Сучасний етап розвитку логопедії характеризується підвищеною увагою до вивчення дітей із дизартрією, оскільки кількість дітей, мають порушення мови, зумовлені перинатальної патологією, зокрема і дизартрією, з кожним роком зростає. Підвищення ефективності корекційної логопедичної роботи з усунення порушень мови у школярів із клінічним діагнозом «дизартрія» є на даний момент однією з актуальних проблем логопедії. При дизартрії провідним порушенням у структурі мовного дефекту є порушення фонетичної сторони мови, що виникає через порушення іннервації органів мовного апарату. У вітчизняній логопедії порушення моторики мовного апарату не розглядаються у відриві від порушень усієї моторної сфери. Основні прояви дизартрії полягають у розладі артикуляції звуків, порушення голосоутворення, а також у змінах темпу мовлення, ритму та інтонації. Порушення артикуляції та фонації, що ускладнюють, а іноді й повністю перешкоджають членороздільній звучній мові, складають так званий первинний дефект.

Таким чином, враховуючи структуру дефекту при дизартрії у школярів з ОВЗ, логопедичну роботу рекомендується планувати за такими етапами.

Перший етап «підготовчий»:

Нормалізація м'язового тонусу мімічної та артикуляційної мускулатури. З цією метою логопед проводить логопедичний масаж (тонізуючий та розслаблюючий).

Приклади вправ, що проводяться мовою при дизартрії: Проводимо кульковим зондом вздовж поздовжніх м'язів з метою їхнього зміцнення. Робимо 8-10 разів.

Для зміцнення як поздовжніх, і поперечних м'язів здавлюємо пластмасовим зондом крапки мовою, пересуваючись з його кореня до кінчику. Робимо 6 разів.

Погладжуємо поперечні м'язи кульковим зондом 6-9 разів.

Обколюємо зондом у формі голки периметр язика протягом 10 сек. У ямочках під язиком робимо точкові повороти проти годинникової стрілки. Можна використовувати як зонд, і вказівний палець. Тривалість процедури 10 с.

Пригладжуємо мову з боків кілька разів. З метою зміцнення всіх м'язів язика масажуємо його пальцями, загорнутими у марлю. Тривалість процедури 8 сек.

Робимо різні рухи: по спіралі, по колу, що розтирають, що перетирають не тільки на верхній поверхні язика, а й на нижній. Виконуємо натискання зондом, потрушуємо язиком, тримаючись за його кінчик. Стискаємо мову з боків протягом 2 сек, 8-10 разів.

Пощипуємо край язика, потім поплескуємо і виконуємо вібруючі рухи зондом. Такий масаж робиться 2-3 десь у день. Фахівець може виконувати інші вправи, все залежить від індивідуальних особливостей дітей. Зондовий масаж дає значні успіхи у розвитку мовного апарату дитини, покращує працездатність м'язів та вимову звуків.

Нормалізація моторики апарату артикуляції. З цією метою логопед проводить диференційовані прийоми гімнастики артикуляції. Пасивні вправи, що їх самим логопедом, спрямовані на викликання кінестезій. Використання мимовільних рухів (сміх, свист, злизування з губ варення). Активна гімнастика артикуляції поступово ускладнюється і додаються функціональні навантаження. Відпрацьовуються такі якості артикуляційних рухів, як точність, ритмічність, переключення та ін.

Нормалізація мовного дихання. Для цього він логопед проводить короткочасні вправи з вироблення більш тривалого, плавного, економного видиху.Вправи у розвиток мовного дихання

У логопедичній практиці рекомендуються наступні вправи : - Виберіть зручну позу (лежачи, сидячи, стоячи), покладіть одну руку на живіт, іншу – збоку на нижню частину грудної клітки. Зробіть глибокий вдих через ніс (при цьому живіт випинається вперед і розширюється нижня частина грудної клітки, що контролюється тією і іншою рукою). Після вдиху відразу ж зробіть вільний, плавний видих (тварин і нижня частина грудної клітки приймає колишнє положення).

Зробіть короткий, спокійний вдих через ніс, затримайте на 2-3 секунди повітря в легенях, потім зробіть протяжний, плавний видих через рот.

Зробіть короткий вдих при відкритому роті і на плавному протяжному видиху промовте один з голосних звуків (а, о, у, і, е, ы).

Вимовте плавно на одному видиху кілька звуків: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Зробіть рахунок на одному видиху до 3-5 (один, два, три...), намагаючись поступово збільшувати рахунок до 10-15. Слідкуйте за плавністю видиху. Зробіть зворотний рахунок (десять, дев'ять, вісім...).

- "Капітани". Опустіть у таз з водою паперові кораблики та запропонуйте дитині покататися на кораблику з одного міста до іншого. Щоб кораблик рухався, треба на нього дмухати не поспішаючи, склавши губи трубочкою. Але налітає поривчастий вітер - губи складаються, як для звуку п.

Також сприяють розвитку мовного дихання свистульки, іграшкові дудочки, губні гармошки, надування кульок і гумових іграшок.

Всі вправи на тренування мовного дихання пов'язані з виконанням двох основних рухів: руки зі становища «в сторони» рухаються «кпереду» з обхватом грудної клітки або положення «вгорі» рухаються вниз. Рухи корпусом, як правило, пов'язані з нахилом униз або в сторони.

Нормалізація дрібної моторики рук. З цією метою проводиться логопедом пальцева гімнастика, спрямовану вироблення тонких диференційованих рухів у пальцях обох рук. Цілеспрямована та послідовна стимуляція дрібної моторики рук не тільки сприяє поліпшенню бази артикуляції, а й забезпечує підготовку руки дитини до оволодіння графомоторними навичками.

Потім закріплюють нові навички в ортофонічних вправах, що поєднують артикуляційні, голосові та дихальні вправи докупи.

Другим етапом Логопедичної роботи при дизартрії є вироблення нових вимовних умінь та навичок. Напрямки другого етапу логопедичної роботи проводяться на тлі вправ, що продовжуються, перерахованих у першому етапі, але більш складних. Напрямками другого етапу є:

Вироблення основних артикуляційних укладів- це положення, яке органи займають (приймають) під час руху. Кожна з цих позицій визначає відповідно артикуляцію свистячих, шиплячих, сонорних та піднебінних звуків. Опанувавши на першому етапі поряд артикуляційних рухів, на другому етапі переходимо до серії послідовних рухів, що виконуються чітко, перебільшено, з опорою на зоровий, слуховий, кінестетичний контроль.

Послідовність дій, запропонованих дітям, така:

Інструкції логопеда такі: 1-я Дивись у дзеркало, як я роблю. 2-а Дивись у дзеркало на себе і виконуй наступні вправи, наприклад, для дорсальної позиції («Забор» - «Вікно» - «Міст»). Це назви певних рухів, засвоєних першому етапі.

Вправа 1. «Піща». Мета: підготуватиартикуляцію для свистячих звуківактивізувати губи.
Методичні рекомендації: перед дзеркалом просимо дитину максимально розтягнути губи (посміхнутися), показати верхні та нижні зуби. Верхні зуби повинні бути навпроти нижніх. Необхідно перевірити наявність відстані між ними (1 мм). Слідкувати, щоб дитина не морщила носа. Втримати під рахунок до 5.

Вправа 2. "Вікно". Мета: вміти утримувати відкритим рот із одночасним показом верхніх та нижніх зубів.
Методичні рекомендації: із положення «Забор» повільно відкриватиме рот. Зуби мають бути видні. Втримати під рахунок до 5.

Вправа 3. "Міст". Мета: виробити нижнє положення мови для підготовки допостановці свистячих звуків. Кінчик язика упирається в нижні різці.
Методичні рекомендації: із положення «Забор» виконати вправу «Вікно». Розташувати мову за нижніми різцями плоско. Втримати під рахунок до 5.
Ця вправа дуже значуща. Якщо дитина виконає правильно і утримає цю позу перед дзеркалом довго, це сигнал до того, що свистячі звуки будуть поставлені дуже швидко. Якщо не виходить, то потрібно погладити мову шпателем, поплескати по ньому для розслаблення м'язів язика, пасивно утримати шпателем мову розпластаним. У ряді випадків проводять логопедичний масаж, спрямований на ослаблення гіперкінезів, активізацію або релаксацію тонусу органів артикуляції.

3-я Подивися уважно на себе в дзеркало.

В якому положенні губи, язик. 4-я Закрий рот. Проковтни слину і розкажи, як виконував послідовно цю серію вправ. 5-я Виконай ще раз ці рухи. Така послідовність рухів спрямовано їх чітке формування. В результаті у дитини готується база артикуляції.

Наступним напрямком другого етапу є визначення послідовності роботи з корекції звуковимови. При дизартрії у дітей залежно від наявності патологічної симптоматики в області артикуляції, від ступеня її вираженості індивідуально визначають послідовність роботи над звуками.

Одним із напрямків другого етапу є уточнення чи розвиток фонематичного слуху. Під фонематичним слухом мається на увазі здатність дитини виділяти та розрізняти фонеми рідної мови. Наступним напрямом логопедичної роботи є безпосередньо викликання конкретного звуку. Логопед використовує класичні прийоми постановки звуків (наслідуванням, механічним, змішаним способами).

Найскладнішим напрямом роботи другому етапі є закріплення викликаного звуку, т. е. його автоматизація. Часто на практиці логопеди зіштовхуються з тим, що ізольовано діти вимовляють всі звуки правильно, а мовному потоці звуки втрачають свої диференційовані ознаки, вимовляються скажено.Логопеди використовують наступну послідовність логопедичної роботи у плані автоматизації поставленого звуку: у складах різної структури, де всі звуки вимовляються утрировано, у словах різної складової структури, де звук, що закріплюється, знаходиться в різних позиціях (на початку, в кінці, в середині). Потім його автоматизують у реченні, насиченому контрольним звуком. У лексичному матеріалі мають бути виключені звуки, які в дитини ще не закріплені. Крім того, весь лексичний матеріал, що пропонується для автоматизації в ньому звуку, повинен бути доступний дитині. Автоматизації звуку проходить спочатку з опорою на зразок, тобто за наслідуванням логопеду, а потім з опорою тільки на наочність (схеми, картинки, символи тощо).

Третій етап Логопедичної роботи присвячується виробленню комунікативних умінь та навичок.

Одним із найскладніших напрямків роботи є формування у дитини навичок самоконтролю. Нерідко логопеди стикаються із ситуацією, коли дитина в умовах кабінету, в контакті з логопедом демонструє в мові набуті навички. Але при зміні обстановки, у присутності інших осіб навичка, що здавалася міцною, зникає, дитина повертається до колишньої стереотипної вимови.

Для вироблення комунікативних навичок потрібна активна позиція дитини, її мотивація до поліпшення мови. У цьому напрямі логопедичної роботи логопед повинен у ролі психолога й у індивідуальному порядку визначити шляхи вироблення в дитини навички самоконтролю.

Найбільш традиційним напрямом на цьому етапі є введення звуку в мову у навчальній ситуації (заучування віршів, складання речень, оповідання, перекази тощо).

Специфічним напрямом етапу є включення в лексичний матеріал просодичних засобів: різної інтонації, модуляцій голосу за висотою та силою, зміни темпу мовлення та тембру голосу, визначення логічного наголосу, дотримання пауз та ін.

Четвертий етап Логопедична робота - попередження або подолання вторинних порушень при дизартрії. Маючи на увазі профілактику вторинних порушень, слід забезпечити ранню діагностику дизартрії, визначення групи ризику по дизартрії, а також організувати ранню корекційну роботу. Вироблено технології корекційної роботи з дітьми групи ризику по дизартрії в різні вікові періоди. Однак реалізація профілактичної роботи проводиться з дітьми, які мають тяжку органічну патологію, в умовах стаціонару.

Більшість дітей групи ризику по дизартрії (легкого ступеня), які мають в анамнезі в перший рік життя діагноз невропатолога «ПЕП» ( ), позбавлені можливості отримувати адекватну корекційну пропедевтичну допомогу, оскільки їм не показано лікування у стаціонарі. До кінця першого року життя діагноз "ПЕП" невропатолог знімає. І лише при диспансерному обстеженні логопед поліклініки при ретельному обстеженні бачить симптоми МДР (мінімальних дизартричних розладів). Ці симптоми спричиняють вторинні порушення у формуванні мовних засобів ( , ).

Нормалізація вимовної сторони мови, корекція дизартрії складає індивідуальних заняттях.

П'ятий етап Логопедична робота - підготовка дитини з дизартрією до навчання в школі. Основними напрямками логопедичної роботи є формування графомоторних навичок, психологічної готовності до навчання, профілактика дисграфічних помилок.

Майже всі особисті якості: уподобання, звички, характер, темперамент закладаються в людини в дитинстві. І чималу роль становленні особистості грає мова. Мова – це складна функція, і її залежить від багатьох моментів. Велику роль відіграє вплив оточуючих – дитина вчиться говорити з прикладу промови батьків, педагогів, друзів.

Необхідно враховувати, що при відставанні у розвитку та у дитини завжди виникають проблеми, пов'язані із спілкуванням, тому батькам та іншим членам сім'ї необхідно приділяти достатню увагумовленнєвому спілкуванню з дитиною, стимулюючи її до використання засобів вербальної комунікації.

Завдання логопеда разом із батьками переконати дитину у цьому, що можна виправити. І найголовніша мета зацікавити дитину, щоб їй самому захотілося брати участь у процесі корекції мови.Специфікою роботи логопеда є поєднання масажу та гімнастики з логопедичною ритмікою, а в ряді випадків і із загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією та медикаментозним лікуванням. Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їхнього раннього початку та систематичності проведення.

Дизартрія - порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату. Через обмеження рухливості органів мови (м'якого піднебіння, язика, губ) утруднена артикуляція, при виникненні в дорослому віці не супроводжується розпадом мовної системи. У дитячому віці можуть порушуватися читання та письмо та загальний розвиток мови.

Причинами виникнення дизартрії є різні шкідливі фактори, які можуть впливати внутрішньоутробно під час вагітності, у момент народження та ранньому віці.

• - органічна поразка ЦНС, коли мускулатура дитячої особи суттєво чи незначно обмежена у русі, дитячий церебральний параліч (ДЦП);
• - родові травми (черепно-мозкові травми, крововиливи при затяжних або стрімких пологах, асфіксія при пологах несумісністю резус-факторів мами та малюка);
• – внутрішньоутробні ураження плода внаслідок хронічних хвороб матері, захворювань під час вагітності (особливо вірусних), впливу хімічних препаратів, вірусні інфекції, токсикози, патологія плаценти тощо. Особливо важливими є перші 3 місяці вагітності, коли закладаються основні системи.
• - захворювання дитини (інфекційні захворювання мозку та мозкових оболонок: менінгіт, енцефаліт), черепно-мозкові травми.

Симптоми

Дизартрія може спостерігатися як у важкій, так і легкій формі. Тяжка форма найчастіше розглядається в рамках дитячого церебрального паралічу та є його компонентом. Стерта форма, дизартричний компонент - ці форми проявляються в легшій мірі порушення рухів органів апарату артикуляції, загальної і дрібної моторики, а також у порушеннях вимовної сторони мови - вона зрозуміла для оточуючих, але нечітка.

Діти зі стертими формами дизартрії нечітко говорять і погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Небагато пожувавши, дитина може тримати їжу за щокою, поки дорослі не зроблять їй зауваження.

Найважче у дітей виховуються культурно-гігієнічні навички, що потребують точних рухів різних груп м'язів. Дитина не може самостійно полоскати рота, тому що у нього слабо розвинені м'язи щік, язика. Він або відразу ковтає воду, або виливає її назад. Таку дитину потрібно вчити надувати щоки і утримувати повітря, а потім перекачувати її з однієї щоки в іншу, втягувати щоки при відкритому роті та зімкнутих губах. Тільки після цих вправ можна привчати дитину полоскати рот водою.

Діти з дизартрією не люблять і не хочуть застібати самі гудзики, шнурувати черевики, засукувати рукави. Потрібно поступово розвивати дрібну моторику рук, використовуючи спеціальні вправи. Можна вчити дитину застібати гудзики (спочатку великі, потім дрібні) на одязі ляльки або на знятій сукні, пальті. При цьому дорослий не тільки показує рухи, а й допомагає їх виготовляти руками самої дитини. Для тренування вміння шнурувати взуття використовуються різної форми фігури (квадрат, коло та ін), вирізані із щільного картону. По краях фігури з відривом 1см друг від друга робляться дірочки. Дитина повинна послідовно просмикнути у всі дірочки через край довгий шнурок з металевим кінцем, ніби обмітаючи краї. Потім йому пропонують шнурувати черевики, спочатку зняті з ніг, потім безпосередньо у себе на ногах.

Діти мають труднощі й у образотворчої діяльності. Вони не можуть правильно тримати олівець, користуватися ножицями, регулювати силу натиску на олівець та пензлик. Для того, щоб швидше і краще навчити дитину користуватися ножицями, треба вкласти її пальці разом зі своїми в кільця ножиць і робити спільні дії, послідовно відпрацьовуючи всі необхідні рухи.

Труднощі при виконанні фізичних вправ та танцях. Їм нелегко навчитися співвідносити свої рухи з початком і кінцем музичної фрази, змінювати характер рухів ударного такту. Важко утримувати рівновагу, стоячи на одній нозі, вони не вміють стрибати на лівій чи правій нозі. Дорослий допомагає дитині стрибати на одній нозі, спочатку підтримуючи її за талію, а потім спереду за обидві руки, поки вона не навчиться це робити самостійно.

Навчання дитини проводиться: розвиток моторики (загальної, дрібної, артикуляційної), виправлення звуковимови, формування ритміко-мелодійної сторони мови та вдосконалення дикції.

Основними симптомами дизартрії є порушення звуковимови та просодики. У цьому страждають як згодні, а й голосні звуки. Спостерігаються різні види порушень звуковимови: спотворення, відсутність, заміна, змішання. Однією із причин порушення звуковимови є порушення артикуляційної моторики.

Симптоми:

ь Мовні:

• - Порушення звуковимови. Може страждати вимова всіх чи кількох приголосних, порушуватися вимова голосних звуків (вимовляються неясно, спотворено, часто з носовим відтінком).
• - Порушення просодики - темпу, ритму, модуляції, інтонації.
• - Порушення сприйняття фонем (звуків) та їх розрізнення. Виникає внаслідок нечіткого, змащеного мовлення.
• - Порушення граматичного ладу мови.

Коригується все у комплексі: дихання, голосоутворення, темп, ритм, вимова, граматика.

ь Немовні:

• - Порушення рухового апарату (дизартрія завжди супроводжує ДЦП).
• - Порушення емоційно-вольової сфери.
• - Порушення низки психічних функцій (увага, пам'ять, мислення).
• - Порушення пізнавальної діяльності.
• - Своєрідне формування особистості.
• - Розлад ковтання, ссання, жування.

Види дизартрії

Види дитячої дизартрії залежать від ураженого місця:

• 1. бульбарна обумовлена ​​місцевим паралічем м'язів, що у артикуляції, їй супроводжують проблеми ковтання;
• 2. мозочкова - поразка мозочка, що характеризується розтягнутою мовою з постійно мінливою гучністю;
• 3. кіркова - наслідок ураження відділів кори мозку, відповідальних м'язи, що у артикуляції, супроводжується неправильним вимовою складів, хоча загальна структура слова дитиною зберігається;
• 4. екстрапірамідна (інші назви - підкіркова, гіперкінетична) що виникає при порушеннях у підкіркових вузлах, відрізняється змащеною, невиразною мовою з носовим відтінком;
• 5. паркінсонічна спостерігається при паркінсонізмі, проявляється в уповільненому, невиразному мовленні;
• 6. псевдобульбарна дизартрія діагностується при центральному паралічі м'язів, її основний симптом - монотонність мови;
• 7. екстрапірамідна - ураження відділів головного мозку, які відповідають за роботу лицьових м'язів;
• 8. стерта форма дизартрії спостерігається при порушенні вимови шиплячих і свистячих звуків;
• 9. Холодова - симптом міастенії (нервово-м'язового захворювання), проявляється в мовних труднощах при зниженні або підвищенні температури в тому місці, де знаходиться дитина.

Методика логопедичної роботи за різних форм дизартрії

Методика логопедичної роботи при дизартрії складається з масажу, спеціальної логопедичної гімнастики, вироблення та автоматизації навичок артикуляції.

Механізм дії масажу складний. У логопедичній роботі при дизартріях необхідно вміло застосовувати прийоми масажу, як розслаблюючі напружені спастичні групи м'язів, так і ведуть до подразнення та тонізації млявих ослаблених груп м'язів мовного апарату.

Методика масажу-Новікової Олени Вікторівни: «Нетрадиційна методика масажу апарату артикуляції».

У процесі логопедичної гімнастики переслідуються різні цілі:

• - Вміння розслабляти всі спастичні м'язи,
• - Досягнення повної амплітуди довільних рухів,
• - утримання активного мовного органу у певному положенні,
• - розвиток сили м'язових скорочень,
• - загальмовування супутніх співдружніх рухів (синкінезій),
• - Досягнення швидкості, точності рухів,
• - Виконання складних комплексних рухів і легкість перемикання з одного артикуляційного укладу на інший.

Як правило, комплекси вправ мають бути індивідуальні з урахуванням характеру дизартрії, ступеня її виразності, віку дитини, її особистості, інтелекту та інших параметрів. У всіх випадках до комплексу вправ логопедичної гімнастики включаються і дихальні вправи, оскільки при слабкому мовному диханні утруднюється утворення голосу (короткий судомний вдих) і це може перейти в заїкуватість (логоневроз). Тому при будь-якій формі дизартрії слід вправляти глибину і тривалість вдиху та видиху, вміння довільно переходити від грудного до черевного або повного дихання, довільно регулювати дихання через рот і через ніс. Для розвитку дихання корисні також заняття співом та ті види спорту, які збільшують ємність легень.

Робота над диханням починається із загальних дихальних вправ, мета яких збільшити обсяг дихання та нормалізувати його ритм.

Прийоми постановки:

• а) Відпрацювання різних видів дихання: - вдих і видих носом, - вдих носом, а видих ротом і навпаки, - вдих і видих ротом (методика Л.С. Волкової). Дитину вчать дихати при закритому роті, поперемінно затискаючи то одну, то іншу ніздрю, для посилення глибини вдиху перед ніздрями дитині створюється «віяло повітря». Проводяться вправи з тренування носового видиху. Інструкція: "Вдихай глибоко і видихай довго через ніс". Наступна вправа спрямована на розвиток ротового вдиху. Логопед закриває ніздрі дитини і просить його вдихати через рот до того, як він не попросить його вимовити голосні звуки чи склади.
• б) Проспівування голосних звуків на видиху, з кожним разом збільшуючи тривалість звучання. Використовуються вправи із опором. Дитина вдихає через рот, а рука логопеда на його грудній клітці як би перешкоджає цьому, але сприяє більш глибокому та швидкому вдиху та більш подовженому видиху. Дитину просять затримувати вдих, домагаючись швидкого та глибокого вдиху та повільного тривалого видиху.

Під час цих вправ у момент видиху логопед вимовляє ланцюжки голосних звуків, стимулюючи його наслідування, варіюючи у своїй гучність і тональність голосу. Потім дитину стимулюють до виголошення щілинних приголосних ізольовано та у поєднанні з голосними та інших звуків.

Розрізняють - динамічну та статичну дихальну гімнастику.

При дихальній гімнастиці потрібно намагатися не перевтомлювати дитину і стежити, щоб не напружувало плечі, шию, не приймало порочних поз, всі вправи проводяться плавно, під музику.

У процесі відпрацювання мовного дихання велике значення мають спец. вправи-ігри: видування мильних бульбашок, задування свічок, здування зі столу дрібних пушинок і папірців і т.д. Ігри підбираються диференційовано залежно від віку, характеру порушення дихання та ін. Робота над диханням, фонацією та артикуляцією проводиться в тісній єдності; велике значення у роботі мають також і спец. логотипічні вправи, ігри.

Вироблення та автоматизація навичок артикуляції є центральним розділом логопедичної роботи і при формах дизартрії має свої особливості, зумовлені різним патогенезом цих дизартрій.

Вся робота при дизартрії ділиться на три періоди.

Перший період.

Боротьба зі слинотечею. Потрібно пояснити дитині, що він повинен ковтати слину, що накопичується у нього в роті, не чекаючи, поки вона потече.

Виховувати у дитині впевненість у тому, що в результаті активної роботи з її боку буде виправлено мову!

Увага приділити не динаміці, а статики руху (утримання отриманого стану) і навіть стану повного спокою. Також проводиться робота і щодо зниження напруги апарату артикуляції, що є, так само як і насильницькі руху, перешкодою, як до здійснення, так і до утримання отриманого руху. Ці вправи також проводяться перед дзеркалом: логопед звертає увагу дитини на те, що мова його висувається грудкою, тверда, напружена і вказує на себе розслаблену мову - тонку, широку, розпластану. Тут використовуються прийоми: легке поплескування шпателем висунутий грудкою мову; також механічне натискання на мову (його стійку точку) і при цьому пасивно вібрую його.

Для активізації голосових зв'язок, особливо при паралітичних формах псевдобульбарного паралічу, корисно дати помацати дитині напругу звучащої гортані, прикладання одну руку до гортані логопеда, а іншу до початківця вібрувати своєї гортані, і фіксувати його слухову увагу на звучанні. Важливо, щоб звук одразу вийшов вільний, без зайвої напруги. Щоразу потрібно прагнути збільшити тривалість звучання.

Серією вправ на голосних виробляється тривале та коротке звучання, зниження та підвищення голосу. Велику роль грають і заняття зі співу, які сприяють вирівнюванню мовного дихання; формування тривалості, сили, звучання та модуляції голосу.

Другий період.

У цей період провідною стає робота над вимовою. Поряд із цим триває робота над звуками та підготовча робота з грамоти, що сприяє розвитку слухового сприйняття.

При підборі мовного матеріалу словник повинен по можливості відповідати віку, інтересам дитини і може бути підібраний із спец. посібників з виправлення вимови і з різних букварів. Слова мають підбиратися за двома принципами:

• 1) за поступово наростаючою складністю вимови-довжиною, звуковим складом;
• 2)по смисловому значенню, починаючи зі слів конкретних і повсякденних і поступово переходячи до абстрактніших.

Слова повинні записуватися і забезпечуватись відповідними малюнками в зошиті дитини, що буде матеріалом для домашньої роботи і при цьому необхідно також звернути увагу дитини на диференціацію близьких за звучанням фонем, що буває важким!

Третій період.

Велике місце має займати робота над вимовою.

Вправи з вимови постановки, відпрацювання звуків.

Методика постановки звуків традиційна-класична! терміни роботи над кожним звуком значно більші, ніж ті, що зазвичай використовуються в роботі з дислаліками:

• - не рекомендується одразу домагатися повної чистоти звуку; шліфування кожного звуку повинно проводитися тривало, на тлі все, що розвивається, ускладнюється роботи над іншими звуками;
• - необхідно одночасно працювати над кількома звуками, що належать до різних установок артикуляції;
• - Послідовність роботи над звуками диктується поступовим ускладненням артикуляційних установок.

Групи звуків за складністю їх вимови можна розділити такі чотири групи:

• 1) а, е, м, п;
• 2) у, о, ф, в, б, т, д, н, і, с, з, х, до, г (та їх м'які варіанти);
• 3) ц, я, ю, е, е, год;
• 4) ш, ж, л, нар.

Всі вправи проводяться під рахунок та автоматизація поставлених звуків у мовленні вимагає також тривалих та термінів роботи.

Коркова дизартрія

Група моторних розладів мови, зумовлених осередковим ураженням кори мозку. Праксис (від грец. praxis - дія) може порушуватися при різних ураженнях головного мозку, спостерігається порушення формування активного та пасивного словника, граматичного ладу мови, часто - листи та читання.

дизартрія алалія афазія логопедичний

Кінестетична постцентральна кіркова дизартрія

Голос і тембр мови не засмучені. У процесі промови замінюються шумові звуки: за місцем освіти (особливо язичних приголосних), за способом освіти (африкати та шиплячі), за твердістю та м'якістю. Ці порушення артикуляції непостійні, лабільні, внаслідок чого заміни звуків бувають неоднозначними. п-м, п-б, п-ф, п-т і т.д.). Навіть у важких випадках кінестетичної дизартрії той чи інший шумовий ознака артикуляції може спотворюватися не в 100% випадків. Дитина-дизартрик чує свої помилки артикуляції та активно (під контролем слуху та кінестетичних відчуттів) намагається їх виправити, що призводить до порушень плавності та уповільнення мови.

Логопедична робота:

Завдання логопеда полягає у формуванні артикуляційних укладів, головним чином приголосних. Для цього логопед пояснює дитині, що потрібно робити для отримання певної ознаки приголосної (дзвінкість, змичка, щілина тощо) або цілісний уклад артикуляції даного приголосного (напр., п, т, с і ін.). Як наочність використовуються артикуляційні профілі, муляжі та інші посібники. При проголошенні відпрацьованих приголосних логопед звертає увагу дитини на стан своїх губ, язика, дає йому відчути рукою наявність або відсутність вібрації свого гортані та вихід повітряного струменя через ніс чи рот та її характер. Потім дитина самостійно відтворює ті самі приголосні перед дзеркалом, контролюючи правильність своєї вимови за допомогою зору, слуху, тактильних і вібраційних відчуттів. Надалі дизартрик диференціює вимову подібних артикуляційних укладів приголосних і, нарешті, відпрацьовує в структурі слів і фраз різного ступеня складності.

Кінетична премоторна кіркова дизартрія .

Голос звучний, тембр не порушений. Ритмічні структури слів мають тенденцію до перетворення на ланцюжки відкритих передніх ударних складів. Артикуляція приголосних напружена, початкова та кінцеві приголосні нерідко подовжені або поштовхоподібні. Характерними є заміни щілинних звуків на смичні. Перехідні фази артикуляції часто перетворюються на самостійні звуки-вставки. Спостерігаються пропуски звуків у збігах приголосних та спрощення африкату ( ц-с, т, тс). Надмірна напруженість артикуляції опосередковано призводить до посилення гучності голосу, вибірковому оглушенню дзвінких смичних і рідше щілинних приголосних.

Логопедична робота:

При чистих формах цього розладу відпрацювання вимови окремих артикуляційних укладів не потрібно і головне завдання полягає в тому, щоб навчити дитину поєднанню окремих артикуляційних укладів у послідовні комплекси - артикуляційні дії, що відповідають слову.

Звертати його увагу якість вимови окремих звуків годі було, оскільки це більше посилює напруженість його артикуляції і послоговое вимова слів.

Предметом тренування стають цілі слова та короткі фрази, при вимові яких увага дитини акцентується на:

Правильне, дещо підкреслене відтворення

ритмічної структури слова із виділенням ударного стилю;

Інтонаційний контур цілої фрази з виділенням слова,

що знаходиться під логічним наголосом.

Дитині даються вправи довільне розслаблення своїх м'язів, і рекомендується говорити тихим голосом.

Словесний матеріал підбираються таким чином, щоб у ньому не було складних за складовою структурою слів, зі збігом приголосних (екскурсовод, аквалангіст), тому що вони виявляють у дитини труднощі перемикання артикуляційних укладів та персеверації.

Псевдобульбарна дизартрія

Ця форма дизартрії у дітей зазвичай входить у синдром дитячого церебрального паралічу, що виникає у ранньому дитячому віці (переважно до 2 років) у зв'язку з травматичними або запальними захворюваннями головного мозку. Нерідко дитячий церебральний параліч є наслідком пологової травми.

Порушення моторики у цих дітей мають широкий характер. Страждає і моторика у верхній частині особи (руху очей, брів), внаслідок чого обличчя буває нерухомим, маскоподібним, спостерігається загальна моторна незручність, незграбність, причому в одних дітей виявляється більш постраждалим правий бік тіла, в інших лівий. Батьки зазначають, що дитина не може себе обслужити сама, не одягається, не взується, погано бігає, стрибає. Природно, що всі функції немовного характеру, в яких необхідна участь мови, губ та інших частин мовного апарату, виявляються також неповноцінними: дитина погано пережовує їжу, погано її ковтає, не вміє вчасно проковтнути і затримати слину, що посилюється, тому спостерігається зазвичай більш-менш сильно слинотеча (салівація).

Голос слабкий, сиплий і хрипкий, голосні та приголосні звуки вимовляються глухо, але іноді поряд з оглушенням дзвінких приголосних, спостерігається і задзвонення глухих приголосних. Тембр мовлення гугнявий, особливо голосних заднього ряду і твердих приголосних зі складним укладом артикуляції ( р, л, ш, ж, ч, ц). Артикуляція голосних зрушена назад. Артикуляція приголосних спрощена і теж зрушена назад. Змичні приголосні та вібрант рзамінюються на щілинні. Щілинні приголосні зі складною формою щілини перетворюються на плоскощілинні. Артикуляція твердих приголосних порушується більше ніж м'яких. Хворий чує свої дефекти вимови та активно намагається їх подолати. Однак його зусилля призводять, як правило, до наростання гіпертонії в паралізованих групах м'язів і, отже, посилення патологічних особливостей артикуляції.

Логопедична робота:

При псевдобульбарній дизартрії дуже велика увага повинна бути приділена роботі над мовною моторикою. Ця робота складається з наступних ланок:

• а) диференційований масаж (розслаблюючий/зміцнюючий з урахуванням стану м'язового тонусу в окремих м'язах апарату артикуляції);
• б) пасивна гімнастика з поступовим переходом пасивно-активну;
• в) активна гімнастика.
• 1) Масажслужить збудження іннервації мовної і лицьової мускулатури. Перед масажем рекомендується провести вправи на розслаблення мускулатури, що масажується. Масаж проводиться теплою рукою; починається він зазвичай з погладжування, тим самим прийомом його добре і закінчити. Іншими прийомами буде легке поплескування та пощипування. Масажують м'язи щік, губ, верхньої поверхні язика, м'якого піднебіння (залежно від місця ураження). Тривалість масажу не повинна перевищувати 2-3 хвилини. Після масажу всі рухи стають вільнішими, що дозволяє закріплювати їх і створювати нові, складніші.
• 2) Пасивною гімнастикоюназивається така форма гімнастики, коли дитина здійснює рух тільки за допомогою механічного впливу - під натисканням руки логопеда або відповідного зонда, шпателя. Після кількох повторень робиться спроба зробити той самий рух ще один-два рази без механічної допомоги, тобто. пасивний рух переводиться спочатку в пасивно-активний, а потім у довільне, що виробляється за мовною інструкцією логопеда.
• 3) Активною гімнастикоюназивається система вправ для різних мовних органів, які проводяться за інструкцією логопеда, під його рахунок. Вони повинні проводитися ритмічно, плавно з достатньою напругою та силою. Логопед вважає, змінюючи темп, але завжди стежачи за тим, щоб рух залишався правильним, точним, ненапруженим. Після придбання деякої навички в такій гімнастиці логопед вимагає, щоб дитина проводила вправи і вдома спочатку під наглядом старших, а потім самостійно, але завжди контролюючи себе за допомогою дзеркала. Вправи для різних частин мовного апарату мови, губ, жувальних м'язів поєднуються, що дає можливість швидко переходити від беззвучних вправ до вправ з включенням мовних звуків.

Вправи повинні проводитися не менше двох разів на день спочатку тільки з логопедом, а надалі самостійно. Тривалість їх спочатку 5 хвилин, та був до 15-20 хвилин (залежно від стомлюваності дитини). За першої можливості всі рухи поєднуються з вимовою відповідних звуків, надалі слів та речень, що є найкращою формою тренування.

Бульбарна дизартрія

Патогенез (особливості рухових розладів). Виборчі мляві, переважно право- або лівосторонні паралічі м'язів мовного апарату (мови, губ, м'якого піднебіння та глотки, гортані, що піднімають нижню щелепу, дихальних). Знижені або відсутні глотковий та нижньощелепний рефлекси. Розлади будь-яких мимовільних та довільних рухів та відповідних групах м'язів.

Голос слабкий, глухий, виснажується. Голосні та дзвінкі приголосні звуки приголомшені. Тембр мови змінено на кшталт відкритої гугнявості. Артикуляція голосних наближена до нейтрального голосного звуку. Артикуляція приголосних спрощена. Змичні приголосні та вібрант р замінюються відповідними щілинними. Характер щілини у щілинних звуків також спрощується. У результаті мови домінують глухі плоскощелевые звуки. Непоодинокі виборчі розлади артикуляції відповідно до виборчого розподілу млявих парезів. Мова сповільнена, різко втомлює хворого.

Логопедична робота:

Мета логопедичної роботи при млявих паралічах і парезах полягає в покращенні трофіки тканин, поліпшенні провідності нервів, підвищенні збудливості м'язів, подоланні контрактур. Ці цілі досягаються прийомами тонізуючого масажу та логопедичної гімнастики з використанням лікування становищем; інтенсивних, зі швидким наростанням амплітуди та швидкості пасивних рухів; пасивно-активних та активних рухів. Логопед спеціальну увагу привертає до загальмовування співдружніх рухів при спробі виконання дизартриком активних рухів паретичними м'язами. Логопед також звертає свою увагу на тренування тих груп м'язів, які беруть участь в утворенні групи звуків, що відпрацьовується. Наприклад, у разі порушення артикуляції губних звуків тренуються, передусім, м'язи губ і щік; язичних звуків-м'язи мови; голоси-м'язи гортані та шиї; при переважно відкритій гугнявості-м'язі глотки та м'якого піднебіння. За будь-якого розподілу парезу тренується дихальна мускулатура.

Екстрапірамідна (підкіркова) дизартрія

Розлади вимови надзвичайно різноманітні, часто непостійні. Голос буває напруженим, різким, хрипким, що вагається в тембрі та гучності. Іноді голос у процесі промови згасає і переходить у шепіт.

Іноді артикуляція голосних буває порушена більше, ніж приголосних. Окремі слова та звуки можуть вимовлятися правильно, але в момент гіперкінезу вони виявляються різко спотвореними та невиразними. Як правило, засмучуються темп, ритм та мелодика мови. Хворий помічає свої особливості артикуляції.

Логопедична робота:

Зазвичай використовуються прийоми розслаблюючого масажу, інколи ж і тонізуючого. Логопеду необхідно тренувати дитину в активному розслабленні м'язів та у вольовому пригніченні гіперкінезів.

Постійно робота ведеться над розвитком дихання, над темпом, ритмом, мелодикою та оптимальною чіткістю мови.

У ряді випадків вдається подолати невиразність і змазаність артикуляції розчленуванням автоматизованих навичок артикулятора вимови цілих слів і фраз.

Мозочкова дизартрія

Для цієї форми дизартрії, насамперед, характерна виражена асинхронність між диханням, фонацією та артикуляцією. Мова стає уповільненою за темпом, поштовхоподібною, з порушеною модуляцією наголосів, загасанням голосу до кінця фрази – «скандована мова».

Спостерігається мозочкова дизартрія у дітей із ДЦП. Тонус в мускулатурі артикуляції але знижений: губи і мова гіпотонічні, рухливість їх обмежена, м'яке піднебіння пасивно провисає, жування ослаблене, міміка в'яла. Зважаючи на гіпотонію (хвороба, що виражається в зниженому кров'яному тиску) і паретичність (часткова нерухомість м'язів внаслідок парезу. Парез - зниження сили в м'язі або в групі м'язів. Розвивається вдруге, у складі будь-якого стану або захворювання - порушення мозкового кровообігу, пухлини головного мозку і т.п.).

У фонетичному відношенні страждає насамперед вимова тих звуків, для яких потрібна достатня чіткість та диференційованість артикуляторних рухів (передньомовні звуки), а також достатня м'язова сила скорочення губних та язичних м'язів (губні та вибухові звуки). Зважаючи на паретичність м'язів м'якого піднебіння при цій формі дизартрії зазвичай має місце відкрита гугнявість. При мозочковій дизартрії, як і при деяких інших формах, нерідко відзначаються прояви оральної диспраксії з нечіткістю кінестетичного сприйняття в мовній мускулатурі.

У процесі становлення мови в цих дітей виключно важливе значення мають заняття з вироблення синхронності голосу та дихання. Велике місце в мовленнєвої терапії, так само як і при екстрапірамідній дизартрії, займають логоритміка, мовна ігротерапія та спів. Велика робота ведеться над розвитком координації між диханням, фонацією, артикуляцією та рухом у скелетній мускулатурі.

Логопедична робота:

Основними розділами логопедичної роботи є:

• 1) Вироблення синхронності артикуляції, дихання та фонації;
• 2) Розвиток пропорційності та точності артикуляційних рухів;
• 3) Посилення пропріоцептивних відчуттів;
• 4) Розвиток мовного праксису;
• 5) Мовленнєва ігротерапія, логоритміка, спів.

Стерта дизартрія

Часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненням мови та ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного та просодичного компонентів мовної функціональної системи та виникає внаслідок невираженого мікроорганічного ураження головного мозку.

Термін "стерта" дизартрія вперше був запропонований О.А. Токарьової, яка характеризує прояви «стертої дизартрії» як легкі (стерті) прояви «псевдобульбарної дизартрії», які відрізняються особливим трудом подолання.

• 1. Порушення іннервації апарату артикуляції, при якій відзначається недостатність окремих м'язових груп (губ, язика, м'якого піднебіння); неточність рухів, їх швидке виснаження внаслідок ураження тих чи інших відділів нервової системи.
• 2. Двигуни: труднощі перебування певного становища губ і мови, який буде необхідний вимовлення звуків.
• 3. Оральна апраксія.
• 4. Мінімальна мозкова дисфункція.

Стертий дизартрія за своїми проявами дуже схожа на складну дислалію. Для діагностики даного порушення необхідно звертати увагу на наявність неврологічної симптоматики та проводити динамічне спостереження у процесі корекційної роботи: якщо під час амбулаторного обстеження психоневролог одразу виявляє органічну неврологічну симптоматику, то такі форми правомірно віднести до дизартрії. Часто зустрічаються діти, у яких при одноразовому обстеженні якихось симптомів немає.

Стерта форма дизартрії найчастіше діагностується після п'яти років.

Для раннього виявлення стертої дизартрії та правильної організації комплексного впливу необхідно знати симптоми, що характеризують ці порушення. Обстеження дитини починається з розмови з мамою та вивчення поліклінічної карти розвитку дитини.

Загальний мовний розвиток

Дітей зі стертою дизартрією умовно можна поділити на три групи:

• - Діти, у яких порушено звуковимовлення, просодика, але у них хороший фонематичний слух, багата лексика, не порушений граматичний лад мови - ФН (порушення прикордонно з дислалією, їх важко диференціювати).
• - Діти, у яких не закінчився процес формування фонематичного слуху. Це група ФФН + стерта форма дизартрії.
• - Діти, у яких недорозвинення фонематичного слуху позначається на недорозвинення складової структури слова; бідний словниковий запас, агграматизми у мові. У 5 років така дитина може сказати «на санчата» замість «на санчатах». Ця група дітей, у яких формується ЗНР + стерта форма дизартрію.

Діагностика:

• 1. Дитину просять відкрити рота, висунути мову вперед і утримувати її нерухомо по середній лінії і одночасно стежити очима за предметом, що переміщається в бічних напрямках. Якщо в момент рухів очей відзначається деяке відхилення мови в цей же бік – свідчення дизартрії.
• 2. Дитину просять виконувати артикуляційні рухи мовою, поклавши при цьому руки на її шию. При найтонших диференційованих рухах язика відчувається напруга шийної мускулатури, котрий іноді видимий рух із закиданням голови, що свідчить про дизартрии.

Класифікації форм стертої дизартрії

Існує чотири групи дітей та три види стертої дизартрії:

ü порушення звуковимови, викликані вибірковою неповноцінністю деяких моторних функцій речедвигательного апарату (І група);

ü слабкість, млявість артикуляційної мускулатури (ІІ група).

Ці дві групи відносяться до стертої форми псевдобульбарної дизартрії.

ü клінічні особливості порушень звуковимови, пов'язані із утрудненням у виконанні довільних рухових актів (IIIгрупа), відносять до кіркової дизартрії;

дефекти звукової сторони мови, що є у дітей з різними формами моторної недостатності (IV група), віднесені до змішаних форм дизартрії.

Корекційна робота при стертій формі дизартрії

При стерті дизартрії розлади вимови звуків викликані порушеннями фонетичних операцій, тому найважливішим напрямом корекційно-логопедичної роботи стає розвиток артикуляційної моторики. Напрями корекційної роботи:

• 1. формування кінестетичної основи руху: відчуття становища органів артикуляції;
• 2. формування кінетичної основи руху: самі рухи мови та артикуляційних органів.

Визначальним моментом при постановці звуку є формування чітких артикуляційних рухів артикуляційних м'язів. Роботу необхідно проводити з максимальним підключенням усіх аналізаторів. Шаховська С.М. рекомендувала використовувати на логопедичних заняттях усі аналізатори. Важливо, щоб дитина могла відчути в момент артикуляції положення та рухи артикуляторних органів (підйом спинки язика при виголошенні [к], [г]). Необхідний облік різноманітних відчутних відчуттів (тактильно-вібраційних і температурних) наприклад, відчуття рукою вібрації в області гортані, тривалість і плавність струменя, що видихається при виголошенні щілинних звуків [Ф], [В], [Х], стислість артикуляції, відчуття поштовху повітря при вимовленні змичних приголосних [П], [Б], [Т], [Д], [Г], [К], відчуття вузького струменя повітря [С], [З], [Ф], широкого [Т], [К] , температурні [С] - холодний струмінь, [Ш] - теплий.

При постановці звуків важливо, щоб діти знали артикуляційний уклад звуку, вміли розповісти і показати в якому положенні знаходяться губи, зуби, язик, вібрують чи ні голосові складки, яка сила і спрямованість повітря, що видихається, характер видихається струменя. Корисне порівняння мовних звуків із немовними. Таке усвідомлене оволодіння правильною артикуляцією має велике значення для формування правильного образа артикуляції звуку його вимови і, що немало важливо, його розрізнення з іншими звуками.

p align="justify"> При формуванні кінетичної основи артикуляторних рухів основну увагу потрібно приділяти вправам, спрямованим на вироблення необхідної якості рухів: обсягу, рухливості органів артикуляторного апарату, сили, точності рухів, на виховання вміння утримувати артикуляторні органи в заданому положенні. Широко використовуються традиційні артикуляційні вправи для розвитку динамічної координації рухів, проте позитивний хороший результат дають і спеціальні комплекси вправ з урахуванням специфіки порушення.

Для дітей з легким ступенем дизартрії з підвищеним м'язовим тонусом в мускулатурі артикуляції пропонуються вправи на розслаблення напружених м'язів язика, губ.

Для розслаблення мови:

• - Висунути кінчик язика. Пам'ять його губами, вимовляючи склади па-па-па-па - після цього залишити рота відкритим, зафіксувавши широку мову і утримуючи його в такому положенні під рахунок від 1 до 5-7;
• - висунути кінчик язика між зубами, прикушувати його зубами, вимовляючи склади та-та-та-та, залишивши на останньому складі рот відкритим, фіксуючи широкий язик і утримуючи його в такому положенні за рахунок від 1 до 5-7 і повернути у вихідне положення ;
• - Відкрити рот, покласти кінчик язика на нижню губу, зафіксувати таке положення, утримуючи його під рахунок від 1 до 5-7, повернути у вихідний стан;
• - беззвучно вимовляти звук І, одночасно натискаючи бічними зубами на бічні краї язика (ця вправа також є своєрідним прийомом масажу при паретичному стані м'язів бічних країв язика)

Для опускання напруженого кореня мови пропонується вправи, пов'язані з висуванням мови.

Розслаблення напружених губ досягається легким поплескуванням верхньої губи про нижню губу.

У разі зниженого м'язового тонусу завдання на активізацію, зміцнення паретичних м'язів:

• - чухання кінчиком мови про верхні різці;
• - перерахунок зубів, упираючись кінчиком у кожен;
• - погладжування кінчиком язика щоки, з силою натискаючи на її внутрішню сторону;
• - утримання язиком круглої цукерки у альвеол.

В'ялі губи, що не щільно змикаються, тренують, використовуючи такі завдання:

• - Розтягнути губи в посмішку, оголивши при цьому верхні та нижні різці, утримуючи під рахунок від 1 до 5-7 повернути у вихідне положення;
• - Розтягнути в посмішці тільки правий, лівий куточок губи, оголивши при цьому верхні та нижні різці, утримувати під рахунок від 1 до 5-7, повернути у вихідне положення;
• - утримувати губами шматочки сухарика, трубочки різного діаметра, смужки паперу;
• - Щільне змикання губ.

А для найменших (від трьох років) можна використовувати такі види вправ, які можна проводити в ігровій формі. Вправи допоможуть розвинути рухливість м'язів артикуляції, сприяти розвитку чіткої дикції. З цих артикуляційних вправ можна починати заняття при стерті дизартрії. Для того щоб дітям виконувати вправи (повторити 3-5 рази) було цікаво їх назви подано в ігровій формі.

«Марчик» «Трубочка» «Млинчик» «Голочка» «Млинець – голочка» – «Маятник «Гойдалки «Оближемо губи» мова до основи нижніх різців.

Параметри порівняння дітей зі стертою формою дизартрії та дислалією за Архіповою Ф.Є.

стерта форма дизартрії	дислалія
Загальна моторика	легка форма дизартрії - моторна незручність. Діти погано бігають, ніяково переступають сходами, спотикаються. Недостатність координації рухів. Погано стоїть на одній нозі, не може стрибати на одній нозі.	Дитина з дислалією не має жодних порушень з боку моторики. Невропатолог при обстеженні не виявляє неврологічної симптоматики.
Дрібна моторика	пізно формуються навички самоосвіти. Погано тримають олівець, сильно напружують м'язи руки. Недостатньо натискає на олівець, лінії малюнку мляві. При роботі з вирізною картинкою складений малюнок зсувається з місця, частини його точно не зміщуються одна з одною – це порушення моторики. Дефект порушення орієнтування на аркуші паперу-порушення просторових уявлень. Це призводить до дзеркального листа, недостатнього орієнтування у зошиті. Діти можуть відчувати труднощі під час уроку креслення старшому віці під час виконання геометричних завдань. Під час обстеження дитина не виконує пальчикових вправ. Характерним є пошук рухів, що вимагають тонкої диференційованої роботи пальців: "замок", "коза".	Дитина з дислалією з боку моторики таких порушень не має.
Артикуляційний апарат	У дитини зі стертою дизартрією виявляються: - Гіпертонус: обличчя дитини маскоподібне, м'язи при пальпації тверді; верхня губа натягнута і притиснута до верхньої ясна, а під час промови вона нерухома; мова завжди товста (або змінює форму «осіннього огірочка»); голос ослаблений, відсутні модуляції (не може зобразити, як мукає корова); не виконує завдання «Луна»; мова трохи прискорена; ослаблений мовний видих; страждають приголосні та голосні звуки. - гіпотонус: міміка недостатня; при пальпації м'язи обличчя в'ялі; рот відкритий; дитина не утримує позу закритого рота; мовленнєве дихання поверхневе; дитина не домовляє закінчень слів, як би допускає граматичні помилки, страждають зазвичай приголосні. - Гіперсалівація: (підвищене слиновиділення) особливо при збільшенні навантаження. - девіація мови (відхилення мови від середньої лінії) при функціональному навантаженні на мовний апарат. Наприклад, при виконанні вправи «маятник» потрібно подивитися, в який бік відхиляється мова. - Гіперкінези: (насильницькі рухи мови). 3 ступеня: важка (мова посмикується в передньо-задньому напрямку), середня (по мові пробігають хвилі, то в поздовжньому, то в поперечному напрямку, іноді це спостерігається тільки при функціональному навантаженні), легка (тремор кінчика мови при функціональному навантаженні, іноді супроводжується ціанозом – посинінням). - порушення якості артикуляційних рухів: рухи виконуються, але страждає на їх якість; ослаблена м'язова сила (багато клацань мовою зробити не може, страждає на ритмічність); скорочено час утримання артикуляційної пози.	У дитини з дислалії зазвичай немає таких симптомів
Звукова вимова	При стерті дизартрії постановка звуків ведеться за класичною схемою, способи ті ж, прийоми, можна використовувати фонетичну ритміку. Звуки ставляться легко, але тривалий процес автоматизації. Іноді доводиться відпрацьовувати у спонтанній мові кожну позицію звуку у слові.	При дислалії постановка звуку ведеться за класичною схемою, поставлений звук засвоюється у мові дитини надовго і вимагає тривалого процесу автоматизації.
Просодика	Діти зі стертою формою дизартрії відзначається невиразна, нерозбірлива мова - «каша у роті». Бідолашні інтонації, тихий голос, іноді нозальний відтінок мови. Найчастіше темп промови швидкий, прискорений, дитина не домовляє закінчень слів і дуже скорочує вимову голосних звуків (редукує до мінімуму). У дитини згасаючий голос, починає говорити голосно, спадає в міру мовного навантаження. Інтонаційне забарвлення погіршується. Для дітей з дизартрієм характерно погіршення якості мови із збільшенням навантаження.	У дислаліків з повторенням вправ якість мови покращується

Знання особливостей структури порушень у дітей із дизартрією дозволяє сформулювати основні принципи, що визначають послідовність та систему корекційно-логопедичної роботи.

Єдність діагностики та корекції порушень розвитку

Подолання виявленого речедвигательного порушення залежить від правильності, точності та часу його встановлення. Необхідна узгодженість дій логопеда-дефектолога, невропатолога та їх загальна позиція під час обстеження, постановки діагнозу та медико-педагогічної корекції. З метою підбору найбільш ефективних та адекватних прийомів корекційного впливу важливо враховувати взаємозв'язок мовних та рухових розладів при дизартрії, спільність ураження артикуляційної та загальної моторики. Необхідний одночасний розвиток та корекція порушень артикуляційної моторики та функціональних можливостей кистей та пальців рук. Це з положенням анатомічної близькості кіркових зон іннервації мовного апарату із зонами іннервації м'язів рук, особливо кисті й великого пальця.

При корекції дизартричних порушень мовлення основна форма логопедичної роботи – індивідуальна. Насамперед це стосується таких методів логопедичного впливу, як диференційований логопедичний масаж, пасивна гімнастика артикуляції, а також початкові етапи дихальної та голосової гімнастики. Активне залучення батьків дитини багато в чому є запорукою ефективності корекційно-логопедичного впливу.

Завдання логопедичної роботи при дизартрії

Основна мета логопедичної роботи з дітьми з дизартричними розладами - поліпшення розбірливості мовного висловлювання, щоб забезпечити дитині краще розуміння її мови оточуючими. Для реалізації цієї мети необхідно:

1) зменшення ступеня прояву рухових дефектів мовного апарату – спастичного парезу, гіперкінезів, атаксії;

3) нормалізація просодичної системи мови (мелодико-інтонаційних та темпо-ритмічних характеристик мови);

4) формування артикуляційного праксису на етапі постановки, автоматизації та диференціації звуків мови;

5) розвиток фонематичного сприйняття і звукового аналізу (якщо порушено як фонетичний лад мови, а й фонематичні процеси);

6) нормалізація лексико-граматичних навичок експресивної мови (при змішаному, складному мовному розладі, що виявляється в порушенні всіх компонентів мови – не тільки фонетико-фонематичних, а й лексико-граматичних);

7) розвиток функціональних можливостей кистей та пальців рук, корекція порушень дрібної моторики.

Встановивши діагноз на підставі первинного логопедичного обстеження, логопед спільно з невропатологом визначають основні напрямки та форми роботи, прогнозують по можливості кінцевий результат логопедичного впливу, визначають протипоказання та дозування занять. Для кожної дитини бажано скласти індивідуальну комплексну програму, що включає конкретні корекційно-логопедичні завдання на найближчий час та перспективний план роботи.

Логопедичну роботу при дизартричних розладах слід розпочинати з ослаблення прояву розладів іннервації м'язів мовного апарату. Під час проведення корекційно-логопедичної роботи з дітьми з дизартрією доцільно використовувати такі методи логопедичного впливу:

Диференційований логопедичний масаж (розслаблюючий чи стимулюючий);

Зондовий, точковий, мануальний, щітковий масаж;

Пасивна та активна артикуляційна гімнастика;

Штучна локальна контрастотермія (поєднання гіпо- та гіпертермії).

Диференційований логопедичний масаж-Масаж застосовується в тих випадках, коли мають місце порушення тонусу м'язів артикуляції. Змінюючи стан м'язів периферичного мовного апарату, він зрештою сприяє поліпшенню вимовної боку промови.

Масаж може проводитися на всіх етапах корекційно-логопедичного впливу, але особливо значуще його використання на початкових етапах роботи, коли дитина ще не має принципової можливості виконати певні артикуляційні рухи.

Артикуляційна гімнастикапроводиться спочатку в пасивній формі, потім пасивно-активної і, нарешті, в активній формі.

Пасивна гімнастика проводиться після масажу. Логопед виконує пасивні рухи органів артикуляції. Їх метою є включення в процес артикулювання нових груп м'язів, до цього недіючих, або збільшення інтенсивності м'язів, раніше включених. Це створює умови на формування довільних рухів мовної мускулатури.

Коли пасивні рухи стають вільнішими, механічна допомога скорочується. Таким чином відбувається перехід до пасивно-активних вправ. Поступово, якщо дитина самостійно може виконати необхідні рухи артикуляції, утримувати певні положення мови і губ, довільно змінювати їх, переходять до активної артикуляційної гімнастики.

Метод штучної локальної контрастотерміїзастосовується для зменшення спастичності м'язів апарату артикуляції, гіперкінезів язичної та мімічної мускулатури, а також при артикуляційній апраксії. Цей метод полягає у контрастотермальному впливі низькотемпературних (кріомасаж) та високотемпературних (термомасаж) агентів

Важливим розділом логопедичної роботи при дизартрії є розвиток дихання та корекція його порушень.

Корекція порушень дихання починається із загальних дихальних вправ, метою яких є збільшення обсягу, сили та глибини вдихуваного та видихуваного повітря та нормалізація ритму дихання.

Формування голосупроходить у рамках ортофонічного методу, що передбачає поєднання артикуляційних, дихальних та вокальних вправ, метою яких є розвиток координованої діяльності дихання, голосоутворення та артикуляції.

Робота з формуванню просодичної сторонимови та робота з розвитку голосинерозривно пов'язані між собою. При розвитку мелодико-інтонаційної сторони мови особливе значення має навичка управління рухом голосу вгору-донизу, тому дуже важливо навчити дитину користуватися голосом різної висоти. Потрібно поступово формувати вміння підвищувати та знижувати голос у межах звуку, складу, слова та фрази.

p align="justify"> При формуванні мелодико-інтонаційної сторони мови важливим розділом є робота над логічним наголосом (виділення слів, найбільш важливих за змістом).

При корекції порушень звуковимовивикористовується принцип індивідуального підходу. Важливо виявити збережені рухи артикуляції, звуки, склади і слова, які вимовляються правильно. Насамперед для корекції вибираються ті звуки, які в дитини максимально наближені до правильного вимовлення.

Особливістю логопедичної роботи при дизартрії є значно більш тривалі терміни відпрацювання кожного звуку та дотримання певної послідовності у роботі над звуками.

Перш ніж розпочати формування артикуляційного праксису на етапах постановки, автоматизації та диференціації звуків, необхідний розвиток або уточнення фонематичних процесів. Перед викликанням та постановкою звуків потрібно добитися їхнього розрізнення на слух.

При корекції порушень звуковимови виділяють такі етапи логопедичної роботи.

1. Розвиток нових вимовних умінь та навичок.

Логопед повинен моделювати основні артикуляційні уклади (дорсальний, какумінальний, альвеолярний, піднебінний). Кожна з цих позицій визначає відповідно артикуляції свистячих, шиплячих, сонорних та піднебінних звуків.

2. Визначення послідовності логопедичної роботи з корекції порушень звуковимови.

Працюючи з корекції звуковимови при дизартрії, доцільно викликати ту групу звуків, артикуляційний уклад яких «дозрів» насамперед. У багатьох дітей з речедвигательными розладами спочатку краще здійснюється постановка та подальша автоматизація більш «складних» звуків, наприклад шиплячих чи сонорних. При цьому свистячі звуки коригуватимуться пізніше.

3. Постановка чи стимуляція безпосереднього викликання ізольованого звуку.

Ця робота при дизартрії проводиться так само, як і за будь-якого іншого фонетичного порушення, у тому числі і при дислалії. Логопед використовує класичні прийоми постановки звуків (наслідуванням, механічним, змішаним способами).

4. Автоматизація (закріплення викликаного звуку)є найскладнішим і найтривалішим етапом логопедичної роботи при дизартрії.

Часто на практиці логопеди зіштовхуються про те, що ізольовано діти вимовляють всі звуки правильно, але у потоці промови звуки втрачають свої диференційовані ознаки, вимовляються спотворено. Потрібно приділяти ретельну увагу автоматизації звуків у лексичному матеріалі різної складності. Спочатку автоматизація здійснюється у складах різної структури (де всі звуки вимовляються перебільшено), далі - у словах різної складової структури, де закріплюваний звук знаходиться в різних позиціях (на початку, наприкінці, у середині).

5. Диференціація поставленого звуку у вимові з опозиційними фонемами.

Послідовність лексичного матеріалу, що пред'являється, аналогічна послідовності при автоматизації даного звуку. Спочатку пропонуються 2 мови ( са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша), потім 3 мови. Потім даються пари слів, різних за складовою структурою.

6. Розвиток комунікативних умінь та навичок.

Одним із найскладніших напрямків роботи є формування у дитини навичок самоконтролю. Для вироблення комунікативних навичок необхідна активна позиція дитини, її мотивація до поліпшення мови та, звичайно, тривала логопедична робота.

Принципи, завдання та зміст логопедичної роботи з дітьми при загальному недорозвиненні мови (III рівень мовного розвитку).

3 5

Загальне недорозвинення мови (ОНР) у дітей з нормальним слухом і збереженням інтелектом є порушенням, що охоплює як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи мови.

У 50-60р. 20-го століття виділено три рівні, що характеризують мовний статус дітей з ГНР: від відсутності загальновживаної мови до розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвинення

Теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології в дітей віком, проведених Р.Е. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н.А. Нікашина, Г.А. Каше, Л.Ф Спірова, Г.І. Жаренкова та ін.)

Загальне недорозвинення мови III -го рівня - це розгорнута фразова мова з вираженими елементами недорозвинення лексики, граматики, фонетики та фонематики

Пізніше, багаторічний досвід навчання дошкільнят з недорозвиненням мови, вивчення їхньої мовної динаміки дозволили обґрунтувати необхідність виділення четвертого рівня загального недорозвинення мови (Т.Б. Філічевой). До нього були віднесені діти із залишковими явищами недорозвинення лексико-граматичних та фонетико-фонематичних компонентів мовної системи.

Правильне розуміння структури ЗНР, причин, що у його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідне відбору дітей у спеціальні установи, вибору найбільш ефективних прийомів корекції та запобігання можливих ускладнень у шкільному навчанні.

У роботі з дітьми з ІІІ рівнем ВНР логопедом повинні бути реалізовані наступні принципи дошкільної корекційної педагогіки:

Принцип навчання (формування «зони найближчого розвитку»);

Принцип єдності діагностики та корекції відхилень у розвитку;

Принцип генетичний, що розкриває загальні закономірності розвитку дитячої мови стосовно різних варіантів мовного дизонтогенезу;

Принцип корекції та компенсації, що дозволяє визначити адресні логопедичні технології залежно від структури та виразності мовного порушення;

Діяльнісний принцип, що визначає провідну діяльність, що стимулює психічний та особистісний розвиток дитини з відхиленням у мові.

Характеристика дітей із III рівнем розвитку мови

Типовим є використання найпростіших поширених, і навіть деяких видів складних пропозицій. Структура пропозицій може бути порушена за рахунок пропуску або перестановки головних і другорядних членів, наприклад: «бійка мóтліт і не впізнає» - білка дивиться і не впізнала (зайця); «з туби дим тойби, потамута хóйдна» - з труби дим валить стовпом, бо холодно. У висловлюваннях дітей з'являються слова, що складаються з трьох-п'яти складів («аквіям» - акваріум, «таталіст» - тракторист, «вадапавод» - водопровід, «задигайка» - запальничка).

Спеціальні завдання дозволяють виявити суттєві труднощі у вживанні деяких простих і більшості складних прийменників, відповідно до іменників з прикметниками і чисельними в непрямих відмінках («взяла з ясіка» - взяла з ящика, «попелюшки» - три відра, «кобка ведра» - коробка лежить під стільцем, «немає кількова палка» - немає коричневої палиці, «писає ламастел, касе лучком» - пише фломастером, фарбує ручкою, «кладе від того» - взяла зі столу і т. п.). Отже, формування граматичного ладу мови в дітей віком цьому рівні носить незавершений характері і як і характеризується наявністю виражених порушень узгодження і управління.

Важливою особливістю мови дитини є недостатня сформованість словотвірної діяльності. У своїй промові діти вживають прості зменшувально-пестливі форми іменників, окремих присвійних і відносних прикметників, назви деяких професій, приставкові дієслова і т. д., відповідні найбільш продуктивним і частотним словотворчим моделям («хвіст - хвостик, ніс - носик, вчить - , грає у хокей - хокеїст, суп з курки - курячий тощо». У той же час вони не мають ще достатніх когнітивних і мовленнєвих можливостей для адекватного пояснення значень цих слів («вимикач» - «клюкає світло», «виноградник» - «він сядить», «пічник» - «пічка» тощо). ). Стійкі та грубі порушення спостерігаються при спробах утворити слова, що виходять за рамки повсякденної мовної практики. Так, діти часто підмінюють операцію словотвору словозміною (замість «ручище» - «руки», замість «горобця» - «горобця» тощо) або взагалі відмовляються від перетворення слова, замінюючи його ситуативним висловом (замість «велосипедист» - « який їде велосипед», замість «мудрець» - «який розумний, він все думає»). У випадках, коли діти таки вдаються до словотворчих операцій, їх висловлювання. рясніють специфічними мовними помилками, такими, як: порушення у виборі основи («будує вдома - домник», «палиці для лиж - запальні), пропуски і заміни словотворчих афіксів («тракторил - тракторист, чітик - читач, абрикосин - абрикосовий» т. п.), грубе спотворення звуко-складової структури похідного слова («свинцевий - свитенею, свицею»), прагнення до механічного з'єднання в рамках слова кореня і афікса («гороховий - гороховий», «хутряний - міховий» тощо) .). p align="justify"> Типовим проявом загального недорозвитку мови даного рівня є труднощі перенесення словотвірних навичок на новий мовний матеріал.

Для цих дітей характерне неточне розуміння та вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і переносним значенням (замість «одяг» - «пальти», «кофнички» - кофточки, «меблі» - «різні столи», «посуд» - «миски») , незнання назв слів, що виходять за рамки повсякденного побутового спілкування: частин тіла людини (лікоть, перенісся, ніздрі, повіки), тварин (копита, вим'я, грива, бивні), найменувань професій (машиніст, балерина, тесляр, столяр) та дій, пов'язаних з ними (водить, виконує, пиляє, рубає, стругає), неточність вживання слів для позначення тварин, птахів, риб, комах (носоріг – «корова», жираф – «великий кінь», дятел, соловей – «пташка», щука , сом - "риба", павук - "муха", гусениця - "черв'як") і т. п. Відзначається тенденція до множинних лексичних замін за різними типами: змішування за ознаками зовнішньої подібності, заміщення за значенням функціонального навантаження, видо-родові змішання , Заміни в рамках одного асоціативного поля і т. п. («посуд» - «миска», «нора» - «дірка», «каструля» - «миска», «пірнув» - «купався»).

Поруч із лексичними помилками в дітей із III рівнем розвитку промови відзначається і специфічне своєрідність зв'язного промови. Її недостатня сформованість часто проявляється як у дитячих діалогах, так і в монологах. Це підтверджують проблеми програмування змісту розгорнутих висловлювань та його мовного оформлення. Характерними особливостями зв'язного мовлення є порушення зв'язності та послідовності оповідання, смислові перепустки суттєвих елементів сюжетної лінії, помітна фрагментарність викладу, порушення тимчасових та причинно-наслідкових зв'язків у тексті. Зазначені специфічні особливості обумовлені низьким ступенем самостійної мовної активності дитини, з невмінням виділити головні та другорядні елементи його задуму та зв'язків між ними, з неможливістю чіткої побудови цілісної композиції тексту. Поруч із цими помилками відзначається бідність і одноманітність використовуваних мовних засобів. Так, розповідаючи про улюблені іграшки чи події зі свого життя, діти переважно використовують короткі, малоінформативні фрази. При побудові речень вони опускають або переставляють окремі члени речення, замінюють складні прийменники простими. Часто зустрічається неправильне оформлення зв'язків слів усередині фрази та порушення міжфразових зв'язків між реченнями.

У самостійному мовленні типовими є труднощі у відтворенні слів різної складової структури та звуконаповнюваності: персеверації («неневік» - сніговик, «хіхііст» - хокеїст), антиципації («астóбус» - автобус), додавання зайвих звуків («менведед») усічення складів («місанел» - міліціонер, «ваправóт» - водопровід), перестановка складів («вóкрик» - килимок, «восóлики» - волосики), додавання складів або складової голосної («корабиль» - корабель, «тиравá» - трава) . Звукова сторона мови характеризується неточністю артикуляції деяких звуків, нечіткістю їх диференціації на слух. Недостатність фонематичного сприйняття проявляється у цьому, що з працею виділяють перший і останній приголосний, голосний звук у середині і наприкінці слова, не підбирають картинки, у назві яких є заданий звук, який завжди можуть правильно визначити наявність і місце звуку у слові тощо. п. Завдання на самостійне вигадування слів на заданий звук не виконують.

Організація корекційно-розвивальної роботи з дітьми III рівня ГНР

Основними завданнями корекційно-розвивального навчання даного мовного рівня є продовження роботи з розвитку:

1) розуміння мови та лексико-граматичних засобів мови;

2) вимовної сторони мови;

3) самостійного розгорнутого фразового мовлення;

4) підготовка до оволодіння елементарними навичками письма та читання.

На першому році навчання п'ятирічні діти із загальним недорозвиненням мови не можуть повноцінно опановувати навчальний матеріал на фронтальних заняттях з усією групою. Даються взнаки не тільки відставання у розвитку мови, а й труднощі концентрації уваги, пам'яті, швидка виснаженість і стомлюваність. Тому доцільно щодо фронтальних логопедичних, і навіть частково і виховних занять ділити групу на дві підгрупи з урахуванням рівня мовного розвитку.

Передбачаються такі види занять з формування:

Зв'язного мовлення;

Словникового запасу, граматичного устрою;

Вимови.

Кількість занять, що реалізують корекційно-розвиваючі завдання, змінюється в залежності від періоду навчання.

Логопедична робота з дітьми III рівня ОНР будується протягом року за трьома періодами. Перший період включає вересень, жовтень, листопад.

Розвиток лексико-граматичних засобів мови

Вчити дітей прислухатися до зверненої мови.

Вчити виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнююче значення слів.

Вчити дітей перетворювати дієслова наказового способу 2-ї особи однини на дієслова дійсного способу 3-ї особи однини і множини теперішнього часу (спи - спить, сплять, спали, спала).

Розширювати можливості користуватись діалогічною формою мови.

Вчити дітей використовувати в самостійній мові присвійні займенники «мій - моя», «моє» у поєднанні з іменниками чоловічого та жіночого роду, деяких форм словозміни шляхом практичного оволодіння іменниками однини та множини, дієсловами однини та множини теперішнього та минулого часу, іменниками у знахідному, давальному та орудному відмінках (у значенні гарматності та засоби дії).

Вчити дітей деяким способам словотвору: з використанням іменників зі зменшувально-пестливими суфіксами та дієслів з різними приставками (на-, по-, ви).

Закріплювати у дітей навичку складання простих пропозицій з питань, демонстрації дій, за картинкою, за моделями:

Іменник ім. п. + узгоджене дієслово + пряме доповнення: "Мама (тато, брат, сестра, дівчинка, хлопчик) п'є чай (компот, молоко)", "читає книгу (газету)";

Іменник ім. п. + узгоджене дієслово + 2 залежних від дієслова іменників у непрямих відмінках: «Кому мама шиє сукню? Дочці, ляльці», «Чим мама ріже хліб? Мама ріже хліб ножем».

Формувати навичку складання короткої розповіді.

Уточнювати у дітей вимову збережених звуків: [а], [у], [про], [е], [і], [м], [м'], [н], [н'], [п], [ п'], [т], [т'], [л], [л'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'].

Викликати відсутні звуки: [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [л'], [j], [и], [с], [с '], [з], [з'], [р] і закріплювати їх на рівні складів, слів, речень.

Вчити дітей розрізняти на слух голосні та приголосні звуки.

Вчити дітей виділяти перший голосний та приголосний звук у словах (Аня, вухо тощо), аналізувати звукові поєднання, наприклад: ау, уа.

Опора на зразкові лексичні теми: «Приміщення дитячого садка», «Професії людей», «Одяг», «Взуття», «Посуд», «Продукти харчування», «Іграшки», «Осінь», «Овочі-фрукти».

II період триває з грудня до березня включно. Робота будується за тими ж розділами:

Формування лексико-граматичних засобів мови

Уточнювати уявлення дітей про основні кольори та їх відтінки, знання відповідних позначень.

Вчити дітей утворювати відносні прикметники зі значенням співвіднесеності до продуктів харчування («лимонний», «яблучний»), рослин («дубовий», «березовий»), різних матеріалів («цегляний», «кам'яний», «дерев'яний», «паперовий») і т.д.).

Вчити розрізняти та виділяти у словосполученнях назв ознак за призначенням та питанням «Який? Яка? Яке?»; звертати увагу на співвідношення закінчення запитального слова та прикметника.

Закріплювати навичку узгодження прикметників із іменниками у роді, числі.

Вправляти у складанні спочатку двох, а потім трьох форм одних і тих же дієслів ("лежи" - "лежить" - "лежу").

Вчити змінювати форму дієслів 3-ї особи однини на форму 1-ї особи однини (і множини) числа: «іде» - «іду» - «ідеш» - «ідемо».

Вчити використовувати прийменники «на, під, в, з», що позначають просторове розташування предметів, у поєднаннях з відповідними відмінковими формами іменників.

Розвиток самостійного розгорнутого фразового мовлення

Вдосконалити навичку ведення підготовленого діалогу (прохання, бесіда, елементи драматизації). Розширювати навичку побудови різних типів речень.

Вчити дітей поширювати пропозиції запровадженням у нього однорідних членів.

Вчити складати найбільш доступні конструкції складносурядних і складнопідрядних речень.

Вчити складати короткі оповідання з картини, серії картин, оповідання-описи, переказ.

Опора на зразкові лексичні теми: "Одяг", "Продукти харчування" (повторення), "Домашні, дикі тварини", "Частини тіла", "Новий рік", "Зима", "День захисника Вітчизни", "8 Березня", "Весна".

Формування вимовної сторони мови

Закріплювати навичку правильної вимови звуків, уточнених чи виправлених на індивідуальних заняттях першого періоду.

Викликати відсутні і коригувати викривлені звуки, автоматизувати їх на рівні складів, слів, пропозицій.

Закріплювати навичку практичного вживання різних складових структур та слів доступного звуко-складового складу.

Формувати фонематичне сприйняття на основі чіткого розрізнення звуків за ознаками: глухість – дзвінкість; твердість – м'якість.

Коригувати такі звуки: [л], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г'], [с], [с'], [з], [з] '], [ш], [ж], [р], [л'].

Підготовка до оволодіння елементарними навичками письма та читання

Вчити виділяти звук із низки звуків, склад із заданим звуком із інших складів.

Визначати наявність звуку в слові, ударного голосного на початку та наприкінці слова.

Виділяти голосний і приголосний звук у прямому та зворотному складах та односкладових словах.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• 1.1 Визначення дизартрії
• 2.1 Підготовка дослідження
• Висновок

Вступ

Однією з найактуальніших проблем останніх років є збільшення кількості дітей із різними мовними порушеннями.

Серед них дуже поширеним порушенням є дизартрія – порушення фонетичної сторони мови, що зумовлене органічною поразкою Центральної Нервової Системи (ЦНС). При ньому засмучується руховий механізм мовлення, її моторна реалізація. У літературі XX ст. поняття "дизартрія" перекладали як розлад членоподілової мови, мова організується невиразно, немов "каша в роті".

В даний час дизартрія - це найпоширеніша мовна патологія (з 7 дітей народжується 5 із поразкою ЦНС). У 1852 р. вперше акушер-науковець Літтль описав клініку дизартрії при ДЦП. У 1911 р. логотерапевт Гуцман виділив ознаки дизартрії у людей, які не мають ДЦП. Лікар Маргуліс вперше запроваджує класифікацію дизартрії, він заклав вчення про дизартрію. У наступні роки вітчизняний вчений О.В. Правдіна докладно описує дизартрію з псевдобульбарним парезом. Кінець 50-х ознаменувався роботою О.М. Вінарської, яка розглядає дизартрію з психолінгвістичного боку.

Глибина і складність проблеми дизартрії полягає, насамперед, у тому, що між рівнем мовного розвитку та рівнем розвитку основних функцій психіки, а також рівнем розвитку інтелекту існує прямий взаємозв'язок. Інакше висловлюючись, дитина, має порушення мови, може зіштовхуватися з серйозними труднощами в оволодінні грамотою і листом, проблеми з недостатнім розвитком уваги і мислення, уяви і сприйняття, пам'яті. У цьому виникає необхідність додаткового вивчення мовних проблем, і навіть розробки способів їх подолання і корекції.

В останні роки у зв'язку з поширеністю дизартрії продовжуються теоретичні та практичні дослідження даного порушення, а також розробляється система логопедичної роботи з її корекції. Вони з іменами М.Б. Ейдінова, К.А. Семенової, Є.М. Мастюкової, Є.Ф. Архиповою, Г.В. Чиркіної та ін.

У межах цієї роботи розглядається проблема особливостей логопедичної роботи при дизартрії.

Об'єктом дослідження є дизартрія як мовленнєве порушення.

Предметом дослідження – система логопедичної роботи при корекції дизартрії.

Мета дослідження полягає у виявленні особливостей системи логопедичної роботи при дизартрії.

Завдання:

1. Вивчити теоретичні основи, навівши поняття та охарактеризувавши ознаки дизартрії як мовного порушення.

2. Описати основні підходи логопедичної роботи при дизартрії.

3. Охарактеризувати особливості логопедичної роботи при дизартрії.

Методологічну основу дослідження склали матеріали навчальних та наукових видань з проблеми дизартрії та роботи логопеда з цим порушенням, а також інформаційні ресурси з логопедії та статті спеціальних видань періодичного друку.

Для досягнення поставленої мети та завдань використано такі методи наукового дослідження:

· Пошук та вивчення літератури

· Виклад та опис

· Аналіз та синтез

Мета та завдання роботи зумовили її структуру. Вона представлена ​​вступом, двома розділами основної частини та висновком. Наводиться також перелік літератури.

Розділ 1. Теоретичні засади вивчення особливостей логопедичної роботи при дизартрії

1.1 Визначення дизартрії

Насамперед звернемося до визначення дизартрії. Даний термін походить від грецьких слів зі значенням "утрудненість, розлад" та "зчленую, з'єдную".

Вперше клінічна картина дизартрії була описана в XIX столітті, коли в результаті досліджень таких авторів, як А. Оппенгейм, Х. Гутцман, А. Куссумауль, вона була виділена з групи звукозносних розладів. На рубежі XIX і XX століть вперше було описано чинники, які, на думку дослідників, можуть призводити до таких порушень мови, які можна спостерігати при дизартрії.

Згодом вивчення дизартрії було пов'язано, перш за все, з виявленням її причин та класифікацією проявів залежно від цих причин. До кінця минулого століття у цьому напрямі сформувалося два основні підходи.

Перший спирається на неврологічне розуміння причин порушень. Він враховується патогенезом клінічних проявів дизартрії, локалізацією вогнища ураження, характером мовних порушень у синдромі відповідних рухових розладів. Другий підхід – нейрофонетичний, що передбачає фонематичний аналіз дизартричної мови на основі сучасної психолінгвістики. Наголос робиться на патогенетичний аналіз виявлення нейрофонетичних синдромів дизартрій.

З зазначених підходів, складаються різні визначення дизартрії. Згідно з першим з них (автори Л.С. Волкова, В.І. Селіверстов) дизартрія розглядається як розлад вимовної сторони мови, при якій страждає просодична сторона звукового потоку, фонетичне забарвлення звуків або неправильна реалізація фонемних сигнальних ознак звукового ладу мови (перепустки, заміни звуків).

Згідно з другим підходом (автори К. Беккер, М. Совак), дизартрія є порушенням координації мовного процесу, яке є симптомом пошкодження моторного аналізатора та еферентної системи, і при якому порушена здатність членування мови та артикуляції в цілому.

Виходячи з наведених двох визначень, одне з яких базується на зовнішніх проявах патології, а друге вказує на наявність ураження центральної та периферичної нервової системи, складається найповніше загальне розуміння дизартрії. Під нею розглядається порушення звуковимови та просодичного боку, обумовлене органічною недостатністю іннервації м'язів мовного апарату та наявністю ураження центральної та периферичної нервової системи.

Розрізняють кілька форм дизартрії, що відрізняються зовнішніми особливостями прояву та місцем ураження в корі головного мозку. Формами дизартрії є: бульбарна, коркова, мозочкова, екстраміпамідальна, паркінсонічна, псевдобульбарна, екстрапірамідальна, холодова, стерта.

1.2 Особливості прояву дизартрії

Дизартрія, як складне мовленнєве порушення, має різні прояви, виражені більшою чи меншою мірою в кожному з випадків виникнення. Наведемо основні даного дефекту в дітей віком.

Загальна моторика дітей із дизартрією відрізняється обмеженістю обсягу активних рухів. При функціональних навантаженнях діти швидко втомлюються. Особливо моторна неспроможність виражена на заняттях, де потрібна координація рухів, дотримання темпу та ритму, перемикання з одного руху на інший.

Нерідко діти з дизартрією пізно і насилу опановують навички самообслуговування, пов'язані з роботою дрібної моторики. Вони також погано тримають олівець, напружують руки при малюванні, незручно працюють із пластиліном або виконують аплікацію. У роботах з аплікації простежуються також проблеми просторового розташування елементів. Порушення тонких рухів руки проявляється під час виконання проб-тестів пальцевої гімнастики. Діти не можуть або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рух по наслідуванню, наприклад, "замок" - скласти кисті разом, переплітаючи пальці; "кільця" - по черзі з'єднати з великим пальцем вказівний, середній, безіменний і мізинець, та інші вправи пальцевої гімнастики. У цьому зв'язку такі діти нерідко відмовляються від ігор із дрібними деталями, конструкторами, пазлами тощо. При вступі до школи діти виявляють труднощі при оволодінні графічними навичками (у деяких спостерігається "дзеркальне письмо"; заміна букв "д"-"б", голосних, закінчень слів; поганий почерк; повільний темп листа та ін.).

Виявляються патологічні особливості в апараті артикуляції. Паретичність м'язів органів артикуляції проявляється в наступному: обличчя гіпомімічно, м'язи обличчя при пальпації мляві; позу закритого рота багато дітей не утримують, т.к. нижня щелепа не фіксується в піднесеному стані через млявість жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені; під час промови губи залишаються млявими і необхідної лабіалізації звуків не виробляється, що погіршує просодичну сторону мови.

Мова при паретичній симптоматиці тонка, знаходиться на дні ротової порожнини, млявий, кінчик язика малоактивний. При функціональних навантаженнях (артикуляційні вправи) м'язова слабкість збільшується. Спастичність м'язів органів артикуляції проявляється у наступному: обличчя амімічно, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини постійно перебувають у напівусмішці: верхня губа притискається до ясен. Під час промови губи не беруть участь у артикуляції звуків.

Багато дітей, які мають подібна симптоматика, не вміють виконувати артикуляційне вправу " трубочка " , тобто. витягнути губи вперед, та ін. Мова при спастичному симптомі частіше змінена за формою: товста, без вираженого кінчика, малорухлива. Гіперкінези при стерті дизартрії проявляються у вигляді тремтіння, тремору мови та голосових зв'язок. При функціональних пробах та навантаженнях проявляється тремор мови.

Апраксія при стерті дизартрії виявляється одночасно у неможливості виконання будь-яких довільних рухів руками та органами артикуляції. В апараті артикуляції апраксія проявляється в неможливості виконання певних рухів або при перемиканні від одного руху до іншого. Можна спостерігати кінетичну апраксію, коли дитина не може плавно переходити від одного руху до іншого.

В інших дітей відзначається кінестетична апраксія, коли дитина здійснює хаотичні рухи, "намацуючи" потрібну артикуляційну позу. Девіація, тобто. відхилення мови від середньої лінії, проявляється також при пробах артикуляції, при функціональних навантаженнях. Девіація язика поєднується з асиметрією губ при посмішці зі згладженістю носогубної складки.

Гіперсалівація (підвищене слиновиділення) визначається лише під час промови. Діти не справляються із салівацією, не ковтають слину, при цьому страждають вимовна сторона мови та просодика. При обстеженні моторної функції апарату артикуляції у дітей зі стертою дизартрією відзначається можливість виконання всіх артикуляційних проб, тобто. діти за завданням виконують всі рухи артикуляції - наприклад, надути щоки, пощелкати мовою, посміхнутися, витягнути губи і т.д.

При аналізі якості виконання цих рухів можна відзначити: змазаність, нечіткість артикуляції, слабкість напруги м'язів, аритмічність, зниження амплітуди рухів, короткочасність утримування певної пози, зниження обсягу рухів, швидку стомлюваність м'язів та ін. Таким чином, при функціональних навантаженнях якість артикуля падає. Це і призводить під час промови до спотворення звуків, змішання їх та погіршення в цілому просодичного боку мови.

Дизартрія характеризується наявність порушень звуковимови. При його обстеженні виявляються: змішання, спотворення звуків, заміна та відсутність звуків, що супроводжуються також порушеннями просодичного боку. Нерідко діти спотворюють звуки, змішують як артикуляційно складні і близькі за місцем і способу освіти звуки, а й акустично протиставлені. Одним з найпоширеніших порушень є дефект вимови свистячих та шиплячих.

Діти із дизартрією спотворюють, змішують звуки. Досить часто виникає міжзубне вимовлення, бічні призвуки. Діти зазнають труднощів при вимові слів складної складової структури, спрощують звуконаповнюваність, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних.

Інтонаційно-виразне забарвлення мови дітей з дизартрією різко знижено. Помітні порушення тембру промови, голосових модуляцій, темпу промови, дихання.

Слід зазначити, що всі ці порушення мають індивідуальний характер і не обов'язково виявляються у кожної дитини. Виразність тієї чи іншої сукупності ознак дозволяє дітей із проявами дизартрії умовно розділити на групи:

1. Діти з порушеннями звуковимови та просодики. Загальний рівень мовного розвитку таких дітей досить високий, вони мають зв'язну мову і мають багатий словник. Труднощі виявляються при вимові слів зі складною складовою структурою, або при засвоєнні та відтворенні прийменників. У дітей часто зустрічаються порушення просторової орієнтації.

2. Діти з порушенням звукової та просодичного боку мови у поєднанні з недорозвиненням фонематичного слуху. У промові дітей зустрічаються поодинокі лексико-граматичні помилки, порушення у словотворі. Як правило, словник обмежений, відстає від вікової норми.

3. Діти з поліморфними порушеннями звуковимови та недостатнім розвиток просодичного боку мови. У мовленні яскраво виражені помилки диференціації звуків, складанні зв'язкових висловлювань, граматичному ладі речень. Словник суттєво відстає від вікової норми.

Підсумовуючи всьому вищесказаному, відзначимо, що дизартрія як складне порушення мови, що має як основну причину органічне ураження центральної нервової системи, може мати різні форми та ступінь прояву. Вони обумовлені, перш за все, особливостями прояву та місцем розташування ураження в корі головного мозку. Головними проявами дизартрії є: фонетичні та фонематичні порушення, порушення просодики та лексико-граматичного компонента мови, розлад загальної, дрібної та артикуляційної моторики.

Залежно від поєднання проявів дітей із дизартрією можна умовно розділити на групи, які відрізняються характером і складністю порушень.

1.3 Основні напрямки та зміст логопедичної роботи при дизартрії

Одним із найважливіших напрямів логопедичних досліджень дизартрії є пошук способів її корекції та компенсації. Проблемами змісту логопедичної роботи при дизартрії займалося багато авторів, такі як М.Б. Ейдінова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Є.М. Мастюкова та інші.

В даний час робота з усунення дизартрії передбачає комплексний характер і включає три блоки: медичний, психолого-педагогічний і логопедичний. Наведемо їхню характеристику.

Зміст медичної роботи з подолання дизартрії визначається лікарем-неврологом. Воно базується на діагностиці органічних причин дизартрії, дослідженні всіх факторів її виникнення та спробах подолати першопричину порушень. Як правило, в рамках медичної роботи з подолання дизартрії використовується застосування медикаментозних засобів, фізіо- та рефлексотерапії, лікувальної фізкультури та масажу.

Психолого-педагогічний блок включає систему роботи вихователів (вчителів), психологів та батьків. Нерідко діти при подібній картині органічних порушень демонструють суттєві відмінності у змістовній стороні мови, зумовлені педагогічними причинами. Робота з дітьми з дизартрією включає загальний розвиток їх психічних функцій, тренування сенсорних якостей. Так, розвиток сприйняття – слухового та зорового – служить підготовці бази для формування фонематичного слуху та зорового запам'ятовування майбутньої правильної орфографії. Робота педагогів та психологів включає також розвиток та корекцію просторових уявлень, основ конструювання та комбінаторики.

Третій блок включає роботу логопеда, яка завжди проводиться в індивідуальному порядку та розробляється безпосередньо для кожної дитини.

Логопедична робота, як правило, включає такі етапи:

1. Підготовчий (у якому здійснюється підготовка мовного апарату до формування правильної артикуляції). Даний етап включає роботу з нормалізації м'язового тонусу, моторики апарату артикуляції, дихання, голосу, просодики і дрібної моторики рук.

2. Етап вироблення нових вимовних умінь та навичок (у ході якого продовжується вироблення основних артикуляційних укладів, розвиток фонематичного слуху, постановка, автоматизація та диференціація проблемних звуків).

3. Етап вироблення комунікативних умінь і навичок (на даному етапі тренуються набуті мовні навички та виробляється самоконтроль дитини при вимові поставлених звуків).

4. Етап, що включає подолання чи попередження вторинних порушень.

5. Етап підготовки до навчання у школі (включає формування графомоторних навичок, розвиток зв'язного мовлення, розвиток пізнавальної діяльності та розширення кругозору дитини).

Тривалість роботи кожному етапі логопедичної роботи визначається індивідуально і передбачає використання вправ, відповідних дитині відповідно до її типом порушення промови.

Говорячи про особливості логопедичної роботи при дизартрії, необхідно зазначити, що в її основі лежать такі теоретичні положення:

1. Сучасні наукові уявлення про симптоматику та структуру мовного дефекту при дизартрії, що спираються на визнання провідної ролі в структурі мовного дефекту у дітей порушення фонетичної сторони мови, що мають свій специфічний механізм.

2. Рівнівна організація побудови рухів, яка дозволяє розкласти складний руховий акт на складові компоненти та виявити їх роль у регуляції рухів та дій.

3. Положення про роль кінестезії в управлінні рухами, взаємодію кінестетичної та кінетичної основ рухів, що виходить з розуміння того, що для здійснення рухового акта необхідна наявність двох складових компонентів: його кінестетичної основи, що забезпечує диференційований склад складних рухів, та його кінетів основу утворення плавних рухових навичок.

4. Твердження про взаємозв'язок між станом мови та станом моторної сфери дитини.

5. Психофізіологічні механізми оволодіння звуковимовою в нормі, що передбачають взаємозв'язок між сприйняттям звуків та їх відтворенням.

6. Специфічне співвідношення артикуляторних та акустичних характеристик звуків мови в нормі та в патології.

Логопедичний вплив також спирається на низку принципів:

· Системності, тобто. розумінні мови як складної функціональної системи, у якій взаємопов'язані всі компоненти.

· Урахування механізмів порушення, виділення провідних розлад та співвідношення мовної та немовної симптоматики у структурі дефекту (етіопатогенетичний принцип).

· Опори на закономірності онтогенетичного розвитку, що передбачає врахування тієї послідовності формування психічних функцій, що має місце в онтогенезі.

· Розвитку (обліку найближчої зони розвитку), який полягає у поступовому ускладненні завдань та лексичного матеріалу у процесі логопедичної роботи.

· Поетапного формування розумових дій.

· Обліку провідної діяльності віку.

· Диференційованого підходу, який передбачає облік етіології, механізмів, симптоматики порушень, вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини та знаходить своє відображення в організації індивідуальних, підгрупових та фронтальних занять.

Глава 2. Логопедична робота при дизартрії

2.1 Підготовка дослідження

На основі вивчення теоретичних основ організації логопедичної роботи при дизартрії нами було організовано та проведено експериментальне дослідження, для участі у якому було сформовано дві групи дітей віком 6-7 років по 20 дітей у кожній групі.

Мета дослідження – дослідження особливостей логопедичної роботи при дизартрії.

Завдання дослідження, що відповідають етапам роботи:

· Підготовка дослідження, вибірка учасників, пошук методик логопедичного обстеження

· Обстеження особливостей мовленнєвих порушень дітей за допомогою спеціальних методик (констатуючий експеримент)

· Проведення логопедичної роботи з корекції дизартрії

· Повторне обстеження дітей контрольної та експериментальної груп

Для проведення обстеження дітей було проведено діагностику за такими напрямами:

1. Діагностика сформованості фонематичного слуху, що включає:

· Впізнавання немовних звуків

· Розрізнення висоти, сили, тембру голосу

· Розрізнення слів, близьких за звуковим складом;

· Диференціація складів;

· Диференціація фонем;

· Навички елементарного звукового аналізу.

2. Діагностика складової структури слів

3. Обстеження граматичного ладу промови:

· Обстеження синтаксичного оформлення висловлювання

· Виявлення морфемних аграматизмів

· Узгодження слів у роді, числі і відмінку

· Зміна числа іменників

· Зміна часу дієслова

4. Обстеження синтаксичного оформлення висловлювання:

· Повторення пропозиції

· Складання пропозицій за картинками

· Верифікація пропозицій

· Доповнення пропозицій прийменниками

· Завершення пропозиції словосполученням

· Складання складної пропозиції з двох картинок з використанням спілок

5. Діагностика моторики рук:

· Праксис за словесною інструкцією

· Праксис за зоровим зразком

· Праксис за кінестетичним зразком

· Визначення конструктивного праксису (методика "Розрізні картинки")

· Виявлення синкінезій

· Дослідження кінетичної основи руху руки

6. Діагностика просторової орієнтації:

· Дослідження просторового сприйняття

· Дослідження точності рухів

· Дослідження графічних навичок

· Монометричний тест "Вирізування кола"

7. Обстеження стану артикуляційної та мімічної моторики

· Діагностика м'язового тонусу

· Можливість здійснення довільних та мимовільних рухів

· Кількість артикуляційних та мімічних рухів

· Обстеження кінестетичного та кінетичного праксису

· Обстеження динамічної координації артикуляційних рухів

· Обстеження мімічної мускулатури

· Обстеження м'язового тонусу та рухливості губ

· Обстеження м'язового тонусу мови та наявності патологічної симптоматики

8. Обстеження просодичного боку промови:

· Обстеження сприйняття ритму

· Обстеження відтворення ритму

· Обстеження відтворення інтонації

· Обстеження сприйняття логічного наголосу

· Обстеження модуляції голосу за висотою та силою

· Виявлення носового тембру голосу

· Обстеження сприйняття тембру голосу

· Обстеження мовного дихання

· Обстеження темпо-ритмічної організації мови

· Обстеження стану слухового самоконтролю

Внаслідок обстеження учасників дослідження ми отримали такі дані, узагальнені у вигляді таблиці:

Область діагностики	Контрольна група	Експериментальна група
		% від загальної кількості дітей	Кількість дітей із порушеннями	% від загальної кількості дітей
Фонематичний слух
Складова структура слова
Граматичний лад мови
Моторика рук
Просторова орієнтація
Просодична сторона мови

Наведемо також дані у графічному зображенні:

З даних ми бачимо, що відсоток порушень різних сторін мови великий у обох групах. При цьому найбільший відсоток порушень зафіксовано по 1, 6, 7, 8 діагностичних областях. Це порушення фонематичного слуху, просторової орієнтації, артикуляційної та мімічної моторики, просодичного боку мови.

Найменша кількість порушень зафіксовано за такими показниками, як 3 та 4, тобто. граматичному строю мови та синтаксичному оформленню висловлювань.

дизартрія логопедична робота симптом

Різниця між показниками контрольної та експериментальної груп істотно відрізняється лише за 7 показником, тобто. артикуляційної та мімічної моторики. Відзначено також відмінності за показниками 2,5,6,8.

Таким чином, до початку формуючого експерименту у 100% дітей було зафіксовано порушення розвитку мови.

2.2 Хід та зміст практичної роботи

Наступний етап експерименту передбачав проведення логопедичної роботи з корекції дизартрії у дітей із експериментальної групи. У контрольній групі індивідуальна логопедична робота не проводилася.

Логопедична робота вибудовувалась у кілька етапів:

1. Підготовчий, під час якого проводився диференційований логопедичний масаж з метою нормалізації м'язового тонусу мімічної та артикуляційної мускулатури. На даному етапі логопед проводить також диференційовані прийоми гімнастики артикуляції з метою нормалізації артикуляційного апарату, голосові і дихальні вправи для нормалізації голосу, мовного дихання і просодики. Додатково проводиться пальцева гімнастика та масаж рук з метою нормалізації дрібної моторики та підготовки руки до графомоторних навичок.

2. Етап вироблення нових вимовних умінь та навичок. Напрямки другого етапу логопедичної роботи проводяться на тлі вправ, що продовжуються, перерахованих у першому етапі, але більш складних. Напрямками другого етапу є: вироблення основних артикуляційних укладів (дорсального, какумінального, альвеолярного, піднебінного), корекція звуковимови, уточнення або розвиток фонематичного слуху, викликання звуків, їх закріплення (автоматизація) та диференціація.

3. Третій етап логопедичної роботи присвячується виробленню комунікативних умінь та навичок. Одним із найскладніших напрямків роботи є формування у дитини навичок самоконтролю. Важливим напрямом на цьому етапі є введення звуку в мову у навчальній ситуації (заучування віршів, складання речень, оповідання, перекази тощо).

4. Специфічним напрямом етапу є включення в лексичний матеріал просодичних засобів: різних інтонацій, модуляцій голосу за висотою та силою, зміни темпу мовлення та тембру голосу, визначення логічного наголосу, дотримання пауз та ін.

5. Четвертий етап логопедичної роботи зветься - попередження або подолання вторинних порушень при дизартрії.

У ході практичної роботи було використано рекомендації щодо організації логопедичної роботи під авторством Є.Ф. Архиповою, В.М. Якименко, І.В. Блискіна, Л.В. Лопатіної та О.П. Приходька.

2.3 Результати практичної роботи та їх аналіз

Після завершення формуючого експерименту було проведено повторне обстеження дітей за тими ж напрямами, що і до початку експерименту, що формує. В результаті було отримано такі дані:

Область діагностики	Контрольна група	Експериментальна група
	Кількість дітей із порушеннями	% від загальної кількості дітей	Кількість дітей із порушеннями	% від загальної кількості дітей
Фонематичний слух
Складова структура слова
Граматичний лад мови
Синтаксичне оформлення висловлювань
Моторика рук
Просторова орієнтація
Артикуляційна та мімічна моторика
Просодична сторона мови

Отримані результати наведемо також у графічному зображенні:

З отриманих результатів бачимо, що показники змінилися у тій та іншій групі. У цьому показники контрольної групи змінилися несуттєво, тоді як у експериментальної групі кількість порушень промови, що виявляються в дітей віком, змінилося істотно.

Таким чином, ми можемо зробити висновок про ефективність проведеної логопедичної роботи.

Висновок

У рамках цієї роботи розглядається проблема логопедичної роботи з дизартрією, яка є одним з найпоширеніших порушень мови у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. На основі вивчення теоретичних основ проблеми та проведення формуючого експерименту ми дійшли наступних висновків.

Дизартрія є порушення звуковимови та просодичної сторони, обумовлене органічною недостатністю іннервації м'язів мовного апарату та наявністю ураження центральної та периферичної нервової системи. Розрізняють кілька форм дизартрії, що відрізняються зовнішніми особливостями прояву та місцем ураження в корі головного мозку.

Дизартрія має різні прояви, крім порушення звуковимови, - у розвитку загальної та дрібної моторики, артикуляції, просторової орієнтації та ін.

Логопедична робота з корекції дизартрії ґрунтується на наступних принципах: системності, обліку механізмів порушення, опори на закономірності онтогенетичного розвитку, обліку найближчої зони розвитку, поетапного формування розумових дій, обліку провідної діяльності віку, диференційованого підходу.

Список літератури та джерел

1. Акіменко В.М. Нові логопедичні технології. – Ростов н/Д.: Фенікс, 2008. – 234 с.

2. Архіпова Є.Ф. Логопедичний масаж при дизартрії. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 123 с.

3. Архіпова Є.Ф. Особливості логопедичної роботи при дизартрії. // Корекційна педагогіка. - №1. – 2004. – с.36-42.

4. Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 331 с.

5. Архіпова Є.Ф. Корекційно-логопедична робота з подолання стертої дизартрії у дітей. - М: АСТ: Астрель. – 2008. – 254 с.

6. Бєлякова Л.І. Розвиток мовного дихання у дошкільнят із порушенням мови: метод. допомога. – К.: Книголюб, 2005. – 55 с.

7. Блискіна І.В. Комплексний підхід до корекції мовної патології в дітей віком. Логопедичний масаж. – СПб.: Дитинство-Прес, 2004. – 112 с.

8. Борисова Є.А. Індивідуальні логопедичні заняття із дошкільнятами. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 64 с.

9. Дьякова Є.А. Логопедичний масаж. – М.: Академія, 2003. – 96 с.

10. Дьякова Є.А. Основні засади використання логопедичного масажу у корекційно-педагогічній роботі. // Логопед у дитсадку. – 2005. – №5. - С.102-110.

11. Єфіменкова, Л.М. Формування мови у дошкільнят. – М.: Владос, 2001. – 112 с.

12. Копилова С.В. Корекційна робота з дітьми з дизартричними розладами мови. // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2006. – № 3. – с.63-65.

13. Костенькова О.М. Комплексний підхід до подолання мовленнєвих порушень у дітей. // Логопед у дитсадку. – 2008. – №9. - С.66-71.

14. Лопатіна Л.В. Комплексний підхід до діагностики стертої дизартрії у дошкільнят. // Логопед у дитсадку. – 2005. – №4. - С.50-52.

15. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартричними розладами: Навчальний посібник. – СПб.: Союз, 2005. – 192 с.

16. Поваляєва М.А. Довідник логопеда – Ростов н/Д.: Фенікс, 2002. – 448 с.

17. Приходько О.Г. Дизартричні порушення мови у дітей раннього та дошкільного віку. // Спеціальна освіта. – 2010. №2. - С.68-81.

18. Приходько О.Г. Принципи, завдання та методи логопедичної роботи при дизартрії. // Спеціальна освіта. – 2010. – №4. - С.57-79.

19. Приходько О.П. Логопедичний масаж при дизартричних порушеннях у дітей раннього та дошкільного віку. – СПб.: КАРО, 2008. – 160 с.

20. Фатєєва Н.М., Чубенко Є.А., Посохова М.А., Шанауріна О.А. Використання дихальних методик на формування мовного дихання в дітей із псевдобульбарной дизартрией. // Спеціальна освіта. – 2010. – №2. - С.44-50.

21. Чиркіна Г.В. Проблема навчання дітей із порушеннями мови у тих особливих освітніх потреб. // Вчені записки. Електронний науковий журнал Курського державного університету. – 2012. – №2. - С.155-166.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

курсова робота , доданий 17.01.2016


Причини та симптоматика дизартрії. Прийоми обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії. Логопедичний висновок як головний аспект при складанні методики. Етапи формування первинних вимовних та комунікативних умінь та навичок.

курсова робота , доданий 26.08.2009


Основні прояви стертої дизартрії у дошкільному віці. Особливості формування активного словникового запасу у старших дошкільнят зі стертою формою дизартрії. Організація діагностичної та корекційно-розвивальної роботи, аналіз результатів.

курсова робота , доданий 24.11.2011


Розвиток звукомовлення в нормі у дітей в онтогенезі. Стерта форма дизартрії. Недостатність іннервації мовного апарату. Своєчасне та правильне проведення корекційно-логопедичної роботи. Діагностика вимовної сторони мови дитини.

курсова робота , доданий 22.05.2012


Теоретичне обґрунтування проблеми стертої дизартрії у вітчизняній логопедії та прояв її у дошкільнят. Фонетико-фонематичні порушення у структурі дефекту при стерті дизартрії. Особливості оволодіння лексикою та складовою структурою слова.

дипломна робота , доданий 13.08.2009


Поняття дизартрії та сучасні уявлення про неї. Короткі відомості про форми дизартрії та прийоми корекції. Метод масажу корекції мовних розладів. Фізіологічна дія масажу, його види та прийоми, що використовуються в логопедичній практиці.

курсова робота , доданий 26.08.2009


Патологія порушення мови та психічних функцій серед дітей. Поняття та сучасний підхід до вивчення дизартрії внаслідок локальних уражень головного мозку, її форми та особливості просодичних розладів. Методика логопедичної роботи при дизартрії.

курсова робота , доданий 20.12.2011


Сутність та причини порушення мови, теоретичні основи формування її вимовної сторони. Основні форми дизартрії, її особливості у дітей із ДЦП. Методика логопедичної роботи з формування вимовної сторони мови у хворої дитини.

дипломна робота , доданий 05.04.2012


Характеристика проявів дизартрії. Методи діагностики порушень звуковимови при дизартрії, система корекційно-педагогічної роботи. Дихальна гімнастика О.М. Стрільникової. Вправи щодо розвитку кінестетичної основи рухів руки.

курсова робота , доданий 21.09.2010


Поняття та етіологія дизартричних розладів, їх причини. Класифікації клінічних форм дизартрії. Обстеження якості звуковимови дітей дошкільного віку із мовним порушенням. Специфіка постановки звуків за цієї мовної патології.

Архіпова Олена Пилипівна

ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

Основними принципамикорекційного впливу при дизартрії є:

1.Принцип раннього початку комплексного медико-психолого-педагогічного впливу. Профілактичний та корекційний вплив у сенситивні періоди формування функцій.

1. Принцип опори закономірності онтогенетичного розвитку. Врахування тієї послідовності формування психічних функцій, яка має місце в онтогенезі.
2. Етіопатогенетичний принцип. Облік механізмів порушення, виділення провідних розладів, співвідношення мовної та немовної симптоматики у структурі дефекту.
3. Принцип системності. Процес корекції передбачає вплив попри всі компоненти мовної функціональної системи.
4. Принцип розвитку та облік «зони найближчого розвитку». Поступове ускладнення завдань та матеріалів у процесі логопедичної роботи.
5. Принцип диференційованого підходу. Облік етіології, симптоматики порушень, вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини і знаходить своє відображення в організації індивідуальних, підгрупових та фронтальних занять.
6. Принцип кінестетичної стимуляції. Забезпечення рухових та мовних навичок на основі викликання позитивних кінестезій за рахунок рухово-кінестетичної стимуляції та з опорою на збережені функції.

8 Принцип організації спільної взаємодії дорослого з дитиною в рамках провідної діяльності віку дитини, активне залучення батьків до корекційного процесу та інші.

ЕТАПИ І НАПРЯМКИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

Логопедична робота з усунення дизартрії у дошкільнят включає п'ять етапів.

1-й етап- Підготовчий. Ціль:формування базису для корекції вимовної сторони мови.

Напрями:

1) нормалізація м'язового тонусу, із цією метою проводиться диференційований логопедичний масаж;

2) розвиток моторики артикуляційного апарату, з цією метою проводять пасивну та активну гімнастику з функціональним навантаженням;

3) вироблення мовного видиху, вироблення плавного, тривалого видиху з допомогою дихальної гімнастики;

5) формування просодики спрямоване формування інтонаційно-виразної боку промови;

6) розвиток тонкої моторики рук, із цією метою проводять пальцеву гімнастику.

2-й етап- Основний. Ціль:вироблення нових вимовних умінь та навичок.

Напрями:

1) вироблення основних артикуляційних укладів,

2) визначення послідовності роботи над звуками,

3) розвиток фонематичного слуху,

4) постановка звуків,

5) автоматизація звуків у складах, словах, реченнях,

6) диференціація звуків (диференціація на слух; диференціація артикуляції ізольованих звуків; лише на рівні складів, слів).

3-й етап- тренувальний . Ціль: вироблення комунікативних умінь та навичок.

Напрями:

1) вироблення самоконтролю;

2) тренування правильних мовних навичок (звуковимовлення та просодики) у різних мовних ситуаціях;

3) тренування правильних мовних навичок (звуковимовлення та просодики) на ускладненому лексико-граматичному матеріалі.

4-й етап- Профілактичний. Ціль:попередження чи подолання вторинних порушень.

5-й етап- Заключний . Ціль:підготовка дітей до навчання у школі.

Напрями:

1) формування графо-моторних навичок,

2) розвиток зв'язного мовлення,

3) розвиток пізнавальної діяльності та розширення кругозору дитини,

4) розвиток фонематичного сприйняття.

ГЛОСАРІЙ

Амімія(Гіпомімія) - відсутність або послаблення виразності мімічної лицьової мускулатури.

Артикуляція- Спільна робота мовних органів, необхідна для вимови звуків мови. Для правильної артикуляції кожного звуку потрібна певна система рухів органів мови, яка формується під впливом слухового та кінестетичного контролю правильності вимови.

Атаксія- Порушення рухів, що виявляється в розладі їх координації.

Гіперкінези- мимовільні рухи, які на відміну від синкінезії можуть спостерігатися і в спокої.

Дістонія- Паталогічне зміна тонусу.

Імпресивне мовлення- Сприйняття та розуміння мови.

Іннервація– неврологічний термін, що означає доведення нервового імпульсу з мозку до м'язів дихального, голосового та артикуляційного апарату.

Кінестетичні відчуття- Відчуття руху, положення частин власного тіла і м'язових зусиль, що проводяться.

Органи мови– органи, що у освіті звуків промови; до периферичних мовних органів належать органи дихання, горло, порожнина глотки, рота і носа.

Параліч- повна відсутність довільних рухів, обумовлена ​​ураженням рухових зон кори головного мозку і рухових шляхів головного мозку, що проводять.

Парез– частковий параліч, обмеження обсягу рухів та зниження м'язової сили.

Просодика- Інтонаційне виразне забарвлення мови.

Салівація– виділення слини із слинних залоз у ротову порожнину.

Синкінезії– додаткові рухи, які мимоволі приєднуються до рухів, що виконуються навмисно або автоматично.

Тремор- Тремтіння кінцівок (особливо пальців рук)

Експресивне мовлення– активне усне чи письмове висловлювання.

ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

1. Знайдіть правильну дефініцію, що позначає поняття АНАРТРІЯ

1.Порушення жування;

2.Повне або часткове розлад артикуляції звуків;

3.Порушення ковтання;

1. Повний або частковий розлад голосоутворення

2.Для якої форми дизартрії характерні: атонія, арефлексія, атрофія?

1. Мозочковий;

2.Бульбарної;

3.Корковий;

4.Псевдобульбарний.

3.Для якої форми дизартрії характерне двостороннє ураження пірамідних шляхів?

1.Бульбарної;

2.Псевдобульбарний;

3. Мозочковий;

4.Корковий.

4. Яка форма дизартрії поєднується з алалією у дітей?

1.Коркова;

2. Мозочкова;

3.Підкіркова;

4.Бульбарна.

5.При якій формі дизартрії відзначається скандована мова?

1.Корковий;

2.Мозочковий;

3.Підкірковий;

4.Бульбарної.

1. За якої форми дизартрії відзначається атаксія артикуляційних рухів?:

1.Корковий;

2.Мозочковий;

3.Підкірковий;

4.Бульбарної.

7. Що означає термін - ГІПЕРСАЛІВАЦІЯ?

3.Порушення жування;

4. Підвищене слиновиділення.

8. Що означає вираз – скандована мова?

1.Послоговое промовляння слів;

2.Повтори складів у слові;

3.Недоговорення закінчень слів;

4.Виразна мова.

9.Що означає термін – синкінезії?

1.Співдружні рухи;

2.Насильницькі рухи;

3.Повторювані рухи;

4.Некоординовані рухи.

10. Що означає термін - ГІПОМІМІЯ?

1.Слинотеча;

2.Обмеження рухів мови;

3.Млява міміка;

4.Посмикування м'язів;

1. Що означає термін – ДЕВІАЦІЯ мови?

1. Тремтіння кінчика мови;

2.Порушення точності рухів мови;

3. Відхилення мови від середньої лінії;

12.Як називається перший етап логопедичної роботи при дизартрії?

1.Підготовчий;

2.Вироблення комунікативних умінь та навичок;

3.Вироблення нових вимовних умінь та навичок;

4. Попередження вторинних порушень.

13.Что не входить до змісту першого етапу логопедичної роботи при дизартрії?

1.Постановка звуку;

2.Логопедичний масаж;

3. Артикуляційна гімнастика;

14.Як називаються відомості про дитину, що надаються батьками дитини?

1.Асфікія;

2.Агнозія;

3.Амнезія;

4.Анамнез.

15. Що означає поняття - ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ЗВУКІВ?

1.Розрізнення фонем на слух;

2.Розрізнення фонем у вимові;

3.Введення фонем у спонтанну мову;

4.Співвіднесення фонеми з графемою.

16. Що означає поняття - ІМПРЕСИВНА МОВА?

1.Розуміння мови;

2.Планування мови;

3.Відтворення мови;

4.Сприйняття промови.

17. Яку дизартрію викликає ураження кіркових відділів мозку:

1. Мозочкову;

2.Коркову;

3.Підкіркову;

4.Бульбарну.

1. Яку дизартрію викликає ураження ядер черепно-мозкових нервів?

1. Мозочкову;

2.Коркову;

3.Підкіркову;

4.Бульбарну.

КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ

1.Які причини дизартрії?

2.У чому полягають особливості порушення звуковимови при дизартрії?

3.У чому виражається порушення просодики при дизартрії?

4. Які форми дизартрії виділяють?

5.Что входить у комплексний метод впливу при дизартрії?

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1. Скласти схему розвитку мовлення в онтогенезі.
2. Скласти таблицю з диференціальної діагностики дислалії та дизартрії.
3. Скласти конспект індивідуального заняття за наслідками власного обстеження дитини з дизартрією.
4. Підібрати завдання обстеження фонематичного слуху.
5. Оформити мовну карту на обстежену дитину, дати обґрунтований логопедичний висновок та скласти перспективний план корекційних заходів.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.

1.Архіпова Е.Ф.Стерта дизартрія у детей.- М.,2006.

2.Архіпова Є.Ф. Корекційно-логопедична робота з подолання стертої дизартрії. - М., 2008.

3.Архіпова Є.Ф. Логопедичний масаж при дизартрії. - М., 2008

1. Бадалян Л.О., Журба Л.Г., Тімоніна О.В. Дитячий церебральний параліч. - Київ: Здоров'я, 1998.
2. Белякова Л.І., Волоскова Н.М. Логопедія. Дизартрія. - М., 2008.
3. Вінарська О.М. Дизартрія. - М., 2005 7. Гуровець Г.В., Маєвська С.М. До питання діагностики стертих форм псевдобульбарної дизартрії дорослих. //Питання логопедії. М., 1978.
4. Данилова Л.А. Методи корекції мовного та психічного розвитку у дітей із церебральним паралічем. - Л., 1997.

9. Дьякова Є.А. Логопедичний масаж. - М., 2005.

10.Корнєв А.М. Логопатологія. - М., 2006.

11. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми з мінімальними дизартричними розладами. - СПб., 2004.

12. Логопедія. Підручник для вишів. за ред. Л.С.Волковой.- М.,2004.

13.Лалаєва Р.І., Парамонова Л.Г., Шаховська С.М. Логопедія в таблицях та схемах. - М., 2009.

14. П'ятниця Т.В. Логопедія в таблицях, схемах, цифрах. - Ростов н / Д., 2009.

15.Чіркіна Г.В. Методи обстеження мови дітей. - М., 2005.

1. Приходька О.Г.

Sp-force-hide ( display: none;).sp-form ( display: block; background: #e7c8e8; padding: 15px; width: 490px; max-width: 100%; border-radius: 15px; -moz-border -radius: 15px;-webkit-border: 15px; border-style: solid; -repeat; background-position: center; background-size: auto;). sp-form input ( display: inline-block; opacity: 1; visibility: visible;). margin: 0 auto; width: 460px;).sp-form .sp-form-control ( background: #ffffff; border-color: #cccccc; ;padding-left: 8.75px; padd-right; sp-form .sp-field label ( color: #444444; font-size: 13px; font-style: normal; font-weight: normal;).sp-form .sp-button ( border-radius: 4px; -moz -border-radius: 4px; -webkit-border-radius: 4px; background-color: #65516e; color: #ffffff; width: auto; font-weight: 700; font-style: normal; font-family: Tahoma, Geneva, sans-serif; box-shadow: none; -moz-box-shadow: none; -webkit-box-shadow: none; background: linear-gradient(to top, #45374b , #856b91);).sp-form .sp-button-container (text-align: left;).sp-popup-outer 238, 1);)