Zmyslový vývin vo veku základnej školy. Osobitosti vnímania mladších školákov. Vnímanie času a priestoru žiakmi 1.-4. Rozvoj pozorovacích a pozorovacích schopností.

Zmyslový vývin vo veku základnej školy.

Ťažkosti, ktoré dieťa v škole zažíva, sú často spôsobené nedostatočným rozvojom kognitívnej sféry jednotlivca (vnemy, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť). Dieťa sa niekedy chce učiť, ale nemôže kvôli nedostatkom v niektorých mentálnych kognitívnych procesoch alebo kvôli závislosti na určitom druhu kognitívnej činnosti, ktorú učitelia zvyčajne neberú do úvahy. Napríklad konkrétny žiak má predispozíciu lepšie si osvojiť vzdelávací materiál vo vizuálnej a obrazovej prezentácii vedomostí, ale v našej škole je ostro dominantná verbálna metóda.

Ak sa v materskej škole venuje rozvoju vnemov a vnímania dostatočná pozornosť, tak už na základnej škole sa mnohí učitelia domnievajú, že zmyslová výchova by sa mala vykonávať len v predškolskom veku a len čiastočne na základnej škole. Vyvodzujú sa nesprávne závery, že k formovaniu zmyslového poznania v jeho hlavnej forme dochádza počas tohto vekového obdobia a ďalej sa nevyskytuje.

Vnímanie je najjednoduchší duševný proces, ktorý vzniká pri priamom pôsobení podnetu na zmyslové orgány a spočíva v odrážaní jednotlivých vlastností tohto podnetu.

Zohľadnenie individuálnych charakteristík zmyslového systému žiaka zlepší procesy nielen zmyslového poznania, ale aj myslenia, pamäti a predstavivosti žiaka. Pri tréningu je vhodné ovplyvňovať nie jedného, ​​ale viacerých analyzátorov. Na vyriešenie tohto problému začali americké školy zavádzať nový spôsob prezentácie informácií študentom, ktorý sa nazýva multimédiá. Umožňuje pomocou počítačových tréningových nástrojov zadávať vzdelávacie informácie prostredníctvom niekoľkých analyzátorov.

Okrem toho je vhodné, aby učiteľ vedel, či sú v triede deti s chybami v jednom alebo druhom analyzátore: krátkozraké, deti s farbosleposťou, deti s poruchami sluchu. Takéto deti potrebujú konzultáciu s rečovým patológom, poskytnúť im najlepšie miesta v triede na prijímanie informácií, prezentovať vzdelávací materiál, berúc do úvahy vlastnosti ich zrakového alebo sluchového systému, kontrolovať správnosť asimilácie komunikovaných vedomostí, byť si vedomý možných chýb, ktoré vznikajú v dôsledku chýb v analyzátore, a neznížiť ich hodnotenie atď.

Je dôležité, aby si učiteľ zapamätal, že zmyslový rozvoj je dôležitý nielen sám o sebe. Je úzko spätý s celou osobnosťou človeka. Tento problém mal na mysli predovšetkým G. Fechner, keď začal so štúdiom vnemov. Keď už hovoríme o osobnosti, môžeme si všimnúť úzke prepojenie medzi vnemami a informačnými potrebami. Pestalozzi tiež napísal: "Oko chce vidieť, ale srdce chce milovať." Informačné potreby sú veľmi silné. To sa zreteľne odhalí pri senzorickej deprivácii, t.j. keď je obmedzený tok zmyslových informácií do mozgu. Senzorická deprivácia bola rozsiahlo študovaná vo vesmírnej medicíne a psychológii. Experimentálne údaje sú potvrdené každodennými pozorovaniami. Počas Veľkej vlasteneckej vojny ich mnohí rodičia, ktorí boli so svojimi deťmi na okupovanom území, ukrývali pred zvedavými očami v stodolách, skladoch a zakazovali im chodiť po ulici. Ukázalo sa, že takéto deti sa začali výrazne líšiť od svojich prosperujúcich rovesníkov znížením celkovej úrovne duševného vývoja.

Problémom štúdia a rozvoja zmyslovej sféry sa zaoberal L.A. Wenger na predškolské deti.

Osobitosti vnímania mladších školákov.

V predškolskom veku dieťa dosahuje pomerne vysokú úroveň vnímania individuálnych vonkajších vlastností vecí a riešenia praktických a kognitívnych problémov podaných vizuálno-figuratívnou formou. Dieťa však ešte neprenikne za zdanie vecí, pretože... veci pre neho existujú a zaujímajú ho ako predmety priamej praktickej činnosti. Ale medzitým podstata vecí neleží na povrchu, ale odhaľuje sa v procese poznania. Prechod k štúdiu vedy je prechodom k poznaniu sveta, ako je to objektívne pre ľudské poznanie. J. Piaget vo svojich dielach ukázal, že dieťa vo veku 6-7 rokov si ešte nevie predstaviť, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia. Ak dieťaťu ukážete model, ktorý zobrazuje tri hory rôznych výšok, ktoré sa navzájom prekrývajú, a potom ho požiadate, aby medzi niekoľkými kresbami našlo tú, na ktorej sú hory znázornené tak, ako ich dieťa vidí, dokáže si poradiť. s úlohou pomerne ľahko. Ale ak potom požiadate dieťa, aby si vybralo kresbu, ktorá zobrazuje polohu hôr, ako ich vidí osoba, ktorá sa na ne pozerá z iného bodu, potom si dieťa stále vyberie kresbu, ktorá odráža jeho vlastnú víziu. Dieťa si nevie predstaviť, že hory možno vidieť inak, podľa toho, z akého bodu sa na ne pozeráte.

Ďalšou črtou vnímania je nedeliteľnosť vnímania rôznych vlastností a znakov vecí. Piaget demonštruje tento nedostatok vnímania v jednoduchých experimentoch. Ak dáte pred dieťa dva rady gombíkov, jeden pod druhý tak, aby gombíky jedného radu presne lícovali s gombíkmi druhého radu, a opýtate sa dieťaťa, ktorý rad ich má viac, ľahko odpovie, že v oboch radoch je rovnaký počet tlačidiel. Ale ak v jednom z riadkov zväčšíte vzdialenosť medzi tlačidlami a zopakujete otázku, dieťa ukáže na dlhší rad v domnení, že je v ňom viac tlačidiel.

Prechod k systematickému vzdelávaniu v škole, k asimilácii vedeckých poznatkov predstavuje skutočnú revolúciu v predstavách dieťaťa o predmetoch a javoch reality okolo neho. Ide predovšetkým o nové postavenie dieťaťa pri posudzovaní vecí a zmien v nich prebiehajúcich. Vnímanie na začiatku učenia sa však vyznačuje zvláštnymi vlastnosťami, ktoré nám umožňujú hovoriť o jeho nepresnosti súvisiacej s vekom. V.A. Krutetsky identifikoval nasledujúce črty vnímania.

Najcharakteristickejšou črtou vnímania v tomto veku je nízka diferenciácia vnímania. Mladší školáci nepresne a chybne rozlišujú podobné predmety: niekedy nerozlišujú a zamieňajú si písmená a slová, ktoré majú podobný dizajn alebo výslovnosť, obrázky podobných predmetov a samotné predmety (zamieňajú si písmená „sh“ a „sch“, slová „dať“ a „nahradiť“, obraz raže a pšenice). Je to spôsobené vekom podmienenou slabosťou analytickej funkcie počas vnímania, t.j. hĺbková, organizovaná a sústredená analýza počas vnímania. Často zvýrazňujú náhodné detaily, ktorým by dospelý nevenoval pozornosť, pričom výrazné detaily nevnímajú. Napríklad prvákom ukázali obrázok veveričky, obrázok odstránili a mali nakresliť veveričku. Ukázalo sa, že prváci si toho na obrázku veľa nevšimli. Pýtali sa, či má veverička fúzy, obočie, aké má oči, uši atď.

Vnímanie žiakov na začiatku veku základnej školy úzko súvisí s konaním a praktickými činnosťami dieťaťa. Vnímať predmet znamená niečo s nami urobiť, vziať si ho, dotknúť sa ho. A všeobecne sa vníma to, čo vyhovuje potrebám žiaka základnej školy.

Vnímanie sa vyznačuje výraznou emocionalitou. V prvom rade sa vnímajú tie predmety, ktoré u detí vyvolávajú priamu emocionálnu reakciu. Ďalšou črtou vnímania mladšieho školáka je teda to, že vizuálny, jasný, živý obraz je vnímaný lepšie, jasnejšie, emotívnejšie ako symbolický a schematický obraz.

Ale vnímanie vizuálneho obrazu môže spomaliť av niektorých prípadoch skresliť vnímanie symbolického obrazu. V období počiatočného školenia majú svetlé farebné ilustrácie v knihe negatívny vplyv na formovanie čitateľských zručností, spomaľujú tempo čítania a zvyšujú počet chýb, pretože Navrhujú jednotlivé detaily, podporujú hádanie a hádanie slov. To všetko robí čítanie nepresným a subjektívnym.

Vnímanie času a priestoru žiakmi 1.-4.

Vnímanie a posudzovanie času a priestoru u mladších školákov má svoje špecifiká, ktoré treba brať do úvahy pri oboznamovaní žiakov s informáciami z prírodopisu, dejepisu a geografie. Vnímanie času a priestoru u žiakov základných škôl úzko súvisí s ich životnou skúsenosťou, ktorá je v tomto smere veľmi obmedzená a chudobná. Na hodinách dejepisu sú nútení pracovať s pojmami „storočie“, „tisícročie“, „éra“, „epocha“ a hodnotiť aj veľkosť krajín, kontinentov, morí a oceánov, dĺžku riek atď. To všetko presahuje bezprostrednú skúsenosť a je vnímané ako „dávno“ a „ďaleko“. Výskum ukázal, že často mladší školáci vôbec nechápu odľahlosť udalostí v čase, historické dátumy sú pre nich často abstrakciou. Opisuje sa prípad, keď sa tretiak vážne opýtal svojho starého otca, či videl mamuty. Chlapec abstraktne vedel, že jeho starý otec sa narodil pred 80 rokmi a mamuty žili na Zemi pred desiatkami tisíc rokov, ale obe udalosti pre neho skutočne znamenali „veľmi dávno“. Odpoveď študenta 3. ročníka dejepisu, ktorý určil dĺžku vodnej obchodnej cesty zo Škandinávie na Balkánsky polostrov (od Varjagov po Grékov), sa dá vysvetliť aj psychologicky: „sto kilometrov!“ Učiteľ musí školákov cielene naučiť správne vnímať a hodnotiť časové a priestorové vzťahy bez toho, aby sa uspokojil s formálne správnymi odpoveďami, pretože Aj pri správnej odpovedi bude mať študent veľmi nejasnú predstavu o skutočnom význame priestorových vzťahov.

Rozvoj pozorovacích a pozorovacích schopností.

Počas procesu učenia sa vnímanie prechádza reštrukturalizáciou a stúpa na vyššiu úroveň rozvoja. V prvom rade v procese správne organizovaného učenia vnímanie žiaka základnej školy nadobúda charakter cieľavedomej a riadenej činnosti. Učiteľka špeciálne organizuje vnímanie mladších školákov, stanovuje im vhodné úlohy, učí ich regulovať proces vnímania a kontrolovať jeho výsledky. V procese učenia sa vnímanie, ktoré sa stáva osobitnou účelovou činnosťou, sa stáva zložitejším a prehlbujúcim sa, stáva sa analytickejším, diferencovanejším a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Podmienky úspešného zvládnutia metódy pozorovania sú: stanovenie cieľa pozorovania, vypracovanie a dodržiavanie plánu konkrétneho pozorovania, systematickosť a zmysluplnosť, zaznamenávanie výsledkov pozorovania a pod. Keď sa pozorovanie stane zaužívanou povahovou črtou človeka, hovoríme o jeho prejave pozorovania.

Na rozvoj pozorovacích schopností u školákov sa odporúča:

pomôcť mu zvládnuť metódu pozorovania;

neustále ho cvičiť v uplatňovaní tejto metódy v živote a učiť ho hodnotiť správnosť výsledkov, zoznámiť dieťa s pozorovaním;

rozvíjať zvedavosť študentov;

povzbudiť študenta, aby počas procesu pozorovania položil čo najviac otázok;

naučiť žiaka pozorovať dlho, a potom rýchlo. Stanislavskij trénoval pozorovacie schopnosti hercov nasledujúcim spôsobom: najprv mu dal 30 sekúnd na pozorovanie a potom opísanie niekoľkých predmetov. A postupne sa doba pozorovania skrátila na 3-4 sekundy;

vykonávať spoločné pozorovanie v triede a počas mimoškolských aktivít (návšteva kina, divadiel a pod.) s následnou kolektívnou diskusiou;

v procese učenia častejšie využívať vizuálne pomôcky.

Pracovníci Katedry psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity (Petrohrad) vypracovali viacdňový pozorovací tréning.

Problém kombinovania slov učiteľa a názorných pomôcok vo vyučovaní úspešne študoval L.V. Žankov.

Pre efektívny rozvoj vnímania možno odporučiť nasledujúce techniky:

Vyliahnuté figúrky. Na začiatku tréningu by mali obsahovať malé medzery v riadkoch obrazu objektu. Potom by sa na vnímanie mali prezentovať obrázky zložené z niekoľkých ťahov výrazne od seba vzdialených. Potom prejdite na obrázok s viacerými objektmi a potom na obrázok skreslenia.

Rozoznávanie predmetov na základe niekoľkých charakteristických znakov. K tomu je potrebné neustále oboznamovať žiakov s obrázkami a predmetmi obsahujúcimi svetlé a chytľavé črty, t.j. neustále obohacujte svoju pamäť.

Naučte sa vidieť rôzne obrázky v oblakoch, kúskoch špiny, konároch stromov atď. Leonardo da Vinci týmto spôsobom naučil umelcov rozvíjať vnímanie a predstavivosť.

Obrazné porovnanie. Mali by sa porovnávať prírodné predmety (ľudia, zvieratá, predmety pre domácnosť), a nie geometrické tvary a predmety s abstraktnou formou. Cvičenia na obrazné porovnávanie sú dosť rozvinuté. Učiteľ ich musí viac zaviesť do praxe. Môžu to byť tieto otázky: „Ako vyzerajú tieto obrázky?“, „Kto by videl viac obrázkov na takomto obrázku“ atď.

Počas procesu učenia sa kognitívne procesy študentov rozvíjajú a sú charakterizované kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami. Prejavujú sa najmä v rozvoji vnímania. Kvantitatívne zmeny spočívajú vo zvýšení rýchlosti procesu vnímania, zvýšení počtu vnímaných predmetov, rozšírení objemu ich zapamätania atď. Kvalitatívne zmeny predstavujú určité premeny štruktúry vnímaného. Anna, objavenie sa jeho nových čŕt, ktoré znamenajú zvýšenie jeho kognitívnej výkonnosti.

U mladších školákov sa vnímanie stáva svojvoľnejším, cieľavedomejším a kategorickejším procesom. Vnímaním predmetov a javov, ktoré sú pre nich nové, sa žiaci usilujú priradiť ich k určitej kategórii predmetov.Osobitosti vnímania mladších školákov sa prejavujú pri plnení úloh na výber predmetov z určitého ich súboru. Pri výbere predmetov sa zameriavajú najmä na ich farbu a tvar. V niektorých prípadoch je charakteristickým znakom objektu jeho forma av iných jeho farba (je tu aj Ignatiev). Čím sú žiaci základných škôl starší, tým väčšiu úlohu zohrávajú pri ich vnímaní formy. Zvyšuje sa aj presnosť rozlišovania tvarov predmetu. Žiaci základných škôl vo veľkej miere využívajú tvary na identifikáciu a porovnávanie predmetov, a to aj v prípadoch, keď nepoznajú názov tvaru. Dôležitú úlohu v rozvoji presnosti a úplnosti vnímania zohráva zvyšovanie povedomia žiakov o názvoch tvarov (trojuholník, štvorka, kruh a pod.).

U mladších školákov sa výrazne mení zrakový a hmatový výber danej figúry medzi ostatnými figúrami, o čom svedčí aj pokles času potrebného na ich zrakové a hmatové hľadanie. Výsledky ich plnenia úloh o výbere tvarov polypov pod vplyvom percepčného tréningu vo zrakovej diferenciácii tvarov. To nielen znižuje čas strávený hľadaním figúrok, ale aj zužuje rozsah individuálnych rozdielov v plnení takýchto úloh. Počas tréningového procesu sa citeľne zvyšuje úroveň percepčného rozlišovania tvarov predmetov (OV. Skripchenko). Prváci majú ťažkosti s vnímaním formy a jej reflektovaním. Niektorí z nich robia chyby pri zobrazovaní postáv, písaní písmen alebo čísel. V prvých týždňoch školy píše číslicu 6 „hore nohami“ 12,3 % prvákov; 10,6 % - písm. I; 19,2 % - písm. B. Väčšina týchto detí má tiež ťažkosti s vnímaním rozmiestnenia predmetov v priestore (OV. Skripchenko). Pozoruje sa, že u niektorých detí nasledujúce črty vnímania a reprodukcie rýchlo zmiznú. Objekt, a v niektorých ovplyvňujú ťažkosti pri písaní a čítaní. Niektoré z týchto detí patria buď do skupiny žiakov s dysgrafiou (s nadmernými ťažkosťami pri osvojovaní písania), alebo do skupiny detí s dyslexiou (s nadmernými ťažkosťami pri osvojovaní čítania). No nielen spomínané črty vnímania a reprodukcie predmetov determinujú dysgrafické a dyslektické deti. Pozorovania ukazujú, že ich deti nemožno v žiadnom prípade klasifikovať ako mentálne retardované. G. Craig a ďalší uvádzajú mnohé fakty, kedy z takýchto detí vyrástli vynikajúce osobnosti. Napríklad,. T. Edison. HC. Andersen a mnohí ďalší na základnej a čiastočne na strednej škole boli klasifikovaní ako dyslektici. Veľké množstvo takýchto detí v procese prekonávania ťažkostí čítalo, aj keď pomaly, ale premyslene, nadobudlo vieru vo svoje schopnosti a stalo sa z nich vynikajúce osobnosti s osobitnými vlastnosťami.

Kvalitatívne zmeny vo vnímaní školákov, predovšetkým vizuálne, možno posúdiť z údajov o tom, ako vnímajú predmety v náročných podmienkach (napríklad s postupným zvyšovaním ich osvetlenia)). Za takýchto podmienok sa proces vnímania zvyšuje, čo umožňuje sledovať tvorbu vnemových obrazov. Pri ich kategorizácii zohrávajú dôležitú úlohu hypotézy (GS. Kostyuk, OV. Skripchenko). Adekvátne hypotézy urýchľujú proces tvorby obrazu, zatiaľ čo neadekvátne ho odďaľujú. Podľa našich údajov s vekom žiaci 1. – 111. ročníka citeľne zvyšujú počet adekvátnych hypotéz pri vnímaní predmetov v ťažkých psychických podmienkach.

Žiaci tretieho ročníka zlepšujú výkon analyzátora a zvyšujú citlivosť na rôzne vlastnosti predmetov. Presnosť rozlišovania farieb a farebných odtieňov sa napríklad v porovnaní so žiakmi prvého stupňa zvyšuje o 4 – 45 %. O zlepšení farebného rozlišovania u mladších školákov svedčia údaje o ich plnení úloh o ich rozlišovaní a výbere. Dievčatá vedia lepšie rozlišovať predmety podľa farby ako chlapci. Vplyvom tréningu sa u chlapcov aj dievčat zlepšuje farebná diferenciácia. Deti zvyšujú počet slov, ktorými popisujú farby a ich odtiene (bledoružová, svetlozelená atď.). Rozvíja sa schopnosť rozlišovať odtiene osvetlenia predmetov. U žiakov tretieho ročníka sa v porovnaní so žiakmi prvého stupňa zvyšuje 1,8-násobne. U mladších školákov sa pozorujú výrazné individuálne rozdiely v schopnosti rozlišovať farebné tóny a ich odtiene, verbálne ich definovať.

Rozlišovanie farieb a ich odtieňov u mladších školákov závisí nielen od vekových charakteristík detí, ale aj od práce dospelých. Áno, podľa dôkazov. B. Nemevského venujú japonskí učitelia osobitnú pozornosť rozvoju farebnej citlivosti u žiakov. V tejto krajine existuje akási farebná gramotnosť. Podľa japonských psychológov a učiteľov umožňuje širší a hlbší rozvoj nielen zmyslov, ale aj myslenia a tvorivých schopností detí. Vďaka pozornosti japonských učiteľov a rodičov farebnej gramotnosti detí dokážu žiaci základných škôl rozlíšiť asi 36 farieb a v 7. ročníku až 240 farieb. V japonských školách už od prvého ročníka učebné osnovy zahŕňajú aktivity nazývané „obdiv,“ píše. B. Nemevskij. Za priaznivého počasia sa vyučovanie ruší a žiaci chodia pozorovať a obdivovať krásy prírody. U mladších školákov sa zvyšuje aj schopnosť rozlišovať výšku zvukov, čo uľahčujú najmä hodiny hudby a spevu. Pre základné hudobné vzdelanie je najpriaznivejší vek základnej školy. Podľa sociálnych výskumov (AD. Kogan, N.V. Timofesv atď.) sa vo veku základnej školy zvyšuje ostrosť sluchu, ako aj schopnosť rozlišovať výšku tónov. Žiaci tretieho ročníka teda rozlišujú výšky tónov 2,7-krát presnejšie ako žiaci prvého stupňa.

Presnosť vnímania a reprodukcie krátkych zvukových signálov sa u žiakov tretieho ročníka v porovnaní s prvákmi zvyšuje 1,6-krát. S vekom sa počet chýb v reprodukcii signálov u mladších školákov znižuje. V presnosti vnímania a reprodukcie zvukových signálov sú výrazné individuálne rozdiely. S vekom sa ich rozsah zvyšuje. Dievčatá vnímajú a reprodukujú zvukové signály a o niečo presnejšie (OV. Skripchenkochenko).

Fonetický sluch sa u mladších školákov rýchlo rozvíja pod vplyvom systematickej práce na hodinách čítania, písania a hovorenia. Náležitá pozornosť učiteľov rozvoju sluchu žiakov prispieva k ich úspešnému zvládnutiu čítania a písania, predchádzaniu chybám pri zvukovej analýze slov a ich písomnej reprodukcii.

Počas procesu učenia si školáci rozvíjajú vnímanie tvarov predmetov. V ponímaní prvákov zároveň často nie je jasne rozlíšený tvar predmetov. Napríklad,. OI. Galkina vyzval žiakov 1. stupňa, aby nakreslili tvary niektorých predmetov. V 40 % prípadov prváci nakreslili predmety s ich inherentnými vlastnosťami, ale tvar predmetov deti ignorovali. Nakreslili šatku s okrajom a vis erunkamy, ale nie štvorcový tvar.

Žiaci základných škôl ťažko vnímajú perspektívu. Pri kreslení predmetov, ako je stôl, dom, lietadlo atď., prváci identifikujú trojrozmerné prvky, ale ešte nesprostredkujú perspektívu (NF. Chetverukhin)

Prváci správne určia umiestnenie predmetov (vpravo, vpredu a pod.), zmysluplne vnímajú predmety nachádzajúce sa vpravo-vľavo, vpredu za inou osobou a správne pomenujú pravú a ľavú ruku osoba stojaca oproti nemu. Školák tohto veku si vie predstaviť seba na mieste tohto človeka, určiť, kde bude jeho pravá strana a kde ľavá. Študenti. Známky I-11 sú schopné určiť jednoduchú koreláciu rôznych objektov, ak je im pridelená úloha špecifickej, objektívnej povahy. Ak sú zadané úlohy na určenie priestorových vzťahov mimo vizuálnej situácie, potom. Veľa žiakov v 1. – 11. ročníku ho nevie správne vyplniť (MN. Shardakovakov).

Pojem „hodina“ lepšie chápu mladší školáci, pravdepodobne preto, že ho najčastejšie využívajú vo svojej akademickej práci. Neustále používanie rozvrhu hodín určuje, že žiaci tretieho ročníka lepšie chápu skutočný význam takého časového úseku, akým je týždeň a deň ako minúta a mesiac, chronologické dátumy ťažko vnímajú aj žiaci tretieho ročníka, no väčšina žiaci tretieho ročníka majú pochopenie pre „storočie“, „vek“ je vychudnutý.

Pozorovanie sa úspešnejšie rozvíja, ak učiteľ nielen sprevádza demonštráciu vizuálnych predmetov vysvetlivkami, hoci je to veľmi dôležité, ale organizuje aj nezávislé skúmanie predmetov, hľadanie ich charakteristických čŕt a vytváranie ich holistických predstáv. Školáci sa ich tak učia presne a jasne vnímať – vidieť, počúvať, cítiť, časovať a čuchať, ochutnávať jazykom, pozorovať a zovšeobecňovať a definovať slovami výsledky svojich pozorovaní.

Príležitosti pre študentov na splnenie takýchto úloh sa stávajú široko dostupnými, keď sa zoznámia so základným geometrickým materiálom, pracujú s maľbami na hodinách jazyka a prírodovedy a vedú si denníky pozorovaní zmien prírody, teploty, oblačnosti a zrážok; smer vetra, zmeny v živote rastlín a živočíchov atď.

Nemecký výskumník študoval problémy detského vnímania obrazov. Stern. Založil štyri etapy. Prvý stupeň je charakteristický tým, že dieťa sa pri vnímaní zameriava len na jednotlivé predmety alebo tváre vyobrazené na obrázkoch a vo svojich popisoch uvádza len ich, dieťa ich nevysvetľuje a nerobí žiadne kvalitatívne rozdiely. Druhá etapa pôsobenia – dieťa pri vnímaní obrázku venuje pozornosť predovšetkým tomu, čo robí osoba alebo zviera na ňom vyobrazené, v akom stave sú predmety. Tretia fáza je fáza vzťahu. V tomto štádiu sa pozornosť upriamuje na priestorové, časové, kauzálne vzťahy medzi ľuďmi, zvieratami, predmetmi a obrazmi na obrázku. Štvrtá etapa je etapa kvality. V tomto štádiu dieťa venuje pozornosť kvalitatívnym znakom vecí a javov. Ak dáte šesťročnému dieťaťu obrázok, ktorý je pre ňu zrozumiteľný, ukáže sa, že približne 75 % detí bude v prvom štádiu, 15 % v druhom, 9 % v treťom a 1 % v štvrtá etapa. Tieto ukazovatele sú však ovplyvnené nielen vekom detí, ale aj mestami obrazov. Existujú aj iné klasifikácie toho, ako deti a dospievajúci vnímajú obrázkové mapy.

Formovanie pozorovacích schopností prispieva k estetickej výchove žiakov. Strihanie, vyrezávanie, navrhovanie, modelovanie

Práca v školskom areáli si vyžaduje aj vnímanie a pôsobí ako stimulant pre jeho rozvoj.

Učebnica načrtáva hlavné ustanovenia jednej zo sekcií vývinovej psychológie - psychológie veku základnej školy: zákonitosti, predpoklady a faktory duševného vývinu žiakov prvého stupňa základnej školy - znaky rôznych druhov činností, kognitívne procesy, rôzne sféry osobnosti a duševné novotvary. ; sú charakterizované problémy psychologickej podpory rozvoja mladších školákov; sú poskytované praktické úlohy a psychodiagnostické techniky, ktoré možno použiť na štúdium charakteristík duševného vývoja dieťaťa vo veku základnej školy. Príručka je v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom vyššieho odborného vzdelávania tretej generácie.

Pre študentov bakalárskeho štúdia v odboroch „Psychológia“ a „Psychologicko-pedagogická výchova“ môže byť užitočná aj pre ďalších odborníkov – učiteľov, psychológov, učiteľov psychológie a všetkých, ktorí sa zaujímajú o problematiku vývinovej psychológie.

kniha:

Na začiatku základného školského veku sa dieťa vyznačuje dostatočnou úrovňou rozvoja vnímania a zmyslového rozvoja: deti majú vyvinuté sluchové vnímanie, zrakovú ostrosť, vnímanie farby, tvaru, veľkosti, priestorové vlastnosti predmetov. Deti vnímajú rôzne farby, tvary a zvuky. Dieťa, ktoré prichádza do školy, dokáže nielen rozlišovať farby, tvary, veľkosti predmetov a ich priestorovú polohu, ale vie tieto vlastnosti správne pomenovať slovami, správne spájať predmety podľa ich špecifických vlastností, zobrazovať najjednoduchšie geometrické tvary a maľovať ich. v požadovanej farbe. Najjednoduchšie zmyslové normy už zvládli aj mladší školáci.

Edukačná činnosť kladie nové nároky na percepčné procesy žiaka základnej školy. Pri vnímaní vzdelávacieho materiálu, svojvôle a uvedomenia si percepčnej činnosti žiaka základnej školy sa vyžaduje presnosť vnímania určitých noriem - vzoriek, ktorými sa treba riadiť pri vykonávaní vzdelávacích akcií. Svojvoľnosť a uvedomovanie si vnímania sa intenzívne rozvíja pod vplyvom výchovných aktivít v úzkom vzájomnom vzťahu.

Na začiatku školského veku deti priťahujú samotné predmety a ich vonkajšie, najnápadnejšie znaky a vlastnosti. Pre deti je ťažké starostlivo preskúmať všetky znaky a prvky predmetov a identifikovať medzi nimi najdôležitejšie a najpodstatnejšie vlastnosti, čo sa často prejavuje vo vzdelávacích aktivitách.

Prípadová štúdia

Na hodinách matematiky prváci často nevedia rozobrať a správne vnímať číslice 6 a 9, na hodinách ruského jazyka si pletú písmená v ruskej abecede - E a Z atď.

Vzdelávacie aktivity sú preto zamerané na to, aby sa žiaci základných škôl naučili analyzovať, porovnávať vlastnosti predmetov, vyzdvihnúť najvýznamnejšie z nich a vyjadrovať ich slovami. Deti sa učia vnímať a zameriavať svoju pozornosť na rôzne prvky vzdelávacieho materiálu bez ohľadu na jeho vonkajšiu príťažlivosť. Pod vplyvom toho sa rozvíja svojvôľa, zmysluplnosť a selektívnosť vnímania (predovšetkým z hľadiska obsahu, a nie z hľadiska vonkajších jasných znakov). Na konci prvého ročníka sú žiaci mladšieho školského veku schopní vnímať predmety v súlade s ich doterajšími skúsenosťami, s výchovnými motívmi, potrebami a záujmami súvisiacimi so vzdelávacími aktivitami. Počas procesu učenia si deti osvojujú techniky vnímania, percepčné techniky kontroly a počúvania a algoritmus na identifikáciu vlastností predmetov. To všetko prispieva k ďalšiemu intenzívnemu zmyslovo-percepčnému rozvoju mladších školákov.

V priebehu základnej školy sa zlepšujú ukazovatele presnosti a rýchlosti vnímania znakov viacrozmerných podnetov, výrazne sa zlepšujú ukazovatele vnímania neúplných obrysových obrazov, čo poukazuje na zlepšenie vlastností apercepcie a anticipácie zrakového vnímania. Rýchlosť a presnosť vnímania u školákov prvého stupňa je spojená s lokalizáciou podnetov vo zrakovom percepčnom poli (ukazovatele vnímania sa zhoršujú pri pohybe podnetov v smere od centra k periférii percepčného poľa a naopak).

Existujú niektoré znaky rozvoja zrakového vnímania u žiakov základných škôl s rôznymi typmi laterality (pravoruký, ľavák a obojručný). V štúdii N.Sh. Korashvili odhalil súvislosť medzi úrovňami rozvoja komponentov zrakového vnímania a „školskými“ grafickými chybami nachádzajúcimi sa v zošitoch, písaných textoch a detských prácach na tabuli u pravákov, ľavákov a obojručných detí vo veku základnej školy. Autor dospel k záveru, že výskyt špecifických typov grafických „školských“ chýb súvisí s nízkou úrovňou rozvoja určitých zložiek zrakového vnímania (tabuľka 2.1).

Tabuľka 2.1

„Školské“ grafické chyby detí vo veku základnej školy s nízkou úrovňou rozvoja určitej zložky zrakového vnímania

Ako vidno z tabuľky, deti s rôznym typom laterality sa stretávajú s rôznymi „školskými“ grafickými chybami a v rôznom množstve. Pri nízkej úrovni rozvoja koordinácie ruka-oko sa vyskytujú chyby č. 1 (nerovnomerné, krivé písmo), č. 2 (príliš veľké alebo veľmi malé písmená), č. 3 (nedodržanie čiary). Ľaváci majú viac chýb #2; pre pravákov – prevažujú chyby č.1; Ambidexteri robia všetky druhy chýb. Nízka úroveň rozvoja vzťahov medzi obrazom a základom vedie k výskytu chýb č. 7 (chyby v slovných zásobách), č. 9 (súpis slov dohromady). Tieto dva typy chýb sú častejšie u ľavákov ako u pravákov. Vysvetľovanie chýb v slovníkových slovách len pravopisnými ťažkosťami nestačí, keďže ľaváci majú týchto chýb oveľa viac (78,2 %) ako praváci (36,4 %). Všetky obojručné deti v školskom veku majú chyby v slovnej zásobe a 90% obojručných detí má chybu č.9 (slová píšu spolu). Chyby č. 4 (vynechanie písmen), č. 5 (vynechanie koncoviek), č. 8 (nesprávne delenie slov), č. 13 (porušenie poradia písmen) zodpovedajú nízkej úrovni vývoja stálosti vnímanie. Zároveň u ľavákov a najmä u obojručných sa všetky tri typy chýb vyskytujú častejšie ako u ich rovesníkov pravákov. Najväčším rozdielom je prítomnosť chyby spojenej s porušením poradia písmen (č. 13). Takmer vôbec sa nevyskytuje u pravákov (7,3 %), túto chybu robí 40 % ľavákov a medzi obojrukými 90 % detí vo veku základnej školy. To znamená, že táto chyba je vlastná práve týmto dvom typom laterality. Ľaváci a obojručí ľudia majú tiež viac chýb č.10 (nedopĺňa písmená) a č.12 (zrkadlenie písmen), čo sú prejavy ťažkostí v schopnosti určiť polohu v priestore, tu je však obraz priaznivejší. - počet chýb je tu menší ako v rovnakých skupinách detí, ale v iných zložkách zrakového vnímania. Je to prejav skutočnosti, že rozvoj schopnosti určovať „polohu v priestore“ v porovnaní s inými zložkami vizuálneho vnímania trpí menej. Nízka úroveň rozvoja vnímania priestorových vzťahov vedie k chybám č. 6 (zamieňa pravopisne podobné písmená) a č. 11 (písmená navyše v slovách). Ľaváci a obojručí ľudia, tak ako v predchádzajúcich prípadoch, majú týchto chýb viac ako praváci. Chyba číslo 6 (zamieňa pravopisne podobné písmená) sa však oveľa častejšie vyskytuje u ľavákov a obojručných ľudí ako u pravákov.

Vo veku základnej školy pokračuje rozvoj schopnosti vytvoriť si identitu, identitu predmetov v súlade s jedným alebo druhým štandardom, t.j. s príkladom hlavných odrôd kvalít a vlastností predmetov vytvorených ľudstvom počas histórie ľudstva. kultúru a ľudia ich používajú ako štandardy. Normy sú určené na stanovenie zhody vlastností vnímanej okolitej reality s jednou alebo druhou vzorkou zo systému usporiadaných noriem. Deti ovládajú senzorické štandardy v určitom poradí: najprv sa zoznámia s hlavnými vzormi a potom s ich odrodami. Zároveň sa rôzne normy navzájom porovnávajú a nazývajú slovom, najskôr dospelým a potom samotným dieťaťom, čo zabezpečuje ich dobré zapamätanie. Vo veku základnej školy sa zlepšuje schopnosť korelovať vnímané vlastnosti so štandardom, správne ich pomenovať, stanoviť identitu, čiastočnú podobnosť a nepodobnosť vlastností a vlastností. V procese cieľavedomého skúmania, cítenia alebo počúvania deti vykonávajú korelačné akcie a identifikujú spojenie medzi vnímaným objektom a štandardom. Zlepšuje sa vnímanie zložitých tvarov predmetov, v ktorých sú zvýraznené všeobecné obrysy, tvar hlavnej časti, tvar a umiestnenie vedľajších (menších) častí a jednotlivé doplnkové prvky. Vo veku základnej školy sa intenzívne rozvíja schopnosť dôsledne skúmať rôzne zložité tvary predmetov.

Najväčšie ťažkosti pre mladších školákov robí rozbor kombinácie farieb, tvarov a veľkostí predmetov so zložitou štruktúrou. Vykonávanie úloh identifikácie a hodnotenia prvkov zložitých štruktúr a analýzy väzieb medzi týmito prvkami si vyžaduje dobre rozvinuté analytické vnímanie. Mladší školáci sa učia skúmať zložité a rôznorodé kombinácie vlastností predmetov, určovať určitý rytmus v usporiadaní jednotlivých farebných tónov, rozlišovať kombinácie teplých farieb od kombinácií studených atď. V procese vnímania foriem zložitej štruktúry, zlepšuje sa schopnosť ich vizuálneho členenia na samostatné prvky zodpovedajúce jednému alebo druhému geometrické normy, určovať súvislosti a vzťahy medzi týmito prvkami.

Vo všetkých štádiách percepčnej činnosti pri skúmaní formy sa často využíva technika sledovania obrysu predmetu a jeho detailov deťmi, čo prispieva k porovnávaniu sledovaného tvaru s určitými štandardmi a postupnému zdokonaľovaniu a rozvoju oka. Oko sa intenzívne rozvíja pri rôznych druhoch hier a pri produktívnych činnostiach, pri ktorých žiaci základných škôl vyberajú potrebné časti, ktoré chýbajú na stavbu, delia kúsok plastelíny tak, aby stačil na všetky prvky objektu, vytvárajú aplikácie a koláže, kreslenie a pod. Herné aktivity spojené s edukačnými aktivitami zameranými na zmyslový rozvoj žiakov základných škôl prispievajú k rýchlejšiemu a efektívnejšiemu osvojovaniu zmyslových informácií. V hrách sa deti učia cítiť, porovnávať tvar a farbu predmetov, osvojovať si zmyslové normy, vytvárať a analyzovať zložité súvislosti medzi farbou a tvarom predmetu, medzi jednoduchými a zložitými formami, medzi predmetmi a ich polohou v priestore, rovina kresby alebo maľby, bez povšimnutia, ľahké, vedomé a efektívne.

Prípadová štúdia

Didaktická hra „Uhádni tvar“ je zameraná na rozvoj vnímania tvaru u žiakov základných škôl. Deťom je ponúknutá sada geometrických tvarov. Na tabuli alebo pred žiakmi sú obrázky zošita, peračníka, gumy, farieb a strúhadla. Žiaci sú požiadaní, aby pomenovali všetky nakreslené objekty a vybrali pre ne zovšeobecňujúce slovo, potom so zatvorenými očami hmatom určili, aký geometrický útvar dal učiteľ, pomenovali objekty podobné trojuholníku (štvorec, kruh, obdĺžnik atď.) .

Mladší školáci naďalej rozvíjajú analytické vnímanie veľkosti, ktoré nie je spojené s izoláciou a kombináciou prvkov komplexného celku, ale s identifikáciou rôznych rozmerov objektu - jeho dĺžky, výšky a šírky. Keďže nie je možné oddeliť dĺžku a šírku od samotného objektu, deti sa učia porovnávať predmety podľa týchto meraní. Deti si postupne uvedomujú relativitu rozmerov objektu, závislosť ich definície od priestorového umiestnenia.

Pokračuje vývoj vnímania priestoru a času, ktoré sú navzájom prepojené. Čím vyššia je úroveň rozvoja priestorových predstáv, tým presnejšie sú predstavy žiaka základnej školy o čase. Vo vývoji vnímania priestoru a času existujú určité rodovo špecifické črty: chlapci majú v porovnaní s dievčatami často úplnejšie a adekvátnejšie priestorové predstavy a predstavu o priestore vlastného tela a dievčatá sa často vyznačujú diferencovanejšou a adekvátne predstavy o čase ako chlapci. Vo veku základnej školy sa pojmy priestor a čas stávajú presnejšími, adekvátnejšími, zovšeobecňovanými a sprostredkovanými intelektuálnymi procesmi.

SD. Lutskovskaya poznamenáva, že časové predstavy o postupnosti udalostí sa u mladších školákov vytvárajú skôr ako iné časové charakteristiky, ale sú protichodné: deti súčasne pracujú s časovou postupnosťou, lineárnou aj cyklickou (ako pohyb v kruhu). Deti vo veku 7 rokov majú predstavy o sekvencii obsahujúcej tri až sedem prvkov. Detské predstavy o trvaní sa vyznačujú nasledujúcimi znakmi: deti vo svojej reči používajú názvy všetkých hlavných časových intervalov: sekunda, minúta, hodina, deň, ráno, večer, noc, deň, 24 hodín, týždeň, mesiac, rok. Mnohé deti zároveň netušia o skutočnom trvaní a pomere trvania uvedených intervalov. Detské predstavy obsahujú aj situačné odhady časového intervalu. Intelektovým rozvojom mladších školákov, rozširovaním praktických skúseností v osvojovaní si metód konštruovania modelov časových vzťahov a orientácie v čase deti získavajú úplnejšie a presnejšie osvojenie kategórie času.

Čoraz presnejšia identifikácia vlastností predmetov, ich priestorových charakteristík a súvislostí a lepšie pozorovanie prispievajú k zlepšeniu vnímania zápletkového (vrátane výtvarného) obrazu u žiakov základných škôl. Na začiatku základnej školy si deti uvedomujú, že obrázok alebo kresba sú odrazom reality a snažia sa ich korelovať s prvkami okolitého sveta, vidieť, čo je v nich zobrazené, vnímať viacfarebnú paletu farieb, vedia správne vyhodnotiť perspektívny obraz, pretože vedia, že jeden a ten istý objekt umiestnený vo veľkej vzdialenosti vyzerá na obrázku malý, ale zblízka vyzerá oveľa väčší. Deti si preto pozorne prezerajú obrázky a porovnávajú niektoré zobrazené predmety s inými. Vnímanie kresieb a malieb prispieva k rozvoju znakovej funkcie vedomia a umeleckého vkusu.

Vo veku základnej školy sa diferencuje zmyslová organizácia a identifikuje sa dominantný informačný kanál, charakterizovaný prevahou rôznych zmyslových dominánt vo vývine vnímania. Deti s rôznymi typmi dominantného vnímacieho kanála sa líšia v niektorých črtách edukačnej činnosti, ktoré by sa mali brať do úvahy v procese učenia (obr. 2.1).

Do konca primárneho školského veku sa formuje syntetizujúce vnímanie, ktoré umožňuje (s podporou rozumovej činnosti) nadväzovať spojenia medzi prvkami vnímaných predmetov a javov. Deti dokážu nielen presne, ucelene opísať predmet a jeho obraz, ale ho aj doplniť vlastným vysvetlením zobrazovanej udalosti alebo javu. Hlavným faktorom určujúcim konštrukciu adekvátnych percepčných akcií a rozvoj vnímania je množstvo praktických akcií na transformáciu environmentálnych objektov. Vo veku základnej školy sa vytvára ucelený systém operačných jednotiek vnímania a zmyslových noriem, ktoré sprostredkúvajú vnímanie.

Charakteristiky detí s rôznymi dominantnými informačnými kanálmi:

Vizuály

lepšie vnímajú nové učivo, keď je napísané v knihe, na tabuli, podané schematicky, lepšie zvládajú písomné úlohy ako ústne, lepšie ovládajú pravopisné pravidlá a robia menej pravopisných chýb, milujú obrázky a farby a tiež radi vidia a vytvorte tabuľky a diagramy

Audials

lepšie vnímajú informácie sluchom, ochotnejšie rozprávajú a počúvajú, pamätajú si výslovnosť slov a intonáciu, čítajú nahlas, učia sa básne a pripravujú si prerozprávanie, radšej počúvajú informácie, ako by ich čítali potichu, lepšie písali zhrnutia

Kinestetika

Učivo sa lepšie učia, keď ho môžu skúmať aktívnymi pohybmi, uprednostňujú akcie: niečo zdôrazniť, zakrúžkovať, preusporiadať atď., ľahšie sa naučia nové informácie tak, že si ich zapíšu po učiteľovi alebo si ich odpíšu zo zdroja, radi zahrajú scény na základe naštudovaného materiálu

Ryža. 2.1. Vlastnosti vzdelávacích aktivít detí s rôznymi typmi vnímania

Vlastnosti kognitívneho vývinu žiaka základnej školy

kognitívny študent strednej školy

Úvod

Keď sa povie mladší školák, tento pojem zahŕňa dieťa vo veku 6-10 rokov. Od 6 do 10 rokov, počas štúdia na základnej škole, dieťa vyvíja pre neho novú aktivitu - akademickú. Práve to, že sa stáva študentom, učiacim sa človekom, zanecháva úplne nový odtlačok na celom jeho psychickom vzhľade, na celom jeho správaní. Pod vplyvom nových vzdelávacích aktivít sa mení povaha myslenia dieťaťa, jeho pozornosť a pamäť. Zvažovaná téma je preto veľmi aktuálna. Cieľom štúdie je študovať charakteristiky kognitívneho vývinu u detí vo veku základnej školy, zdôrazniť odporúčania pre učiteľov a rodičov.

Objektom štúdia sú žiaci základných škôl, deti od 6 do 11 rokov.

Predmetom štúdie sú psychologické charakteristiky mladších školákov. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

). Vykonajte teoretický prehľad a analyzujte literatúru o výskumnom probléme;

). Odhaliť podstatu kognitívnych procesov v primárnom školskom veku;

V súlade s účelom a cieľmi boli použité techniky, ktoré boli súčasťou rôznych metód: deskriptívnej (zber materiálu, spracovanie, interpretácia a zovšeobecnenie).

Výskumná hypotéza: Správnym využitím poznatkov týkajúcich sa charakteristík mentálneho vývinu žiakov základných škôl je možné štruktúrovať výchovno-vzdelávací proces tak, aby aktivizoval kognitívny záujem žiakov a úspešne rozvíjal pamäť, myslenie a ďalšie mentálne funkcie. detí.

1. Znaky kognitívneho vývinu u detí vo veku základnej školy

.1 Vlastnosti rozvoja vnemov u mladších školákov

V čase, keď sú deti v škole, sú analyzátori plne formovaní, ale ich vývoj pokračuje aj v školskom veku. Treba poznamenať, že analyzátory sa vyvíjajú nerovnomerne. Vo veku základnej školy sa zraková ostrosť zvyšuje o niečo pomalším tempom. Zároveň sa u mladších školákov rýchlo rozvíja schopnosť rozlišovať zrakové a sluchové podnety. Vo veku základnej školy sa výrazne zlepšuje aj schopnosť rýchlo preusporiadať zrakový aparát na skúmanie blízkych predmetov (zošit, kniha, písomky, obrazový materiál) a vzdialenejších predmetov (tabuľa, mapa na stene, nástroje na učiteľskom stole).

Deti prichádzajú do školy so znalosťou základných farieb. Počas pobytu na základnej škole sa učia nielen rozlišovať odtiene farebných tónov, ale ich aj pomenovať (napríklad svetlomodrá, tmavozelená, bledoružová).

Dievčatá majú o niečo vyvinutejšie vnímanie farieb ako chlapci. Čiastočne sa to dá vysvetliť tým, že pri hre majú dievčatá väčší záujem o farbenie vecí ako chlapci.

Čo sa týka ostrosti sluchu, tá sa u mladších školákov v porovnaní s deťmi v predškolskom veku o niečo zvyšuje. Sluch reči sa rozvíja najmä v prvých ročníkoch školy, čo je uľahčené učením sa čítania a písania. Na druhej strane k učeniu dochádza úspešnejšie s dostatočne rozvinutým fonematickým povedomím. Deti analyzujú slovo na slabiky, rozdeľujú slabiky na zvuky, potom sa učia opačný proces – syntézu, spájanie zvukov do slabík a vytváranie slov zo slabík. Výskum Pluginy ukázal, že tí študenti, ktorí majú malú prax v tejto analyticko-syntetickej aktivite na verbálnom materiáli, sa učia čítať pomalšie a pri písaní robia viac chýb. Pre správne písanie je tiež veľmi dôležité vyslovovať písané slová po slabikách po slabikách, nahlas alebo potichu.

1.2 Vlastnosti rozvoja vnímania mladších školákov

Pre deti vo veku základnej školy je toho veľa nového a teda zaujímavého. Ale napriek tomu, že deti sa radi na všetko pozerajú, všetkého sa dotýkajú rukami a ochotne počúvajú vysvetlenia svojich starších, predmety a javy okolo seba si príliš nevšímajú. Dôvodom sú zvláštnosti detského vnímania.

Vo veku základnej školy sa pozorovania detí vyznačujú určitou povrchnosťou a nesústredenosťou. Žiakom prvého stupňa ukázal farebný obrázok veveričky. Potom požiadali deti, aby naspamäť nakreslili veveričku. A potom začali otázky: "Aký má veverička chvost?", "Má tykadlá?", "Akej farby je jej srsť?", "Aké sú jej oči?" Tieto otázky ukázali, že deti toho na veveričku veľa nevideli, hoci vedeli, že ju budú musieť nakresliť.

Povrchnosť vnímania vedie k tomu, že mladší školáci si všímajú jednotlivé znaky predmetu bez toho, aby ich navzájom spájali a nevšímali si jeho najvýznamnejšie vlastnosti. Všetko svetlé, veľké a pohyblivé priťahuje ich pozornosť. Preto to, čo je jasné, deti vnímajú lepšie ako abstraktný, abstraktný materiál. No každým rokom sú postrehy mladších školákov zrelšie a ucelenejšie, sekundárne v vnímanom predmete ustupuje do úzadia a vyčnieva to podstatné, to hlavné. Ilustráciou tohto vývoja vnímania môže byť výber hračky v obchode u dvoch bratov. Žiakovi prvého stupňa sa páčilo drevené auto, ktoré bolo vyrobené primitívne, zle sa pohybovalo, ale bolo veľké, pestro natreté a malo hlasný klaksón. Jeho brat, tretiak, uprednostňoval kovové auto, o polovicu menšie, skromnej šedej farby, ale s pružinovým mechanizmom na pohyb a blízkou podobnosťou skutočnému autu.

Vnímanie vo veku základnej školy úzko súvisí s emóciami. Dieťa vníma svet okolo seba nie ľahostajne, veľa vecí ho robí šťastným alebo smutným. Preto študent venuje hlavnú pozornosť tomu, čo v ňom vyvoláva pocity a záujem, a nie tomu, čo je samo o sebe dôležité, hoci to emócie nevyvoláva. To vysvetľuje, že dieťa niekedy poukazuje na detaily v predmetoch, ktoré si dospelí nevšimnú, pretože nemajú podstatný význam.

U školákov v tomto veku sú predstavy často nepresné, píše Luria. Podobné predmety si často mýlia s rovnakými. Mestské deti si tak môžu pomýliť sýkorku s vranou. Nepresnosť vnímania postihuje žiakov 1. stupňa pri čítaní, keď namiesto slova, ktoré čítajú, pomenujú iné jemu podobné slovo.

Nedostatočne rozvinuté je u mladších školákov aj vnímanie priestoru. Poznajú názov základných dĺžkových mier, no nemajú správne konkrétne vyjadrenie vzdialenosti rovnajúcej sa napríklad kilometru.

Vnímanie času je slabo rozvinuté aj u mladších školákov. Niektoré deti veria, že hodina a hodina sú časovo rovnaké.

Slabé stránky vnímania detí sa vysvetľujú ich nedostatkom vedomostí a skúseností, no ako sa vynoria, dieťa začína vnímať svet čoraz presnejšie a správnejšie. A v tomto smere hrá veľkú rolu školstvo.

1.3 Vlastnosti rozvoja pozornosti mladších školákov

Pozornosť je dôležitou a nevyhnutnou podmienkou efektívnosti všetkých druhov ľudskej činnosti, najmä pracovnej a vzdelávacej. Čím je práca zložitejšia a zodpovednejšia, tým väčšie nároky kladie na pozornosť.

Pozornosť žiakov je jednou z hlavných podmienok úspešnej organizácie vzdelávacieho procesu.

Vo veku základnej školy si pozornosť vyberá relevantné, osobne významné signály z množiny všetkého dostupného vnímaniu a obmedzením poľa vnímania zabezpečuje koncentráciu v danom časovom okamihu na akýkoľvek predmet (predmet, udalosť, obraz, uvažovanie).

Prevládajúcim typom pozornosti žiaka základnej školy na začiatku učenia je mimovoľná pozornosť. Reakcia na všetko nové a nezvyčajné je v tomto veku silná. Dieťa ešte nedokáže ovládať svoju pozornosť a často sa ocitá napospas vonkajším dojmom.

Pozornosť žiaka základnej školy úzko súvisí s duševnou činnosťou – žiaci nedokážu zamerať svoju pozornosť na nejasné, nepochopiteľné. Rýchlo sa rozptýlia a začnú robiť iné veci. Ťažké a nepochopiteľné veci je potrebné žiakovi zjednodušiť a sprístupniť, rozvíjať vôľové úsilie a s ním aj dobrovoľnú pozornosť.

Svojvoľnosť kognitívnych procesov u detí vo veku 6-8 a 9-11 rokov nastáva až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa špecificky organizuje pod tlakom okolností alebo z vlastného popudu. Za normálnych okolností je pre neho stále ťažké organizovať svoju duševnú činnosť týmto spôsobom.

Rozvoj stability dobrovoľnej pozornosti sa študuje stanovením maximálneho času, ktorý môžu deti stráviť sústredením sa na jednu hru. O 6-7 rokov sa čas zvyšuje na 1,5-3 hodiny. Dieťa môže byť dlhodobo zamerané aj na produktívne činnosti (kreslenie, navrhovanie, výroba remesiel). Takéto výsledky zamerania pozornosti sú však dosiahnuteľné len vtedy, ak je o činnosť záujem. Dieťa bude chradnúť, bude rozptýlené a bude sa cítiť úplne nešťastné, ak bude musieť venovať pozornosť činnosti, ktorá sa mu nepáči.

1.4 Vlastnosti rozvoja pamäti u mladších školákov

Vo veku základnej školy prechádza pamäť výraznými zmenami. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda črty svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Vo veku základnej školy sa dobrovoľné a zmysluplné zapamätanie začína rýchlo rozvíjať. Úloha učiť sa v škole spočíva v šikovnom používaní oboch typov pamäte.

Študenti vo veku 7-8 rokov (a niekedy aj starší) majú tendenciu zapamätať si všetko doslovne, doslova, dokonca aj veci, ktoré si takúto asimiláciu nevyžadujú, ale dajú sa povedať vlastnými slovami. To neznamená, že dieťa nerozumie tomu, čo si pamätá. Pre deti v tomto veku je jednoducho jednoduchšie zapamätať si text bez toho, aby ho menili a presne ho sprostredkovať frázami učebnice, ako voľne prezentovať látku, pretože ešte nemajú dostatočnú slovnú zásobu a nevedia s ňou pracovať. ich.

Schopnosť detí vo veku základnej školy dobrovoľne memorovať nie je rovnaká počas celého vzdelávania na základnej škole a výrazne sa líši u žiakov I.-II. a III-IV. ročníka. Pre deti vo veku 7 – 8 rokov sú teda typické situácie, keď je oveľa jednoduchšie zapamätať si bez použitia akýchkoľvek prostriedkov, ako zapamätať si materiál porozumením a usporiadaním.

Keď sa vzdelávacie úlohy stávajú zložitejšími, jednoduché zapamätanie sa stáva nemožným, a to núti dieťa hľadať metódy organizácie pamäte. Najčastejšie je touto technikou opakované opakovanie – univerzálna metóda, ktorá zabezpečuje mechanické zapamätanie.

Často tento spôsob zapamätania zostáva pre školákov jediný počas celého školského obdobia. Je to spôsobené predovšetkým tým, že vo veku základnej školy dieťa neovládalo techniky sémantického zapamätania, jeho logická pamäť zostala nedostatočne formovaná.

Vo veku základnej školy majú deti rozvinutejšiu obrazovú pamäť a menej vyvinutú verbálno-logickú pamäť. Všetko, čo súvisí s prehľadnosťou a názornosťou dojmov, sa ľahko a dlho zapamätá. Počas procesu učenia si deti rýchlo rozvíjajú sémantickú pamäť. Dieťa začína niektoré abstraktné pojmy. Rozširuje sa jeho pamäťová kapacita, zvyšuje sa rýchlosť asimilácie a presnosť reprodukcie.

1.5 Vlastnosti vývinu reči u mladších školákov

Mladší školák začína ovládať dobrovoľnú, aktívnu, programovanú, komunikatívnu a monológnu reč. Počas základnej školy sa rozvíjajú všetky aspekty reči: fonetické, gramatické, lexikálne. Prváci prakticky ovládajú všetky fonémy, veľkú pozornosť však treba venovať fonetickej stránke, keďže naučenie sa čítania a písania si vyžaduje dobre vyvinuté fonematické povedomie, t.j. schopnosť vnímať, správne rozlišovať všetky fonémy, naučiť sa ich analyzovať, izolovať. každý zvuk zo slova skombinujte zvýraznené zvuky do slov. Počas základnej školy sa rozvíja aj gramatická stránka jazyka.

Potreba porozumenia písomne ​​núti žiaka, aby svoju reč gramaticky správne zostavil. Rečová činnosť si vyžaduje nielen mechanickú reprodukciu známych prípadov používania slov, ale aj tvorivú manipuláciu so slovami, ich pochopenie a obsluhu v nových situáciách, s novými význammi.

Pri organizovaní školení je najdôležitejšia funkcia jazyka v centre - komunikatívna. Odhalenie komunikačnej funkcie jazyka pre dieťa znamená naučiť ho plánovať, vyjadrovať svoje plány jazykovými prostriedkami, predvídať možné reakcie účastníka komunikácie a kontrolovať jeho rečovú aktivitu.

Reč detí vstupujúcich do školy má nielen niektoré nevýhody spojené s charakteristikami súvisiacimi s vekom, ale aj negatívne vlastnosti vypožičané od ľudí okolo nich, ktorí niekedy v dôsledku negramotnosti niekedy úmyselne skresľujú slová a vyslovujú ich nesprávne.

1.6 Rysy rozvoja myslenia u mladších školákov

Hlavnou funkciou vo veku základnej školy je myslenie.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je v prechodnom štádiu vývoja. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý začal už v predškolskom veku.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, aby sa prednostne rozvíjalo verbálne a logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s názornými príkladmi, potom sa v nasledujúcich ročníkoch objem tohto druhu činnosti znižuje. Obrazný princíp je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebný. Deti ovládajú techniky duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať v mysli a analyzovať proces vlastného uvažovania. Rozvoj myslenia je spojený so vznikom takých dôležitých nových formácií, ako je analýza, vnútorný akčný plán a reflexia.

Zvládnutie základných duševných operácií sa od žiakov vyžaduje už na prvom stupni. Vo veku základnej školy preto treba venovať pozornosť cielenej práci na výučbe detí základným technikám duševnej činnosti.

Myslenie mladších školákov je neoddeliteľne spojené s vnímaním.

Na konci základného školského veku sa objavujú individuálne rozdiely v myslení: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí potrebujú podporu pre jasnosť a praktické činy, a „umelcov“. “ s bystrým nápaditým myslením. Väčšina detí vykazuje relatívnu rovnováhu medzi rôznymi typmi myslenia.

Jednou z dôležitých úloh učiteľa základnej školy je venovať pozornosť osobitostiam vnemov žiakov a dbať na zvyšovanie ich citlivosti. Učiteľ musí vedieť, ktorý z jeho žiakov vidí zle (krátkozraký alebo ďalekozraký) a nepočuje dostatočne dobre. Deti so zmyslovými chybami by mal vidieť lekár a v triede by mali sedieť tak, aby lepšie videli a počuli.

Deťom je potrebné už od malička vštepovať, aké dôležité sú vnemy pre prácu a poznanie sveta, akým dôležitým zdrojom ľudského šťastia sú.

Učiteľ sa zároveň musí starať aj o rozvoj vnemov u detí. Veľmi tomu napomáha kreslenie, hudba, spev, výlety do prírody, múzeí, výstavy obrazov atď. Deťom treba vštepovať lásku k umeniu a túžbu uplatniť svoju silu v tej či onej forme. Užitočné sú aj špeciálne cvičenia pre zmysly.

Tieto cvičenia je možné zaradiť do detských herných aktivít (napríklad hranie lotérie, keď potrebujete rýchlo nájsť na obrázku rovnaké odtiene farieb alebo tvaru).

Je veľmi dôležité, aby učiteľ pracoval na ochrane a rozvoji zmyslov žiakov spolu s rodičmi, objasňoval s nimi vlastnosti detských vnemov a poskytoval užitočné rady na rozvoj týchto vnemov.

Jednou z dôležitých úloh učiteľa základnej školy je naučiť deti vidieť, počuť a ​​vnímať predmety a javy.

Učiteľ by mal nielen ukázať obrázok, ale aj stanoviť pre nich určitú úlohu – nájsť také a také predmety na obrázku, podať im vysvetlenie, odpovedať na položené otázky a pod. úlohou zmysluplného vnímania reality, pozorovania životného prostredia.

Pred zobrazením obrázka by ste sa s nimi mali porozprávať a povedať im príbeh. Aby pochopili, čo by na ňom mali vidieť. Na exkurzii za poznaním rôznych druhov pôdy sa učiteľ s deťmi rozpráva, zisťuje ich vedomosti o pôde a dáva im o nej predbežné informácie.

Takýto predbežný rozhovor pomôže študentovi po prvé porovnať to, čo si predstavoval s tým, čo videl, a po druhé, pri vnímaní nových objektov a procesov pre neho nevenovať pozornosť maličkostiam a vedľajším, ale živým detailom, ale hlavným, podstatným.

Pre rozvoj pozorovacích schopností je veľmi dôležité naučiť deti porovnávať veci a javy. Keď deťom ukazujeme nejaké predmety na pozorovanie, učiteľ sa pýta, ako vyzerajú. Po zistení podobnosti je potrebné zabezpečiť, aby študenti boli schopní poukázať na rozdiely medzi predmetmi. Dôležité je tiež zapojiť do pozorovania čo najviac zmyslov, aby sa žiak predmet pozeral, počúval, prípadne sa aj dotkol. Postupne treba prejsť od opisovania vnímaného k vysvetľovaniu.

Pozorovanie sa dobre rozvíja aj pri exkurziách do prírody, do výroby, do múzea, galérie atď. To všetko podporuje schopnosť nielen pozerať, ale aj vnímať, nielen počúvať, ale aj byť pozorný.

Trénovať a rozvíjať vnímanie mladších školákov môžete aj pomocou špeciálne vybraných hier. Uveďme príklady niekoľkých hier zameraných na rozvoj rôznych modalít vnímania (Tikhomirova L. F. Rozvoj intelektuálnych schopností školáka. - Yaroslavl, 1997).

Hra „Rozvíjanie oka“

Účastníci môžu v triede sedieť na svojich miestach. Jedno z detí sa stane vodičom. Stojí chrbtom k triede. Potom jeden z hráčov povie 2-3 slová („dnes je horúco“ atď.). Vodič musí podľa hlasu rozpoznať, kto to povedal. Pre každého vodiča sú ponúkané 2-3 takéto úlohy. Všetci účastníci hry musia hrať úlohu vodiča.

Hra „Rozvíjanie vnímania času“

Účastníci hry sú umiestnení v kruhu. Facilitátor ich požiada, aby zavreli oči a uvoľnili sa. Moderátor hovorí nasledovné: „Keď poviem „začať“, začnete cítiť čas. Keď poviem „dosť“, budete mi striedavo hovoriť, koľko času ubehlo. Zvyčajne sa meria 1, 1,5 alebo 2 minúty. Vyhráva ten, kto presnejšie povie čas.

Hra „Na ktorej stránke je záložka?“

Prednášajúci si do hry pripraví 2-3 knihy s rôznym počtom strán, z ktorých každá obsahuje záložku. Najprv je zadaná prvá úloha: „Určite, koľko strán je v každej knihe“, potom druhá úloha: „Uveďte, na ktorej strane v každej knihe je záložka.“ Za každú správnu odpoveď dostane hráč 1 bod.

Učiteľ musí vedieť a brať do úvahy, že mladší školáci nevedia rýchlo prepínať pozornosť z jedného objektu na druhý. Postupne sa správnou organizáciou vzdelávacieho procesu zlepšuje aj táto kvalita pozornosti mladších školákov: v prípade potreby študenti voľne prechádzajú z jednej akcie do druhej.

Na trénovanie pozornosti žiaka základnej školy môžete použiť nasledujúce hry:

V novinách alebo časopise požiadajte dieťa na signál, aby preškrtlo všetky písmená e, ktoré sa tam objavia.Do súťaže sa môže zapojiť aj dospelá osoba.

Pripravte si sériu písmen na kus papiera, medzi ktorými musíte nájsť slová: PRNOSYDPORMSASOK (NOS, ŠŤAVA atď.).

Požiadajte ich, aby vo vašom okolí našli a do 15 sekúnd pomenovali predmety určitej farby alebo tvaru.

Okrem toho rôzne hry, ako napríklad „Nájdi rozdiely“ v 2 obrázkoch, bludiská atď., pomôžu rozvíjať pozornosť mladšieho študenta.

U psychológa musíte zistiť, aký typ pamäti má dieťa najviac vyvinutý. Ak je sluchová pamäť dobre vyvinutá, potom je potrebné, aby dieťa nahlas prečítalo učivo, ktoré sa má zapamätať. Ak je vizuálna pamäť najviac rozvinutá, potom musíte maximálne využívať rôzne vizuálne pomôcky. Ak prevláda motorická pamäť, treba dieťaťu odporučiť, aby si látku, ktorú si treba zapamätať, krátko zapísalo. Pri poruche pamäti je potrebné zabezpečiť, aby si dieťa nezapamätalo vzdelávací materiál doslovne, ale skôr jeho všeobecné pochopenie. V prípadoch, keď sa vyžaduje doslovné zapamätanie, musí sa vykonávať v malých častiach. Na rozvoj pamäti mladšieho predškoláka môžete použiť nasledujúci typ hier.

Hra "Buďte opatrní, pozrite sa, opakujte bez chýb."

Na rozvoj sluchovej a krátkodobej pamäte.

Deti dostávajú čísla v náhodnom poradí a musia ich reprodukovať (alebo ich reprodukovať v opačnom poradí).

Hra „Pomenujte rozdiely“.

Pre rozvoj vizuálnej pamäte.

Študenti dostanú 2 obrázky, ktoré sú prezentované postupne. Obrázky sa líšia v detailoch. Je potrebné pomenovať rozdiely.

Hra "Kúzelná taška".

Na rozvoj hmatovej pamäte.

Napríklad téma: Geometrické tvary. Pred deťmi sú tašky so sadou rôznych geometrických tvarov. Z vrecúška vyberú figúrku zavolanú učiteľom a položia ju na stôl.

Hra "Vizuálny diktát".

Na rozvoj krátkodobej pamäte. Deťom sa predloží obrázok znázorňujúci geometrický vzor, ​​ktorý musia potom spamäti reprodukovať na papier.

Hra "Päť riadkov".

Pre rozvoj asociatívnej pamäte.

Učiteľ nahlas prečíta päť riadkov po 2 slová, pričom venuje pozornosť logickému spojeniu, ktoré medzi slovami existuje. Po prečítaní 5 riadkov nahlas učiteľ ponúkne žiakom zošity, v ktorých sú napísané len prvé slová. Deti musia napísať druhé slová na každý riadok.

Už v základných ročníkoch musí učiteľ vštepovať deťom lásku k správnemu a presnému používaniu slov a fráz a averziu voči akémukoľvek skresleniu reči.

Na rozvoj ústnej reči detí by sa učiteľ nemal obmedzovať len na odpovede dieťaťa, v ktorých je text reprodukovaný takmer doslovne. Mali by ste dieťaťu položiť doplňujúce otázky, ktorých odpovede si vyžadujú určitú reštrukturalizáciu materiálu prečítaného v knihe a sprostredkovať ho vlastnými slovami. Na rozvoj reči sú veľmi užitočné eseje na voľné témy (rozvíjanie tvorivej predstavivosti), ale aj dialógy medzi študentmi, napríklad o tom, čo videli na exkurzii, v kine, divadle a pod.. V takýchto rozhovoroch , deti sa učia samostatne myslieť a Kde je jasná myšlienka, tam je presná, zrozumiteľná reč.

Čítanie má veľký význam pre rozvoj reči a obohacovanie slovnej zásoby. Preto je potrebné od prvých dní vzdelávania detí v škole vzbudzovať v nich záujem a lásku ku knihám, navyknúť ich na samostatné čítanie nielen v škole, ale aj doma. Ústne a písomné prerozprávanie toho, čo čítali, prispieva k rozvoju súvislej reči u žiakov a obohacuje ich jazyk o rečové vzory. Je veľmi užitočné viesť vysvetľujúce čítanie v základných ročníkoch, počas ktorého deti odhaľujú význam slov, vyberajú synonymá a antonymá, zdôrazňujú hlavné myšlienky v texte a zostavujú plán príbehu.

Hodiny gramatiky a pravopisu v základných ročníkoch rozvíjajú u detí zmysluplný vzťah k textu a literárnej reči.

Špeciálne triedy pre rozvoj reči majú veľký význam. Učiteľ od detí vyžaduje, aby správne vyslovovali jednotlivé slová a vety, dodržiavali prízvuk, gramatické tvary, pauzy a potrebnú intonáciu.

Vzorom pre študentov by mala byť bezchybne správna, jasná, stručná, zmysluplná a mierne emotívna reč učiteľa.

Veľkú pomoc pri rozvíjaní reči mladších žiakov poskytujú názorné pomôcky a rôzne technické učebné pomôcky (pásové filmy, edukačné filmy, magnetofóny). K rovnakému účelu slúži aj mimoškolská činnosť, návšteva divadla, účasť na ochotníckych predstaveniach, literárnych krúžkoch a pod.

Rozvoj reči študentov je úzko spojený s ich aktívnym získavaním vedomostí o svete okolo nich, so všeobecným rastom kultúry študenta, nárastom jeho kognitívnych záujmov, zvedavosti a pozorovania.

Myslenie žiaka základnej školy môžete rozvíjať pomocou hier.

Hra „Skrátenie príbehu“.

Deťom sa predloží tlačená rozprávka alebo si prečítajú krátku rozprávku. Jeho obsah musí byť podaný čo najvýstižnejšie, použiť len jednu, dve alebo tri vety a tak, aby v nich nebolo ani slovo navyše. Zároveň musí byť, samozrejme, zachovaný hlavný obsah príbehu.

Hra „Odstráňte nadbytočné“.

Deti si musia vybrať nepárne z 3 slov.

Hra „Vymyslite rozprávku“.

Moderátor každému ukáže obrázok, ktorý môže znázorniť čokoľvek, a hráči sa striedajú pri vytváraní rozprávky o tom, čo je na obrázku zobrazené.

Záver

Pred mladšími školákmi je veľmi dôležitý moment v ich živote - prechod po ukončení základného stupňa na stredný stupeň školy. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že sa radikálne menia podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie nároky na rozvoj myslenia, predstavivosti, pamäti a pozornosti detí a na ich osobnostný rozvoj.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje požadovanú hranicu a pre pomerne veľkú skupinu školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na strednú úroveň.

To naznačuje, že tie vlastnosti, ktoré by sa mali rozvíjať u žiakov na konci základného vzdelávania, sa nevytvárajú, alebo sa rozvíjajú v nevýznamnej miere, prípadne nie u všetkých detí.

Preto je veľmi dôležité identifikovať stupeň rozvoja kognitívnych schopností mladších školákov, určiť ich pripravenosť na vzdelávanie na stredoškolskom stupni a čím presnejšie je diagnostika dieťaťa vykonaná, tým rýchlejšie a správnejšie je súbor nápravných prác. vyvinuté a realizované s každým študentom, tým vyšší je akademický výkon študentov a ich úspešnosť v učení.

Pozitívna zmena v úrovni kognitívnych procesov u žiakov teda potvrdzuje našu hypotézu, že správnym využívaním poznatkov učiteľa o charakteristikách mentálneho vývinu mladších školákov možno budovať vzdelávací proces tak, aby aktivizoval kognitívny záujem žiakov a úspešne rozvíja pamäť, myslenie a iné psychické funkcie detí.

Bibliografia

.Alferov A.D. Vývinová psychológia školákov: Učebnica psychológie. - Rostov na Done: Phoenix Publishing House, 2000. - 384 s.

.Bondarenko A.A. Formovanie zručností literárnej výslovnosti u žiakov základných škôl, M., 1990. -156 s.

.Vakhrusheva L.N. Problém intelektuálnej pripravenosti detí na kognitívnu činnosť na základnej škole // Základná škola. 2006. - č.4. - str.63-68.

.Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie, M., 1956

.Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. - 2. vyd. - M.: Univerzita, 2000. - 336 s.

.Golubeva T. M. Individuálne charakteristiky ľudskej pamäte. M., „Pedagogika“, 1980. -87 s.

.Časopisy "Základná škola", číslo 5 1986, číslo 4 1994.

.Zaidman I.N. Rozvoj reči a psychologická a pedagogická náprava mladších školákov // Základná škola, č. 6, 2003. -94 s.

.Zenkovsky V. Psychológia detstva, M., 1996. -110 s.

.Zinčenko T.P. Kognitívna a aplikovaná psychológia, M., 1992.- 235 s.

.Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Rozvoj reči: teória a prax vyučovania, M., 1994. -134 s.

.Ladyzhenskaya T.A. Metódy rozvoja reči na hodinách ruského jazyka, M., 1991.-67s.

.Leites N.S. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka. - M.: Akadémia, 1999. - S.25-37.

.Luria A.R. Pocit a vnímanie. M., 1978.-45s.

.Lyaudis V.Ya. Pamäť v procese vývoja. - M., 1976.-94 s.

.Orlík E.N. Texty, ktoré rozvíjajú logiku a myslenie. - M.: Gramotnosť, 2003. - S. 48-56.

.Palagina N.N., Vývinová psychológia a vývinová psychológia. -M. : Gramotnosť, 2000. -67 s.

.Tikhomirova L. F. Rozvoj intelektuálnych schopností školáka. - Jaroslavľ, 1997. 14-17 s.

.Yakovleva E.L. Diagnostika a korekcia pozornosti a pamäti školákov // Markova A.K., Leaders A.G., Yakovleva E.L. Diagnostika a náprava psychického vývinu v školskom a predškolskom veku. - Petrozavodsk, 1992. 87 s.

Podobné práce ako - Rysy kognitívneho rozvoja žiakov základných škôl

Uvádzané s malými skratkami

V čase, keď sú deti v škole, sú analyzátori plne formovaní, ale ich vývoj pokračuje aj v školskom veku. Treba poznamenať, že analyzátory sa vyvíjajú nerovnomerne. Vo veku základnej školy sa zraková ostrosť zvyšuje o niečo pomalším tempom a u dospievajúcich sa toto tempo opäť zintenzívňuje. Zároveň sa u mladších školákov rýchlo rozvíja schopnosť rozlišovať zrakové a sluchové podnety. Vo veku základnej školy sa výrazne zlepšuje aj schopnosť rýchlo preusporiadať zrakový aparát na skúmanie blízkych predmetov (zošit, kniha, písomky, obrazový materiál) a vzdialenejších predmetov (tabuľa, mapa na stene, nástroje na učiteľskom stole).
Deti prichádzajú do školy so znalosťou základných farieb. Počas pobytu na základnej škole sa učia nielen rozlišovať odtiene farebných tónov, ale ich aj pomenovať a tiež vyberať farby na zadaní v súlade so slovom názvu (napríklad svetlomodrá, tmavozelená, svetloružová) .
Dievčatá majú o niečo vyvinutejšie vnímanie farieb ako chlapci. Čiastočne sa to dá vysvetliť tým, že pri hre majú dievčatá väčší záujem o farbenie vecí ako chlapci. Špeciálne cvičenia na rozlišovanie farebných odtieňov, ktoré vedie učiteľ, túto schopnosť u chlapcov výrazne zvyšujú. Žiaci teda na prvom stupni v priemere rozlišovali 3 odtiene červenej, 2 žlté a vôbec nerozlišovali odtiene zelenej a modrej. Tieto deti mali niekoľko lekcií, počas ktorých rozložili farebné pradienka vlny „od najsvetlejších po najtmavšie“. Po skončení vyučovania sa skontrolovali výsledky učenia. Ukázalo sa, že deti začali v priemere rozlišovať: 12 odtieňov červenej, 10 žltej, 6 zelenej a 4 modrej.
Čo sa týka ostrosti sluchu, tá sa u mladších školákov v porovnaní s deťmi v predškolskom veku o niečo zvyšuje. Sluch reči sa rozvíja najmä v prvých ročníkoch školy, čo je uľahčené učením sa čítania a písania. Na druhej strane k učeniu dochádza úspešnejšie s dostatočne rozvinutým fonematickým povedomím. Deti analyzujú slovo na slabiky, rozdeľujú slabiky na zvuky, potom sa učia opačný proces – syntézu, spájanie zvukov do slabík a vytváranie slov zo slabík. Výskum psychológov ukázal, že tí študenti, ktorí majú malú prax v tejto analyticko-syntetickej činnosti vo verbálnom materiáli, sa učia čítať pomalšie a pri písaní robia viac chýb. Pre správne písanie je tiež veľmi dôležité vyslovovať písané slová po slabikách po slabikách, nahlas alebo potichu.
Výskum psychológov tiež zistil, že u detí vo veku základnej školy môžu špeciálne cvičenia výrazne rozvíjať schopnosť rozlišovať zvuky podľa výšky tónu. To im umožní vo väčšej miere rozvíjať svoje schopnosti v hudbe a speve.
Jednou z dôležitých úloh učiteľa základnej školy je venovať pozornosť osobitostiam vnemov žiakov a dbať na zvyšovanie ich citlivosti. Učiteľ musí vedieť, ktorý z jeho žiakov vidí zle (krátkozraký alebo ďalekozraký) a nepočuje dostatočne dobre. Deti so zmyslovými chybami by mal vidieť lekár a v triede by mali sedieť tak, aby lepšie videli a počuli.
Deťom je potrebné už od malička vštepovať, aké dôležité sú vnemy pre prácu a poznanie sveta, akým dôležitým zdrojom ľudského šťastia sú.
Učiteľ sa zároveň musí starať aj o rozvoj vnemov u detí. Veľmi tomu napomáha kreslenie, hudba, spev, výlety do prírody, múzeí, výstavy obrazov atď. Deťom treba vštepovať lásku k umeniu a túžbu uplatniť svoju silu v tej či onej forme. Užitočné sú aj špeciálne cvičenia pre zmysly.
Tieto cvičenia je možné zaradiť do detských herných aktivít (napríklad hranie lotérie, keď potrebujete rýchlo nájsť na obrázku rovnaké odtiene farieb alebo tvaru).
Je veľmi dôležité, aby učiteľ pracoval na ochrane a rozvoji zmyslov žiakov spolu s rodičmi, objasňoval s nimi vlastnosti detských vnemov a poskytoval užitočné rady na rozvoj týchto vnemov.