми дізнаємося мелодії, коли визначаємо, закінчилася чи ні мелодія, коли відчуваємо ладове забарвлення звуків.

2. Здатність довільно користуватисяслуховими уявленнями, що відбивають звуковисотний рух.

Ця здатність утворює основне ядро музичної пам'яті

І музичної уяви.

3. Музично-ритмічне почуття, Т. е. здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.
У ранньому віці музично-ритмічне почуття проявляється в тому, що слухання музики безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, що більш-менш передають ритм музики. Це почуття лежить в основі тих проявів музичності, які пов'язані зі сприйняттям та відтворенням тимчасового хору музичного руху. Поряд із ладовим почуттям воно утворює основу емоційної чуйності на музику.

Деякі властивості м'язової тканини, органів руху, дихання, слуху;

Н.А. Ветлугіна виділяла дві основні музичні здібності:ладовисотний слух і почуття ритму.

Для успішного здійснення музичної діяльності необхідні музичні здібності, які поєднуються в поняття "музичність”.

Основна ознака музичності - переживання музики як вираз деякого змісту.
Музика - це комплекс властивостей особистості людини, що виникла та розвивається в процесі виникнення, створення, освоєння музичного мистецтва; це явище, детерміноване суспільно-історичною практикою, усіма видами музичної діяльності.
Музика , по Теплову Б.М., це компонент музичної обдарованості, який необхідний заняття саме музичної діяльністю, на відміну будь-якої інший, і навіть необхідний будь-якого виду музичної діяльності. Так як кожна людина має своєрідне поєднання здібностей - загальних і спеціальних, і особливості психіки людини припускають можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, то музичність не зводиться до однієї здібності: "Кожна здатність змінюється, набуває якісно іншого характеру залежно від наявності та ступеня розвитку інших здібностей".

Музика можна розглядати як сукупність окремих, не пов'язаних між собою талантів, які зводяться до п'яти великих груп:
музичнівідчуття та сприйняття;
музична дія;
музичнапам'ять та музична уява;
музичний інтелект;
музичне почуття.
Музичні здібності - індивідуальні психологічні властивості людини, що зумовлюють сприйняття, виконання, твір музики, навчання в галузі музики. Тією чи іншою мірою музичні здібності виявляються майже в усіх людей.
Яскраво виражені музичні здібності, що індивідуально виявляються, називають музичною обдарованістю.

Музичну обдарованістьнеможливо розглядати у відриві від музичного слуху, який буває гармонійним та мелодійним, абсолютним та відносним.

Обдарованість значне проти віковими нормами випередження у розумовому розвитку чи винятковий розвиток спеціальних здібностей (музичних, художніх та інших.).

З погляду творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А.М. Матюшкін. Формулювання концепції творчої обдарованості ґрунтується насамперед на його власних роботах з розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що сприяють особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм сприймається як механізм, умова розвитку, як фундаментальне властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації та послідовну, творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та рішенні

проблем. Головними ознаками творчої потреби О.М. Матюшкін вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість.
Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сама бачить і знаходить у навколишньому світі. Він наголошує, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумове – це надбудова.

Прямо протилежним за змістом музичності є поняття "амузія" (від гр. amusia - некультурність, неосвіченість, нехудожність) - вкрай низький ступінь музичних здібностей або патологічне їх порушення, відхилення від нормального музичного розвитку людини, що відповідає цій культурі. Амузія зустрічається приблизно у 2 – 3% людей. Її слід відрізняти від відставань у музичному розвитку чи музичної нерозвиненості (таких людей може бути до 30%), які можуть бути виправлені індивідуальною педагогічною роботою.

У патопсихології амузією називають повну втрату чи часткове порушення музичного сприйняття, впізнавання, відтворення та переживання музики чи окремих її елементів (часто і натомість збережених загалом мовних функцій). В основі амузії лежить порушення сприйняття та переживаннязвуковідносин - Послідовності звуків як смислової єдності. Людина не впізнає добре знайомих мелодій (наприклад, державний гімн), не помічає звукових висотних спотворень мелодії, не може сказати, схожі короткі мотиви або різні, не відрізняє звуки по висоті; музиканти перестають дізнаватися про інтервали, втрачають абсолютний слух. Іноді розрізнення висоти звуків може зберігатися, але здатність сприймати та впізнавати інтервали, мотиви та мелодії втрачається.

1.2 Особливості роботи з розвитку музично-слухових уявлень у дітей дошкільного віку.

Музичні слухові уявлення є насамперед уявленнями звуковисотних і ритмічних співвідношень звуків, оскільки ці сторони звуковий тканини виступають у музиці як основні носії сенсу.
Музично-слухові уявлення часто ототожнюються із поняттям «внутрішнього слуху».
Внутрішній слух-здатність до ясного мисленняподання (найчастіше за нотним записом або по пам'яті) окремих звуків, мелодійних і гармонійних побудов, а також закінчених музичних творів; цей вид слуху пов'язаний зі здатністю людини чути та переживати музику «про себе», тобто без будь-якої опори на зовнішнє звучання;
Внутрішній слух - здатність еволюціонує, що вдосконалюється у відповідній діяльності, що прогресує у своєму становленні від нижчих форм до вищих (причому цей процес, беручи початок на певних щаблях формування музично-слухової свідомості, фактично не припиняється протягом усієї професійної діяльності музиканта). Розвиток цієї можливості, культивування їх у навчанні - одне з найскладніших і найвідповідальніших завдань музичної педагогіки.
Музично-слухові уявлення зазвичай мимоволі, спонтанно виникають при більш менш близькому зіткненні з музичним явищем: фізіологічною основою їх є проторіння "слідів" в корі головного мозку при сприйнятті звукових відчуттів. У людей, обдарованих у музичному відношенні, які мають досить стійко сформований музичний слух, ці уявлення утворюються за інших рівних умов швидше, точніше, міцніше; "сліди" у церебральній сфері мають тут більш ясні та рельєфні обриси. Навпаки, слабкість, нерозвиненість внутрішньо слухової функції природним чином проявляється у блідості, розпливчастості, фрагментарності уявлень.
Широко поширена думка, що слухові уявлення можуть розвиватися незалежно від співу чи будь-якої іншої рівнозначної музичної діяльності і що у дітей, можливо, такий збіг обставин, коли слухові уявлення добре розвинені, але вміння реалізувати їх немає. Це припущення, безумовно, хибне. Якщо дитина не вміє виконувати жодної діяльності, в якій реалізуються музичні слухові уявлення, то, отже, і цих уявлень вона ще не має.
Сприйняття музики здійснюється вже тоді, коли дитина не може включитися до інших видів музичної діяльності, коли вона ще не в змозі сприймати інші види мистецтва. Сприйняття музики | провідний вид музичної діяльності у всіх вікових періодах дошкільного дитинства.
Е.В.Назайкинский каже: «Музичне сприйняття є сприйняття, спрямоване розуміння і осмислення тих значень, якими має музика як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен».
Сприйняття музики дітьми раннього віку вирізняється мимовільним характером, емоційністю. Поступово, з набуттям деякого досвіду, у міру володіння мовою, дитина може сприймати музику осмислено, співвідносити музичні звуки з життєвими явищами, визначати характер твору.
Відомо, що дошкільне дитинство - період, протягом якого провідну роль психічному розвитку дитини грає емоційна сфера, а музика - мистецтво емоційне за змістом. Взаємозв'язок та взаємозалежність прогресивних змін особистості та музично-емоційного розвитку, роль музики в естетичному, інтелектуальному, моральному розвитку дітей доведена дослідниками у галузі педагогіки, психології, музикознавства, теорії та практики музичного виховання (Б.В. Асаф'єв, Н.А Вет. Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, Л. П. Печко, В. І. Петрушин, Б. М. Теплов, та ін).
Необхідність залучення дитини до світу музичної культури, розвиток емоційної чуйності музику підкреслюється у працях Н.А. Ветлугіної, Д.Б.Кабалевського, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровського, О.П. Радиновий, В.А. Сухомлинського, Т.М. Таранової, Г.С. Тарасова, В.М. Шацкой та інших. Погляди вчених сходяться на тому, що розвиток емоційної чуйності на музику має здійснюватися з урахуванням активізації емоційної сфери дітей із ранніх років життя. Дослідження Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерєва, А.В. Запорожця, Р.В. Оганджанян, В.А. Розумного, Б.М. Теплова та ін показали, що найбільш важливим у розвитку емоційної чуйності є період раннього та молодшого дошкільного віку, що відрізняється високою емоційністю дітей, потребою в яскравих враженнях.
Музичне мистецтво надає невичерпні можливості для розширення та збагачення емоційного досвіду.
Музика найбільш глибоко захоплює людину і організує її емоційну істоту, у спілкуванні з нею дитина легко знаходить вихід своєї емоційної активності та творчої ініціативи.
Саме емоційна активність дає дитині можливість реалізувати свої музичні здібності, стає засобом емоційного спілкування, важливою умовою розвитку емоційної чуйності на музику у дошкільнят.
У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний світогляд, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує музичний смак.
Музичне виховання, змістом якого є високохудожні зразки світового музичного мистецтва, формують у дітей уявлення про зразки краси. Отримуючи з дитинства повноцінні музичні враження, діти засвоюють мову інтонацій народної та класичної музики і, подібно до засвоєння рідної мови, осягають "інтонаційний словник" творів різних епох і стилів.
Музичний образ важко піддається предметному опису. Щоб розуміти своєрідну мову музичних творів, необхідно накопичити мінімальний досвід слухання, набути деяких уявлень про виразні особливості музичної мови.

Музично-слухові уявлення зазвичай мимоволі, спонтанно виникають при більш менш близькому зіткненні з музичним явищем: фізіологічною основою їх є проторіння "слідів" в корі головного мозку при сприйнятті звукових відчуттів. У людей, обдарованих у музичному відношенні, які мають досить стійко сформований музичний слух, ці уявлення утворюються за інших рівних умов швидше, точніше, міцніше; "сліди" у церебральній сфері мають тут більш ясні та рельєфні обриси. Навпаки, слабкість, нерозвиненість внутрішньослухової функції природним чином проявляється у блідості, розпливчастості, фрагментарності уявлень.
Щоб відтворити мелодію голосом чи музичному інструменті, необхідно мати слухові уявлення про те, як рухаються звуки мелодії - вгору, вниз, плавно, стрибками, чи повторюються, тобто. мати музично-слухові уявлення (звуковисотного та ритмічного руху). Щоб відтворити мелодію на слух, треба її запам'ятати. Тому музично - слухові уявлення включають пам'ять і уяву. Як запам'ятовування може бути мимовільним і довільним, музично - слухові уявлення різняться за рівнем їх довільності. Довільні музично-слухові уявлення пов'язані з розвитком внутрішнього слуху. Внутрішній слух - це не просто здатність уявно уявляти музичні звуки, а довільно оперувати музичними слуховими уявленнями.
Здібності дитини розвиваються у процесі активної музичної діяльності.
Найбільш суттєвими особливостями музичного розвитку є:

· слухове відчуття, музичний слух;

· Якість та рівень емоційної чуйності на музику різного характеру;

· Найпростіші навички, дії в співочому та музично-ритмічному виконавстві.
Психологи відзначають, що в дітей віком рано з'являється слухова чутливість. З перших місяців дитина, що нормально розвивається, відповідає на характер музики так званим комплексом пожвавлення, радіє або заспокоюється. До кінця першого року життя малюк, слухаючи спів дорослого, підлаштовується для його інтонації гулінням, лепетом.

На другому році життя дитина розрізняє високий та низький звуки, голосне та тихе звучання і навіть темброве забарвлення (грає металофон чи барабан). Підспівуючи дорослому, дитина повторює його закінчення музичних фраз пісні. Він опановує найпростішими рухами: плескає, притупує, крутиться під звуки музики. Протягом наступних кількох років деякі діти можуть точно відтворити нескладну мелодію, до четвертого року життя, дитина може співати прості маленькі пісеньки. Саме в цьому віці виникає бажання займатися музикою.
У п'ять років дитина здатна визначити, якою буває музика (весела, радісна, спокійна), звуки (високі, низькі, гучні, тихі. Може точно визначити, на якому інструменті виконується твір. У дітей добре розвинена вокально-слухова координація).
У шість років дитина повинна вміти самостійно охарактеризувати твір, вона здатна до цілісного сприйняття музичного образу, що дуже важливо і для виховання естетичного ставлення до навколишнього.
У процесі дорослішання дитина може вивчати засоби музичної виразності, ритмічні рухи, а головне – слухати та виконувати музику.
Це сприяє музично-слуховому розвитку, засвоєнню необхідних навичок для підготовки до співу за нотами.

Музично-слухове уявлення-це здатність, що розвивається, насамперед у співі, а також у грі зі слуху на звуковисотних музичних інструментах. Вона розвивається у процесі сприйняття, що передує відтворенню музики. Для активізації музично слухових уявлень важливий зв'язок із сприйняттям мелодії, що щойно звучить, «продовжити в поданні вже звучну мелодію,- пише Б. М. Теплов, незрівнянно легше, ніж уявити собі з самого початку».

1)Метод контрастного зіставлення творів та образів;

Нормальна, здорова дитина зазвичай допитлива, допитлива, відкрита для зовнішніх вражень і впливів; багато його цікавить, привертає увагу. Цим слід постійно користуватися у навчанні взагалі та на музичних заняттях зокрема. Тут багато такого, що природно пробуджує цікавість дитини. Музика може зображати навколишній світ, людей, тварин, різноманітні явища та картини природи; вона може веселити чи засмучувати, під неї можна танцювати, марширувати, розігрувати різні сценки «з життя».
Дітям властиво швидко реагувати на світлу, веселу, жартівливу музику,їм за смаком гуморески, мальовничо-образні, жанрові замальовки та ін.

Музичні твори для дітей мають бути мистецькими, мелодійними, доставляти насолоду своєю красою. Крім того, вони мають передавати почуття, настрої, думки, доступні дітям.

Корисно передувати слуханню музики вступним словом вчителя - лаконічним, ємним за змістом, здатним зацікавити дитячу аудиторію. Захопити, зацікавити дитину, сфокусувати її увагу на "об'єкті" - першочергова умова успішності музично-виховної роботи, зокрема розвитку сприйняття. Це має пряме відношення до процедури слухання музики. Перед тим як познайомити дітей з новим музичним твором, можна коротко розповісти їм про композитора, про якісь цікаві епізоди його біографії, про обставини, пов'язані зі створенням даного твору (тим більше якщо вони містять щось примітне, здатне викликати увагу та інтерес ). Корисно дати дітям " творче " завдання (наприклад, визначити характер музики, пояснити, що вона розповідає, що зображує, порівняти дві п'єси, знайти різницю з-поміж них тощо.). Якщо школярі в ході обговорення прослуханої музики вступають у суперечку один з одним, вчитель має підстави розглядати це як свій успіх, як досягнення в роботі. Будь-які діалоги, диспути щодо того чи іншого художнього явища повинні заохочуватися, підтримуватися; саме диспути, якщо вони достатньозмістовні, сприяють формуванню власної думки, вчать спиратися на особисту позицію, виробляти своє ставлення до музичного (і не лише музичного) матеріалу.
Інтерес до занять піднімає емоційний тонус учнів; у свою чергу емоції подвоюють, потроюють силу та яскравість сприйняттів.
Сприйняття музики успішно формується активної діяльності дошкільнят. До активної форми діяльності відноситься, наприклад, гра на найпростіших музичних інструментах - дитячих ксилофонах, металофонах, дзвіночках, трикутниках, ударних інструментах (типу бубна та барабана), гармоніках та ін.

2.ВИСНОВОК

Одним із основних компонентів музичного слуху є здатність слухового представлення музичного матеріалу. Ця здатність є основою відтворення мелодії голосом чи підбирання її з слуху на інструменті; вона є необхідною умовою гармонійного сприйняття багатоголосної музики.
Розвивати здатність адекватно сприймати музику необхідно у всіх дітей без винятку, не поділяючи їх на більш менш обдарованих, музично-сприйнятливих і т.д. По-перше, повна несприйнятливість явище так само рідкісне, як і унікальна художня обдарованість; по-друге, оцінки вчителем природних можливостей учнів (як позитивні, так і негативні) завжди можуть виявитися суб'єктивними та упередженими. Головне ж –створити умови для всебічного розвитку кожного учня – розвитку його художньо-образного мислення, емоційної сфери, смаку, естетичних потреб та інтересів.
Музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі собою, а лише в процесі діяльності, яка потребує цих уявлень. Найелементарніші форми такої діяльності - спів та підбір по слуху; вони можуть здійснитися без музичних слухових уявлень.
Репертуар для дітей має бути високохудожнім, оскільки музика має естетичну спрямованість.
У процесі слухання музики діти знайомляться з інструментальними, вокальними творами різного характеру, вони переживають, відчувають певні почуття. Слухання музики розвиває інтерес, любов до неї, розширює музичний світогляд, підвищує музичну сприйнятливість дітей, виховує зачатки музичного смаку.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

Радінова О.П. Музичні шедеври М.: "Видавництво Гном та Д", 2010 .

Радинова О.П., Катінене А.І. Музичне виховання дошкільнят М: Академія Москва, 2008.

Рідецька О.Г. Психологія обдарованості, М: Євразійський відкритий інститут, 2010.

Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності, М., 2011.

Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей // Ізбр. праці: в 2т. - М., 1985. - Т. 1

Теплов Б. М. Здібності та обдарованість // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М., 1981. С. 32.

Ветлугіна Н.А. Музичний розвиток дитини. М., 2008.

Лучиніна О. Винокурова Е. Деякі секрети розвитку музичних здібностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2010

Ольга Мартинова
Проект «Формування музично-слухових вистав у дітей молодших класів у процесі навчання грі на скрипці»

МУНІЦИПАЛЬНИЙ БЮДЖЕТНИЙ УСТАНОВА

ДОДАТКОВІ ОСВІТИ

ДИТЯЧО-ЮНАЦЬКИЙ ЦЕНТР «НОВА КОРЧЕВА»

Методична розробка

Формування музично-слухових уявлень як основа розвитку музичних здібностей у дітей молодших класів у процесі навчання грі на скрипці.

Виконала

Мартинова Ольга Олександрівна,

викладач,

МБУ ДО ДЮЦ «Нова Корчова».

Анотація.

Дана методична розробка присвячена актуальній проблемі формування та розвитку музично-слухових уявлень як основи побудови процесу навчання дітей молодшого шкільного віку грі на музичних інструментах (у разі на скрипці).

а) розвиток слуху та слухових уявлень;

б) засвоєння навичок постановки.

Перший етапвиховання музично-слухових уявлень у юних скрипалів – накопичення музичних вражень. Для цього поряд з вивченням основ постановки рекомендується вчити учня прислухатися до музики, викликати в нього емоційну реакцію на почуте. Дуже важливо при цьому, щоб педагог виробляв у учня відчуття музичного фразування, уявлення про форму, будову фраз тощо елементи музики (рух до підвалин, поняття акцентованого і неакцентованого «сильного» і «слабкого» звуків тощо). Все це найкраще передавати учневі доступними його свідомості формулюваннями, образними визначеннями та асоціаціями. Збірник В. Якубівської «Вгору сходами»для початківців скрипалів може в цьому дуже допомогти, тому що всі п'єски, що вивчаються, мають назви, а також підтекстовку і картинки. Головне завдання педагога – пробудити в учні інтерес до виразного виконання.

У початковій стадії розучування п'єс має йти так: спочатку необхідно дати уявлення про п'єсу, виконавши її зі словами, бажано з акомпанементом. Дуже важливо розібратися у характері та змісті музики п'єси, звернути увагу учня на те, як музичні засоби співвідносяться з її образами. Тільки після розбору рекомендується розпочинати пісню голосом. Відразу треба вчити співати виразно, з фразуванням, цьому допомагає літературне слово. Корисний і такий прийом, як поєднання співу «про себе» з плесканням ритмічного малюнка пісні. Після того, як пісенька засвоєна таким чином, її слід підібрати на скрипці, граючи щипком.

Але пісенька вивчена на слух і підібрана на скрипці. Лише після цього слід ознайомитись з тим, як вона записана нотами. Абстрактне вивчення нотної грамоти має бути повністю виключено із практики викладання.

Також можна дати учневі уявлення про ритмічний запис нот. При цьому достатньо обмежитися тим, що чверть довга, восьма коротка. При виконанні ритмічного малюнка пісеньки можна запропонувати учневі на чверть співати склад "та", на восьму - "ти". Так виглядатиме виконання при цьому пісеньки «Червона корівка»: «Червона корівка, чорна головка» – «ТІ-ТІ, ТІ-ТІ, ТА, ТА, ТІ-ТІ, ТІ-ТІ, ТА, ТА». Для початкового сприйняття ритму пісні необхідно використовувати віршований ритм тексту. Добре знаючи слова пісні, учень не робитиме ритмічних помилок.

Іноді доводиться грати на фортепіано або скрипці. Одночасно з засвоєнням звуковисотних співвідношень освоюються і варіанти настроїв: співати одну й ту ж мелодію «сумно – весело», «щиро – бадьоро», «ласково – грубо», «кицькою – собачкою» тощо.

На наступному етапі розвитку слухової вистави можна запропонувати учневі прочитати п'єсу по нотах з листа, без попереднього ознайомлення з нею, або виконати спочатку її ритмічний малюнок, а потім і звуковисотний. Поступово ускладнюючи завдання для розвитку слухових уявлень та замінюючи полегшену термінологію загальноприйнятими поняттями з нотної грамоти, потрібно підводити учня до самостійного розбору нотного матеріалу, що включає використання більш складних засобів виразності.

Одночасно освоюється нотний запис звуків з прив'язкою до грифу(Постановка пальців на струнах, ліва рука). Таким чином, учень непомітно для себе вступає на шлях творчого інструментального сольфеджування. Ускладнення завдань має бути строго поступовим і лише на основі твердого засвоєння попередніх завдань. Непомітно для себе учень починає сольфеджувати «з пальчиками» всі п'єси, що вивчаються.

Працюючи над формуванням музично-слухових уявлень, не можна не зважати на образне втілення штрихів, під час роботи над постановкою правої руки та вивченням різних варіантів звуковидобування на скрипці. Вони повинні повністю спиратися на слухові та рухові уявлення учня:

- "коник" (матле-спіккато) - вихідне положення: смичок ставимо серединою на струну, притискаємо ("пружинка") і здійснюємо відскок ("звукова точка") вгору і вниз;

- "Стріли" (березні) - вих. стать. : смичок ставимо серединою на струну, притискаємо («пружинка») і робимо швидке просування смичка по струні без втрати контакту з останньою. Штрих відбувається у верхній половині смичка, з паузами для підготовки для проведення наступної «стріли» («натягуємо цибулю – цілимося – стріла потрапляє в ціль);

- «кроки» (стаккато) – ланцюжок «стріл», виконаних в одному напрямку руху смичка. Спочатку - це 3-6 звуків, потрібно збільшувати кількість "кроків" до 60-80 на один смичок (ставимо "рекорди" - хто більше);

- «пісочок» (сотійє) – дуже дрібні та швидкі рухи смичка між серединою смичка та точкою центру тяжіння («пісочок сипеться в годиннику», «пісочком чистим струну»);

- «м'ячик» (спіккато) – середні рухи смичка в нижній половині, «кидковий» штрих («чеканим м'ячик»);

- «поїзд» (4 чверті біля колодочки – ціла нота всім смичком – 4 чверті у кінця – ціла нота всім смичком) – вихідний до штриха деташе («збираємо з вагонів поїзд»);

- «ганчірка» (деташе) – безперервне ведення смичка («протираємо ганчіркою струну»);

- «Райдуга» або «хвилі» (з'єднання струн) – перехід зі струни на струну беззвучно або на одному русі смичка («малюємо рухом смичка).

Такі образні втілення штрихів дуже допомагають дітям з інтересом та захопленням освоїти різні способи звуковидобування на скрипці за досить нетривалий період часу.

На всіх етапах цієї роботи в класі за спеціальністю необхідно перекидати місток до теоретичного осмислення сольфеджіо, що відбувається на уроках. Це насамперед:

Запис нотного тексту п'єси з пам'яті;

Її транспонування.

Далі рекомендується проводити роботу над удосконаленням виконання дітьми пісень та музично-ритмічних рухів. На даному етапі можуть використовуватись різні варіанти музично-дидактичних ігор, які ґрунтуються на інструментальній імпровізації, що вимагає прояву творчої ініціативи від учнів.

Наведемо деякі з найвдаліших ігор:

- «Я садівником народився»(за основу взято загальновідому гру). За умовами гри кожному учаснику лунає відмінний від інших звук чи звуки. Спочатку це може бути одна із відкритих струн, а згодом і невеликий мотив. Правило гри таке. Потрібно метрично зіграти «свою» струну, потім через паузу – струну «іншого», той в єдиному метрі грає свій звук і «викликає» нового учасника і т. д. Потім правила можуть ускладнюватися. Той, хто порушує ритмічний порядок чергування звуків або плутає звуки, з гри вибуває.

- «Будинок, який збудував Джек»(в основі – вірш із англійської народної поезії). Логіка гри, чи «сюжетний код», збігається з логікою відомого вірша. Перший учасник видає звуковий інструмент. Другий повторює цей звук точно за тривалістю і висотою і додає свій або свої. За умовами гри кожен може приєднати до попереднього звук або обумовлену систему звуків, наприклад, у ритмічному варіанті ТА або ТІ-ТІ. Третій повторює все попереднє і робить свій внесок і т. д. У міру «накочування снігового кома» звучань все складніше стає запам'ятати постійно наростаючу звукову лінію. В результаті розвивається слухова та музична пам'ять, уміння «схопити» звучання на ходу, з першого прослуховування. Важливо, що «перезняти» цю лінію собі можна лише «усним», з рук, способом. При цьому учень надає і нові виконавські прийоми, які можуть виникнути у процесі імпровізаційної гри.

-«Мавпочка» (гра-реприза). Зміст її зовні нехитро – реприза невеликої імпровізаційної побудови, яку один учасник грає іншому. Той повинен повторити зігране і побачене-почуте у всіх деталях: розподіл смичка, постановка, аплікація, ритм, звуковисотність і т. д. Через кілька «ходів» учасники можуть помінятися ролями. «Мавпочка» допомагає виховувати музично-інструментальне мислення, зокрема зв'язок «чую внутрішнім слухом – знаходжу адекватне почутому специфічні інструментальні рухи для реалізації його на інструменті».

Таким чином, навчальний процес стає усвідомленим і приносить радість та взаєморозуміння учневі та викладачеві.

Висновок.

У цій роботі розкривається обґрунтування переваг комплексної діяльності, що спирається не тільки на звичайні форми та методи роботи, а й на ігрову діяльність, у процесі якої найбільш яскраво розвивається музично-слухові уявлення, естетична свідомість, творча уява, асоціативне мислення дітей та активізуються різноманітні творчі прояви .

Список використаних джерел:

1. Ауер Л. Моя школа гри на скрипці. - М., 1965.

2. Баринська А. І. Початкове навчання скрипаля. - М., 2007.

3. Готсдінер А. Л. Слуховий метод навчання та робота над вібрацією у класі скрипки. - Л., 1963.

4. Готсдінер А. Л. Музична психологія. - М., 1993.

7. Мільтонян С. О. Педагогіка гармонійного розвитку музиканта. - Твер, 2003.

8. Міщенко Г. М. Проблеми використання звукотворчої волі. - Архангельськ, 2001.

9. Пудовочкін Е. В. Скрипка раніше букваря. - С-Пб., 2006.

10. Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей. - М., 1985.

11. Якубовська В. А. Вгору сходами. Початковий курс гри на скрипці. - С-Пб., 2003.

Муніципальний автономний навчальний заклад додаткової освіти «Дитяча школа мистецтв міського округу Егвекінот»

Методична робота : « »

Виконала викладач за класом скрипки

Сорокіна Марина Генадіївна

Формування музично-слухових уявлень як основа розвитку музичних здібностей у дітей молодших класів у процесі навчання грі на скрипці

Головним завданням складання даної методичної розробки є виявлення найефективніших методів організації музичної діяльності як засобу формування музично-слухових уявлень з метою їх подальшого вдосконалення.

Дана методична розробка призначена всім, хто займається музично-педагогічною діяльністю.

Вступ

Ця проблема актуальна, оскільки музично-слухові уявлення є одним із головних складових гармонійно розвиненого музиканта, у нашому випадку, скрипаля.

Проблемі розвитку музичного слуху, загалом, та музично-слухових уявлень, зокрема, завжди приділялася велика увага у музичній педагогіці. Але слід нагадати, що у минулому цієї педагогіки був тривалий період, коли основний, часом єдиної, турботою методики навчання грі на музичних інструментах (клавішних, струнних, духових) було розвиток техніки учня. На тому ж, звісно, зосереджувалися і викладачі-практики. Розуміється найчастіше, як проста сума рухово-моторних умінь і навичок, музично-виконавська техніка набувалася, в повній згоді з домінували раніше поглядами, шляхом тривалого, автоматизованого до примітиву, пальцевого тренування.

Однак дослідник К. В. Тарасова у своїй монографії «Онтогенез музичних здібностей» зазначає, що «…завжди у всі часи мали місце виняток із правила. Не бути їх не могло, бо будь-яке яскраве, неабияке обдарування в музичній педагогіці тим і виділялося на загальному тлі, що вело учня (більш-менш цілеспрямовано, послідовно, ефективно) по лінії художньо повноцінного слухового виховання. Так будував свої заняття із сином Леопольд Моцарт – музикант, який мав, на думку фахівців, «геніальний педагогічний інстинкт». За таким же принципом працював із учнями великий німецький викладач Ф. Вік (батько всесвітньо відомої піаністки Клари Вік). Документальні дані, що висвітлюють навчальну діяльність видатних музикантів минулого таких як: Л. Ауер, А. Брандуков, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицький, А. та Н. Рубінштейни, Ф. Шопен, Р. Шуман та інші їхні колеги – свідчать про їхню постійну, невичерпну турботу про розвиток професійного слуху учнів» .

Загалом більшість музично-педагогічних напрямів XVIII – XIX ст. не пов'язувало вирішення завдань рухово-моторного характеру з одночасним та паралельним слуховим вихованням, не виявляло інтересу до такого роду виховання.

Стан справ починає поступово змінюватися межі XIX – XX століть, але особливо інтенсивно у перші десятиліття минулого століття. Передова європейська музично-методична думка приходить, зрештою, до утвердження центрального, основного значення слухового елемента у виконавчому дії, отже – і розуміння ролі слухового виховання учня-музыканта. Іти від слуху до руху, а не навпаки – ця принципово нова для переважної частини музикантів (педагогів-практиків, методистів) теза набуває з часом дедалі більше прихильників та пропагандистів.

Помітну роль поширенні нових музично-педагогічних віянь зіграли видний англійський теоретик і методист Т. Матей і німецький педагог і дослідник К. А. Мартінсен.

В даний час проблема формування музично-слухових уявлень у юних скрипалів добре висвітлена в роботах таких видатних педагогів, як О. Л. Готсдінер, С. О. Мільтонян, Г. М. Міщенко та ін., які систематизували знання попередніх років у досліджуваній проблемі щодо своєї спеціалізації – скрипки.

Поняття музично-слухових уявлень у психолого-педагогічній літературі

Перш ніж приступити до розгляду поняття здібності музично-слухових уявлень, необхідно обґрунтувати поняття музичних здібностей. За М.С. Старчеусу «… музичні здібності – індивідуальні психологічні властивості людини, що зумовлюють сприйняття, виконання, твір музики, учність у сфері музики. Тією чи іншою мірою музичні здібності виявляються майже в усіх людей. Яскраво виражені музичні здібності, що індивідуально виявляються, називають музичною обдарованістю. Музичні здібності є відносно самостійний комплекс індивідуально-психологічних властивостей».

Тут можна згадати відому формулу музичності Б.М. Теплова: музичність виявляється насамперед у тонкій емоційній чуйності на музику, пов'язаної зі сприйняттям її як деякого сенсу, і є свого роду психологічним ядром структури музичних здібностей та музичної обдарованості. Тим часом зазначена формула відповідає і основною психологічною умовою сприйняття мови та мовного спілкування.

Російський психіатр Г.І. Россолімо вважав, що музична здатність як така спирається на взаємодію мозкових центрів слуху з так званими проектованими руховими актами, що представляють найбільш могутній засіб вираження відчуттів та інших душевних станів зовні.

Визначення поняття можливості уявлення докладно пропонує В.Д. Шадриков: «…подання окреслюється образ предмета чи явища, нині який впливає органи почуттів.

За походженням виділяють уявлення, що виникають на основі сприйняттів як результат діяльності пам'яті, що відтворює насамперед сприйняте; уяви, що формуються або виникають безвідносно до колишнього сприйняття, хоч і використовують його; мислення, які у графічних моделях, схемах…» .

В.Д. Шадриков представляє нам класифікацію уявлень залежно від аналізатора, з яким пов'язане їх виникнення: зорові, слухові (мовні та музичні), рухові (про рух тіла та його частин, а також речерухові), дотичні, нюхові та ін.

Як показники продуктивності уявлень можуть виступати яскравість-чіткість, що вказує на ступінь наближення вторинного образу до результату візуального відображення властивостей об'єкта; точність образів, що визначається ступенем відповідності образу об'єкту, що сприймався раніше; повнота, що характеризує структуру образу, відображення у ньому форми, розмірів та просторового становища об'єктів; детальність поданої в образі інформації.

Музичний слух – одна з головних складових у системі музичних здібностей, недостатня розвиненість якого унеможливлює заняття музичною діяльністю як такої. Збереглося багато висловлювань великих музикантів про значення слуху для будь-якої музичної діяльності, про важливість роботи з його розвитком. Так, Р. Шуман у своїй книзі «Життєві правила для музикантів» писав: «Ти маєш настільки себе розвинути, щоб розуміти музику, читаючи її очима». Г. Нейгауз рекомендував для розвитку уяви та слуху учня вивчати речі напам'ять, не вдаючись до рояля. Він писав: «Розвиваючи слух (а цього, як відомо, є багато способів), ми безпосередньо діємо на звук; працюючи на інструменті над звуком, ми впливаємо на слух і вдосконалюємо його ».

Можна навести ще багато прикладів, у яких підтверджується те, що в основі виконавчої діяльності лежить почуття, слухове усвідомлення музики. Музичний слух рухає та керує роботою виконавського апарату, контролює якість звучання та сприяє створенню художнього образу твору.

Розглянемо деякі психофізіологічні особливості музичного слуха.

Відомо, за І. П. Павловим, що будь-яка діяльність, у тому числі й музична, пов'язана насамперед із сприйняттям та переробкою великої кількості інформації. Людина отримує ззовні роздратування і певним чином реагує на них. Основою цього процесу є рефлекторна діяльність мозку – свого роду механізм зв'язку організму із зовнішнім середовищем.

Найважливішими рефлексами у музичній діяльності є слухацький та співочий (або виконавський).

Слухацький рефлекс поводиться таким чином. Слухач уловлює, сприймає різні компоненти музичного слуху – висоту, гучність, тембр, тривалість та інші. Роздратування, що виникло, розливається по клітинах різних аналізаторів (не тільки слухових, але також зорових, рухових та ін), оживляє відбитки колишніх слідів у пам'яті, створює асоціації. Далі, у другій ланці, відбувається аналіз і синтез подразнень, що знову одержуються; цей процес поєднується з роботою відновлення в корі головного мозку слідів від попередніх накопичених раніше подразнень. І, нарешті, у третій ланці виникає різноманітна реакція: емоції, жести, міміка тощо, і навіть уявний спів; на цій основі виникають найміцніші системи нервових слідів.

Порівняно зі слухацьким співочий (чи виконавський) рефлекс поводиться як координована система рухових реакцій голосового апарату (чи інших м'язів, що у виконавчому процесі) у відповідь різні подразники. Насамперед, цей рефлекс виявляє себе в наслідуваннях іншого виконавця. Найбільш повно це відбувається при виконанні мелодії без нот - підбирання по слуху. При грі чи співі по нотах механізм уловлювання, сприйняття буде іншим: первинне збудження виникає над слуховому аналізаторі, а зоровому («не чую, а бачу»), і лише потім воно перетворюється на уявне звучання. Це перехід стимулюється попередніми багаторазовими повтореннями процесу зв'язування зорових образів-символів з відповідними звучаннями; такого роду повторення створюють у корі головного мозку чітко второвані шляхи. Надалі з урахуванням взаємозв'язків між зоровими і слуховими образами формуються міцні навички (виконання, співу) читання з аркуша.

Отже, рефлекторна діяльність мозку є основою музичного слуху, і навіть музичних навичок.

Є. В. Давидова виділяє три основні прояви музичного слуху: сприйняття, відтворення, внутрішні уявлення. Дамо їм загальну характеристику, але в останньому понятті зупинимося докладно.

1. Сприйняття ґрунтується на слухацькому рефлексі. Працюючи над сприйняттям, педагог має врахувати, що яскравість, виразність показу та інтерес створюють «осередки оптимальної збудливості» - це сприяє міцнішому засвоєнню.

2. Фізіологічний процес відтворення дуже складний. Отримане роздратування (у вигляді зорового образу нотного тексту або звукового уявлення) переробляється в корі головного мозку, виникають сигнали, які потім надходять у різні «виконавчі органи» - голосові зв'язки співака, м'язи рук скрипаля, піаніста та ін. зіставляються з звучанням; при помилках у відтворенні необхідною ланкою є корекція («бачу – граю – чую – виправляю»).

3. Процес формування що народжуються у корі мозку внутрішніх уявлень, як із проявів музичного слуху, пов'язані з найскладнішою роботою мозку. На основі раніше отриманих подразнень, що перебувають у свого роду «комори» мозку, музикант може згадати або уявити собі мелодію, цілий твір, окремі елементи музичного цілого – акорди, тембри, ті чи інші штрихи тощо; він може уявити ще більш узагальнені прояви музичної організації – лад музичного твори, метроритмічну організацію.

На вищому щаблі розвитку музичного слуху слухові уявлення стають все більш яскравими та стійкими. Користуючись ними, музикант може за нотами уявити звучання як окремих музичних елементів, а й цілого невідомого йому раніше твори. Ця властивість музичного слуху (зазвичай називають внутрішнім слухом), що дозволяє уявляти будь-яке звучання, не чуючи в даний момент жодних звуків, широко використовується у всіх сферах музичної діяльності.

Психологи, музиканти-педагоги та методисти надають великого значення внутрішньому слуху, його розвитку. Б. М. Теплов, наприклад, так характеризує внутрішній слух: «Внутрішній слух ми повинні ... визначити не просто як здатність уявляти музичні звуки, а як здатність довільно оперувати музичними, слуховими уявленнями».

Підсумовуючи вищесказаному, наведемо приклад висловлювання Є. У. Давидової: «Розвинений внутрішній слух має величезне значення всім видів музичної діяльності. Тільки здатність передбачати звучання, оперувати музично-слуховими уявленнями може забезпечити творче ставлення до виконуваного і служити контролем якості виконання» .

Керуючись теоретичним вивченням методів та прийомів формування музично-слухових уявлень у дітей, було зроблено вибір найбільш оптимальних з них для формування навичок музичної діяльності на уроках скрипки у молодших класах. Такими є методи педагогів-скрипалів С.О. Мільтоняна та Г.М. Міщенка, яких цікавить активний стан учня у прояві та використанні музично-слухових уявлень, оскільки він передбачає його вольові імпульси на основі особистої зацікавленості та прагнення до мети, в даному випадку творчої. Потреба у вихованні активних вольових якостей звукотворчості виникає під час прослуховування музики хорошому виконанні, у класі – це еталонна гра педагога, чи відвідування концертів, як приклад наслідування. Також служать стимулом у формуванні та розвитку слухових потреб учня підбір по слуху, транспонування, читання з аркуша та імпровізація.

Формування музично-слухових уявлень у дітей під час уроків скрипки має відбуватися кілька етапів.

На уроках з скрипалями-початківцями основний акцент робиться на засвоєнні початкової постановки. Спочатку, до з'єднання рук учень - ще тільки початківець, як би «розібраний на складові» скрипаль. Після з'єднання рук скрипаль, нехай ще невмілий, якісно відрізняється від початківця, і тут основна увага має приділятися його музично-технічному розвитку.

а) розвиток слуху та слухових уявлень;

б) засвоєння навичок постановки.

Кожне із цих завдань, у свою чергу, складається з кількох компонентів. Відповідно до вікових особливостей молодшого школяра вони найбільш ефективні, якщо подавати їх в ігровій формі.

Урок під час планування розчленовується на блоки. Вікові особливості молодших школярів диктують тимчасову довжину кожного блоку. Діти цього віку утримують увагу на однорідній операції у межах 8-10 хвилин. Тематичні епізоди разом повинні становити драматургічно закінчену форму уроку, забезпечувати його живий темпо-ритм.

Ось зразковий план уроку:

1. Створення робочого настрою (2-3 хв.)

2. Вправи без інструменту та робота над постановкою лівої руки на скрипці (5-7 хв.)

3. Вправи для правої руки без змичка та робота над постановкою правої руки на смичці (5-7 хв.)

4. Спів пісень, робота над виразністю, підбір по слуху і т.д. (5-10 хв.)

5. Повторення основних моментів уроку та докладне пояснення домашнього завдання (10 хв.)

6. Знайомство з новими музичними творами та визначення їх характеру (8-10 хв.)

Розвиток слуху та слухових уявлень складається з таких компонентів як:

Знайомство з новою пісенькою;

визначення її характеру;

Розучування зі словами;

Відстукування її ритмічного малюнка;

Підбір мелодії на фортепіано (металофоні) та на скрипці;

Виразне виконання голосом на інструменті;

Транспонування мелодії;

Чергування фраз, зіграних на інструменті та почутих про себе;

Гра в ансамблі («вчитель-учень»);

Творчі імпровізації.

Перший етап виховання музично-слухових вистав у юних скрипалів – накопичення музичних вражень. Для цього поряд з вивченням основ постановки рекомендується вчити учня прислухатися до музики, викликати в нього емоційну реакцію на почуте.

З випередженням вивчається нотний матеріал, тобто. спочатку пісеньку вчать голосом, потім на інструменті. Саме такого роду сольфеджування з наступним підбором вивчених п'єс на інструменті є основою слухового методу навчання в початкових класах.

Обов'язково повинен враховуватись діапазон голосових можливостей учня, навіть якщо він не володіє координацією голосових зв'язок. З гудошниками вдається швидко впоратися, якщо послідовно ускладнювати йому слухові завдання. Спочатку співати пісеньку на рідному йому звуку. Коли він це робитиме впевнено, непомітно зрушуватиме цей звук на півтону вгору або вниз, потім ще на тон. Потім співається ця ж пісенька (зручніше це «Андрій-Воробей») на двох нотах на основі малої секунди і транспонується наскільки можна вгору і вниз. У міру виконання цих завдань завдання можна ускладнювати (розширення інтервального діапазону).

Розучуючи п'єску з учнем, рекомендується всіляко наголошувати на її виразно-художній, образній стороні, щоб учень сприйняв її жваво, яскраво. Дуже важливо при цьому, щоб педагог виробляв у учня відчуття музичного фразування, уявлення про форму, будову фраз тощо елементів музики (рух до підвалин, поняття акцентованого і неакцентованого «сильного» і «слабкого» звуків і т.д.). Все це найкраще передавати учневі доступними його свідомості формулюваннями, образними визначеннями та асоціаціями. Збірка В.Якубовської «Вгору сходами» для скрипалів-початківців може в цьому дуже допомогти, тому що всі п'єски, що вивчаються, мають назви, а також підтекстування і картинки. Головне завдання педагога – пробудити в учні інтерес до виразного виконання.

Наведемо один із епізодів роботи на даному етапі навчання – розбір пісні «Осінній дощ» Т.Захар'їної. Розбір розпочали зі слухового уявлення. П'єску проспівали зі словами, і з акомпанементом, бо без акомпанементу п'єси на порожніх струнах втрачають виразність. Далі разом із учнем ми визначаємо характер п'єси, її настрій. Після того, як учень уявив собі картину осіннього дощику, починаємо розучувати її голосом зі словами, співаємо виразно, з динамічними відтінками. Їх треба показати так, щоб учень зрозумів, як вони виражають конкретний образний зміст. Наприклад, можна розповісти та зіграти, як дощ поступово посилюється (cresc.), як він затихає (dim.). Потім можна запропонувати учневі уявити картину дощу і зв'язати з нею динаміку звуку. Наприклад, таку: діти грали надворі, пішов сильний дощ (f); діти втекли до будинку і з вікна дивляться, як дощ затихає. У цій п'єсі є одна складність: вона закінчується на половинній ноті, до якої грає 14 чвертей. У жодному разі не можна знаходити його за рахунком. В акомпанементі остання половинна нота звучить на єдиному мажорному акорді. Потрібно пов'язати його з уявленням про кінець дощу, про появу сонця, веселки. Якщо навчити учня розпізнавати цей несподіваний «сонячний» акорд, тоді він помилятися у визначенні кінця п'єси.

Одночасно освоюється нотний запис звуків із прив'язкою до грифу (постановка пальців на струнах, ліва рука). Таким чином, учень непомітно для себе вступає на шлях творчого інструментального сольфеджування. Ускладнення завдань має бути строго поступовим і лише на основі твердого засвоєння попередніх завдань. Непомітно для себе учень починає сольфеджувати «з пальчиками» всі п'єси, що вивчаються.

Загалом достатньо навчити подумки читати ноти і чути, що за ними стоїть. Решта розвиватиметься за тими ж законами, за якими людина, яка опанувала грамоту, може читати будь-яку книгу, уявляти собі образно її зміст або необмежено заглиблюватися в будь-яку науку вже самостійно. Інструментальне сольфеджування вимагає великої зосередженості та виучки. Одночасно вдосконалюється і розподіл смичка, тому що спів «з пальчиками» передбачає надалі рух правої руки «ніби» зі смичком. За такої роботи активно виховується почуття ритму, відчуття форми (починаючи з фрази), настрій звуку (вся палітра тембрових асоціацій). Так від одного рівня учень піднімається до наступного, етапи роботи самі вишиковуються в залежності від індивідуальності учня.

Працюючи над формуванням музично-слухових уявлень, не можна не звертати уваги на образне втілення штрихів, під час роботи над постановкою правої руки та вивченням різних варіантів звуковидобування на скрипці.

- «Мавпа на пальмі» - перебирати пальцями тростину смичка вгору і вниз;

- «гладимо кицьку» - тримаючи смичок горизонтально перед собою гладити тростину поперек трохи вище колодочки;

- "дикий мустанг" - після чергового погладжування повиснути пальцями правої руки на тростині. Педагог плавно або невеликими ривками переміщає смичок у різних напрямках вертикальної площини;

- «шлагбаум» - нахил смичка з вертикального горизонтальне положення і повернення вертикальне. Спочатку праворуч, потім ліворуч. Потім шлагбаум опускається на струну.

На наступному етапі постановки правої руки поступово осягаються початкові штрихи, вони повністю повинні спиратися на слухові та рухові уявлення учня:

- «стріли» (мартле) – вих.пол.: смичок ставимо серединою на струну, притискаємо («пружинка») і робимо швидке просування смичка по струні без втрати контакту з останньою. Штрих відбувається у верхній половині смичка, з паузами для підготовки для проведення наступної «стріли» («натягуємо цибулю – цілимося – стріла потрапляє в ціль);

- «кроки» (стаккато) – ланцюжок «стріл», виконаних в одному напрямку руху смичка. Спочатку - це 3-6 звуків, потрібно збільшувати кількість кроків до 60-80 на один смичок (ставимо рекорди - хто більше?);

- «м'ячик» (спіккато) – середні рухи смичка в нижній половині, «кидковий» штрих («чеканим м'ячик»);

- «ганчірка» (деташе) – безперервне ведення смичка («протираємо ганчіркою струну»);

Запис нотного тексту п'єси з пам'яті;

Її транспонування.

Наступним етапом є освіта та закріплення навичок, тобто автоматизація способів виконання завдань, самостійне виконання дітьми пісень, ігор, музично-ритмічних вправ. Завданнями цього етапу є: формування емоційно-виразного виконання завдань, розвиток самостійності, творчої активності. Тут закріплювалися всі навички, які відпрацьовувалися у процесі навчання на попередніх етапах.

Усі формовані види діяльності вживалися не окремо, а взаємозв'язку, в такий спосіб, слуховий і зоровий контроль тут підкріплювався руховим. Завдяки цьому автоматизувався спосіб виконання того чи іншого завдання; в той же час дитина свідомо вирішувала поставлене перед ним завдання і, спираючись на набуту навичку, починала проявляти посильну творчу активність.

Далі рекомендується проводити роботу над удосконаленням виконання дітьми пісень та музично-ритмічних рухів. На цьому етапі можуть використовуватися різні варіанти музично-дидактичних ігор, які вимагають прояви творчої ініціативи від учнів.

Цінним прийомом цьому етапі є інструментальна імпровізація, і навіть проведення різних музично-дидактичних ігор, оскільки це улюблені форми роботи в молодших школярів. Наведемо деякі з найвдаліших ігор:

- «Я садівником народився» (за основу взято загальновідому гру). За умовами гри кожному учаснику лунає відмінний від інших звук чи звуки. Спочатку це може бути одна із відкритих струн, а згодом і невеликий мотив. Правило гри таке. Потрібно метрично зіграти «свою» струну, потім – через паузу – струну «іншого», той у єдиному метрі грає свій звук та «викликає» нового учасника тощо. Потім правила можуть ускладнюватись. Перший учасник грає два такти по 4 ТА у кожному. Перші дві частки звукова прикмета серед інших учасників, припустимо струна Ре (якщо перші уроки у початківців, то гра pizz) плюс ще дві частки в такті – пауза «руст». У другому такті на першу частку звучить Ре, на другу – нова струна, припустимо, звукова прикмета ще одного учасника. Ще дві частки у такті займає пауза. Новий такт звучить у виконанні учасника «Мі» – два «Мі», дві паузи. Потім Мі і струна на вибір граючого. Паузи знову доповнюють такт. Своїм вибором другий учасник може включити до гри третього або повернутися увагою до попереднього. Той, хто порушує ритмічний порядок чергування звуків або плутає звуки, з гри вибуває.

Гра дуже корисна на перших уроках, коли закріплюючи постановку скрипки, учням потрібно повправлятися у виконанні pizz на різних струнах. І надалі, запропонована більш розвиненим скрипалям, вона повністю поєднує вправу та комунікацію. А також розвивають фантазію, пам'ять та уяву у складнішому варіанті по-різному поєднані інтонації кожного гравця-учасника.

- «Будинок, який збудував Джек» (в основі – вірш з англійської народної поезії). Логіка гри, чи «сюжетний код», збігається з логікою відомого вірша. Перший учасник видає звуковий інструмент. Другий повторює цей звук точно за тривалістю і висотою і додає свій або свої. За умовами гри кожен може приєднати до попереднього звук або обумовлену систему звуків, наприклад, у ритмічному варіанті ТА або ТІ-ТІ. Третій повторює все попереднє і робить свій внесок і т.д.

У процесі гри досягається таке. По-перше, кожен суб'єкт діяльності змушений реально визнати іншим право на суб'єктність, на свободу вибору продовження. По-друге, несподіванка чужого продовження активізує власну фантазію. У міру «накочування снігової грудки» звучань все складніше стає запам'ятати постійно наростаючу звукову лінію. В результаті розвивається слухова та музична пам'ять, уміння «схопити» звучання на ходу, з першого прослуховування. Важливо, що «перезняти» цю лінію собі можна лише «усним», з рук, способом. При цьому учень надає і нові виконавські прийоми, які можуть виникнути у процесі імпровізаційної гри.

- «Мавпочка» (гра-репризу). Зміст її зовні нехитро – реприза невеликої імпровізаційної побудови, яку один учасник грає іншому. Той повинен повторити зігране і побачене-почуте у всіх деталях: розподіл смичка, постановка, аплікатура, ритм, звуковисотність і т. д. Якщо це не виходить з першого разу, то використовується уповільнений і укрупнений повтор. Через кілька "ходів" учасники могли помінятися ролями. У цій скрипковій грі, гранично простий за умовами, укладені великі можливості, що розвивають. «Мавпочка» дозволяє педагогові, говорячи образно, тримати руку на музично-інструментальному «пульсі» учня. Імпровізуючи прості, від мотиву до пропозиції, побудови, педагог може «начиняти» їх різноманітними прийомами різної складності. Через них він передає учневі інструментальну культуру, інформує учня: інструмент може звучати і так, на ній можна зіграти таким прийомом. Знаючи про проблеми цієї дитини, вчитель оперативно підбирає ті прийоми, які є важливими саме для цього учня. В результаті актуалізуються такі його якості, як увага, спритність, почуття інструменту, пам'ять і т.д.

При зміні напряму гри учневі доводиться імпровізувати, вигадуючи завдання. Примітно, що в цьому випадку учень намагається використовувати прийоми, з якими він сам щойно познайомився. Цим він стихійно прагне закріпити їх собі. Так реприза «Мавпочка» допомагає виховувати музично-інструментальне мислення, зокрема зв'язок «чую внутрішнім слухом – знаходжу адекватне почутому специфічні інструментальні рухи для реалізації його на інструменті». Гра є одним із проміжних етапів встановлення такого зв'язку.

Таким чином, навчальний процес стає усвідомленим і приносить радість та взаєморозуміння як учневі та викладачеві, так і батькам.

Цей шлях виховання музично-слухових можливостей учня дозволяє розширити коло дітей, яких можна навчати на скрипці в музичній школі. Важливо пробудити в учні інтерес до виразного виконання.

Висновок

У цій методичній розробці на основі аналізу психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми було дано визначення музично-слуховим уявленням, як одному з головних проявів музичного слуху, якому правильно налагодженому ігровому процесі інтерпретатора має бути первинним, а рухово-технічному дії – вторинним.

В роботі розкривається обґрунтування переваг комплексної діяльності, що спирається не тільки на звичайні форми та методи роботи, а й на ігрову діяльність, у процесі якої найяскравіше розвивається музично-слухові уявлення, естетична свідомість, творча уява, асоціативне мислення дітей та активізуються різноманітні творчі прояви.

У ході роботи було проведено аналіз найбільш ефективних методів формування музично-слухових уявлень як основи розвитку музичних здібностей у дітей молодших класів у процесі навчання грі на скрипці та представлено послідовність низки прийомів щодо їх реалізації на практиці.

Список використаних джерел

1. Ауер Л. Моя школа гри на скрипці. - М., 1965.

2. Баринська А. І. Початкове навчання скрипаля. - М., 2007.

3. Готсдінер А. Л. Слуховий метод навчання та робота над вібрацією в класі скрипки. - Л., 1963.

4. Готсдінер А. Л. Музична психологія. - М., 1993.

5. Давидова Є. В. Методика викладання сольфеджіо. - М., 1986.

6. Мартінсен К. А. Індивідуальна фортепіанна техніка. - М., 1966.

7. Медянников А. І. Психологія розвитку музичних здібностей дітей та дорослих. - М., 2002.

8. Мільтонян С. О. Педагогіка гармонійного розвитку музиканта. - Твер, 2003.

9. Міщенко Г. М. Проблеми використання звукотворчої волі. - Архангельськ, 2001.

10. Мострас К. Г. Вправи / / Нариси за методикою навчання грі на скрипці. - М., 1960.

11. Музична психологія: Хрестоматія / укл. М. С. Старчеус. - М., 1992.

12. Нейгауз Г. Про мистецтво фортепіанної гри. - М., 1982.

13. Павлов І. Двадцятирічний досвід об'єктивного вивчення вищої нервової діяльності (поведінки) тварин. - М., 1951.

14. Петрушин В. І. Музична психологія. - М., 1977.

15. Пудовочкін Е. В. Скрипка раніше букваря. - С-Пб., 2006.

16. Римський-Корсаков Н. [Про музичну освіту].- Полн. збори соч. Літературні твори та листування, т. 2. - М., 1963.

17. Россолімо Г. І. До фізіології музичного таланту. - М., 1983.

18. Старчеус М. С. Психологія музичної діяльності. - М., 2003.

19. Тарасова К. В. Онтогенез музичних здібностей. - М., 1988.

20. Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей. - М., 1985.

21. Шадріков В. Д. Здібності людини. – М. – Воронеж, 1997.

22. Шуман Р. Життєві правила для музикантів. - М., 1959.