Образование музыкально-слуховых представлений связано с осознанием особенностей музыкального языка, строения музыкальной речи, ее выразительных средств. Эмоциональная отзывчивость на музыку формируется и воспитывается вместе с развитием специальных музыкальных способностей, к которым относятся музыкально-слуховые представления, музыкальный слух в широком понимании, музыкальная память. Первым условием развития всех этих способностей в процессе восприятия музыки является правильный отбор музыкальных произведений не только по содержанию и художественным качествам, но и по их доступности соответственно возрасту и уровню как общего, так и собственно музыкального развития дошкольника .

Каждый ребенок по-своему переживает разнообразные музыкальные состояния. Обучение необходимо строить как совместную художественно-творческую деятельность педагога и ребенка на основе логического разнообразия личностных отношений детей к исполняемому . Интерпретация художественных образов в исполнительской и продуктивной творческой деятельности ребенка зависят от наличия знаний, умений и навыков, а также от индивидуального отношения к ним под влиянием состояния, настроения, характера каждого.

Особое внимание, в связи с этим, следует уделить возрастным особенностям ребенка-дошкольника.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

слуховое ощущение, музыкальный слух;

качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Таким образом, ребенок дошкольного возраста при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит: в области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям; в области ощущения, восприятия и слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики; в области проявления отношений - от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса.

Музыкальные способности - это своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Музыкально-слуховые представления как составная часть музыкальных способностей - это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение мелодической линии, выражающимся в способности запоминать музыкальное произведение и воспроизводить его по памяти. Под музыкально-слуховыми представлениями понимается как звуковысотный, так и тембровый, и динамический слух. Звуковысотный слух - это способность воспринимать и различать высокие и низкие звуки, мысленно представлять себе мелодию и правильное воспроизведение ее голосом. Тембровый слух - это способность воспринимать и различать специфическую окраску звука. Динамический слух - это способность воспринимать и различать силу звучания, постепенное усиление или уменьшение силы звука. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А.А. Люблинской, у малыша на 10-12 день жизни возникают реакции на звуки. Особенностью развития у детей среднего дошкольного возраста является то, что музыкальные способности развиваются в онтогенезе как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкально-слуховые представления.

Музыкальные слуховые представления как основа активного воспроизведения мелодии голосом у большинства детей в существующих условиях музыкального воспитания дошкольников формируются от четырёх до семи лет и в более старшем возрасте. Качественный скачок, отмечаемый тоже на четвёртом году жизни, сменяется плавным развитием на пятом-седьмом годах.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
«Развитие музыкальных способностей
детей дошкольного возраста»
Выполнила: преподаватель теоретического отдела
МОУДОД «Жуковская детская школа искусств»
Маслова А.Н.
г.о. Жуковский
2012 г.

Содержание
1. Музыкальное искусство, как средство воспитания человека.
2. Основы методики работы с начинающими детьми.
3. Цели и задачи дошкольного образования в Детской школе искусств.
4. Определяющие направления в занятиях в подготовительном классе:
4.1. Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства;
4.2. Воспитание чувства метроритма;
4.3. Формирование музыкально-слуховых представлений.
5. Список методической литературы.

1. Музыкальное искусство, как средство воспитания человека.
«Музыка – величайшая сила», - утверждали древние философы. «Она может заставить человека любить и ненавидеть, убивать и прощать». Люди знали об этом уже несколько тысяч лет назад. Они не сомневались, что в звуках музыки скрыто волшебство, некое таинство, благодаря которым музыка способна управлять их действиями и чувствами. Не случайно одним из самых любимых мифов у древних греков был миф об Орфее, о магической, всепобеждающей силе музыки. Она помогает нам легче переносить горе, вдвойне ощущать радость. Музыка возвышает чувство любви – любви ко всему: к человеку, к природе, к солнцу.
Музыкальное искусство, отражая жизнь во всем её многообразии, расширяет кругозор человека, обогащает его духовный мир, воздействуя на чувства, способствует активному сопереживанию. Величайший педагог нашего времени В.А. Сухомлинский считал музыку могучим средством воспитания и самовоспитания. Значение музыкального искусства, как средства воспитательного воздействия на человека, в наше время все более возрастает.
Последнее столетие отличается активным поиском эффективных мотодов развития слуха, как основы музыкального воспитания (системы З. Кодая, К. Орфа, работы Асафьева, Б. Яворского и других). При всем несходстве подходов к воспитанию их объединяет общая направленность – формирование интонационно чуткого слуха, способного осмысливать, оценивать происходящие в музыке события.
Ещё Платон и Сократ заявляли, что музыка – это сочетание математики и волшебства. Она объединяет научное и духовное начало, и что это самый привлекательный и необходимый предмет для юных умов.
В течение последних 30 лет музыкальное образование уделяет большое внимание дошкольному воспитанию, очень важному для начала обучения.
На раннем этапе музыкального образования закладываются нравственные и эстетические основы, на которых в дальнейшем строится система целенаправленного воспитательного процесса.
Важнейшим условием музыкального воспитания является установление преемственности на различных возрастных этапах. Его сущность заключается в том, что на каждой следующей ступени элементы пройденного материала повторяются, но в расширенном, углубленном виде.
Задачи музыкального воспитания сводятся к следующему:
1. Пробуждение активного интереса и любви к музыке, эмоциональной отзывчивости.
2. Обогащение музыкальных впечатлений, благодаря знакомству с разнообразными произведениями.
3. Приобщение к различным видам деятельности: пению, игре на детских музыкальных инструментах, движение под музыку.
4. Формирование певческих голосов, развитие мелодического слуха, ладового и ритмического чувства.
5. Воспитание творческих способностей.
6. Воспитание музыкального вкуса, умения выразить свои впечатления о музыке.

2. Основы методики работы с начинающими детьми.
В основу работы с начинающими детьми легли следующие методические принципы:
1. взаимодействие средств, активизирующих интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка;
2. первичность накопления музыкальных впечатлений, которые затем ложатся в основу музыкальной деятельности;
3. принцип «от частного к общему»;
4. концентрический характер обучения (постоянное возвращение к пройденному на новом этапе), отсюда вытекает обязательное повторение материала, его усложнение.
На эти принципы указывает программа для подготовительного класса И. Домогацкой и Л. Чустовой, они в основе моей работы и многих других преподавателей.
Благодаря этим принципам музыкальное развитие ребенка идет по нарастающей линии, преемственность в обучении дает возможность обеспечить последовательное развитие ученика.
Усвоение материала зависит во многом от природных способностей детей, уровня общего развития, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому ученику.
Важно также не перегружать ребенка, стараться чередовать различные виды и формы заданий, т.к. дети такого возраста не могут сосредотачиваться на выполнении одного задания долгое время. Их быстрая смена позволяет поддерживать интерес к занятиям на протяжении всего урока.
Давно и широко известно, что в интересной игре дети могут овладеть многими сложными понятиями, которые в другой, необразной форме ими усваиваются с трудом или вообще не воспринимаются. Поэтому игровые ситуации являются неотъемлемой частью урока. При этом очень тщательно продумывается характер и содержание игры, чтобы у детей не было повода просто шутить и развлекаться, не задумываясь. Очень важным моментом в работе с маленькими детьми является поведение педагога на уроке: он должен быть спокойным, добрым, внимательным к каждому ребенку. Дети должны полюбить своего учителя, это первое условие, при котором занятия будут успешными.

3. Цели и задачи дошкольного образования.
Подготовительные группы в Жуковской детской школе искусств создавались с целью обеспечения отбора детей с наилучшими музыкальными данными для поступления в 1-й класс, т.к. на приемных испытаниях практически не было отсева, принимались все дети с нормальным умственным развитием. Вторая причина создания этих групп – раннее обучение – не в семи, а в шести - , пяти- или даже четырехлетнем возрасте.
В качестве наиболее целесообразной формы первоначального музыкального воспитания были организованы групповые занятия с целью общего музыкального развития детей, без обучения игре на музыкальном инструменте.
В связи с этим в задачи педагога входило выявление и развитие способностей детей с тем, чтобы потом распределить их на инструменты в связи с их возможностями и желанием.
Критерием распределения детей по группам был возраст. В одних группах занимаются дети от четырех до пяти лет, в других – от пяти до шести, и есть группа для детей старше шести лет.
Программа в группах от четырех до пяти лет рассчитана на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Каждый возраст отличается своими особенностями, и это обязательно учитывается при определении объема содержания программы. При всем их различии программы определяют следующие направления:
Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства;
Воспитание чувства метроритма;
Формирование музыкально-слуховых представлений.
Урок в подготовительном классе строится не просто по плану, а по сценарию, предполагающему логическое появление каждой новой формы занятий, движение к кульминации, взаимосвязь уроков.
Во время урока дети плавно переходят от одного вида деятельности к другому. Они поют, двигаются, слушают музыку, занимаются музыкальной грамотой. Для этого подбирается такой песенный материал, который связывает между собой различные формы работы, развивает музыкально-аналитические навыки, помогающие сделать ребенка активным, творческим участником в восприятии и исполнении музыки.
Накопление музыкально-аналитических навыков осуществляется по принципу: от ощущения через осознание к освоению.
Первый этап – активная, но неосознанная деятельность детей: разучивание песен по слуху, обсуждение прослушанной музыки, движение под музыку.
Второй этап – первичное осознание элементов музыкальной речи: показ относительной высоты, подбор по слуху, двигательные упражнения, направленные на осознание метроритма, пропевание мелодий ритмическими слогами, сольфеджирование знакомых мелодий.
Третий этап – осознанное освоение тех же элементов музыкальной речи, которое осуществляется как на знакомом, так и на новом материале: узнавание пройденных песен по нотам, транспонирование их на фортепиано, в старших группах – пение от разных звуков, запись нотами простых незнакомы мелодий.
Далее мне хотелось бы более подробно остановиться на каждом раздеде урока.

4. Определяющие направления в занятиях в подготовительном классе.
4.1. Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства.
Пение - это основная форма деятельности в подготовительном классе. Певческие возможности детей невелики. И все-таки, начиная с подпевания, они постепенно овладевают навыками петь негромко, правильно интонировать, выражать свои чувства. Идет работа над правильным звукообразованием и дыханием, ясным происнесением слов, а так же над строем и слитностью звучания во времени, необходимыми для коллективного исполнения.
Урок начинается с музыкального приветствия, которое сразу вводит ребят в музыкальную атмосферу. Далее следует распевание детей. Для этого раздела урока подбираются разнообразные упражнения с интересным текстом, иногда шуточного содержания («Мы веселые мышата», «Мы не пели», «Куры-гуси», «Ежик», «Звонко пойте» и т.д.) Упражнения-распевания дают возможность ребенку различать высотные и ритмические соотношения звуков, изменение движения мелодии (вверх, вниз, на одном звуке, через звук и т.д.).
Для формирования правильного звукообразования используются попевки неторопливого или подвижного характера.
Чтобы добиться напевности и преодолеть типичный детский говорок, можно использовать такие песни, как «Спите, куклы!» Е. Тиличеевой, р.н.п. «Ты не пой, соловей». Навык легкого, подвижного звучания приобретается в ходе упражнений соответствующего характера.
В песнях часто встречаются трудные интервальные ходы, скачки. Справиться с этим помогают попевки типа «Эхо», «Качели» Тиличеевой (интонирование сексты, септимы, других сложных интервалов).
Певческая деятельность на занятиях проявляется в восприятии, разучивании песен по слуху с аккомпанементом педагога.
Пение по слуху дает возможность сделать репертуар разнообразным по тематике, в него включаются песни и народные, и шуточные, и о природе, и о животных, и о временах года, и праздничные. Когда дети достаточно хорошо знают текст песни и мелодию, в исполнение песни включается звучание ударных инструментов, таких как треугольник, молоточек, деревянные палочки, бубен, ручной барабан и т.д. Ритмическое сопровождение вносит и разнообразие в исполнении, и в то же время способствует ритмическому восприятию детей.
Если на уроке разучивается песня изобразительного характера, дети с помощью педагога придумывают к ней различные движения в соответствии с характером музыки, устраивается маленькое театральное представление (например «Еж» Лещинской). На примерах этих песен идет работа не только над качеством исполнения, но и пополняется багаж теоретических знаний детей.
Часто дети поют песни-попевки, в которых могут передать какой-то образ. Например, в попевке Кабалевского «Разные ребята» дети передают характер спокойных ребят и непосед. В соответствии с этим они поют то спокойно, плавно, то отрывисто, коротко, с подчеркнутой артикуляцией.
Наряду с этими песнями разучиваются короткие песенки-попевки, интонационно-ладовые упражнения, способствующие формированию у детей ладового чувства и звуковысотных представлений.
Последовательность прохождения песенного репертуара такова:
1. Короткие песенки-попевки узкого диапазона соль-ми-ля (это центральная зона звучания детского голоса). Например, песенки «Два кота», «Маленькая Юлька», «Колокольчик», «Жили-были два дружка», «Вы со мной знакомы близко» и т.д.
2. Песни, включающие устойчивые ступени лада с прилегающими к ним звуками, помогающие усвоить мажорный звукоряд в пределах тонической квинты. Например, песенки «Снегопад», «Гоп, лошадка», «Белка пела», «Зяблик с юга прилетел», «Пастух» и т.д.
Сначала дети поют их только со словами, одновременно с пением ребенок «рисует» мелодию рукой, что помогает связать слуховое восприятие со зрительным осознанием звуковысотной линии мелодии, облегчает подбор на инструменте (металлофоне, ксилофоне, фортепиано).
Буквально с первых шагов фиксируется внимание ребенка на ладовой окраске, направлении движения мелодии: скачках вверх и вниз, повторности звуков, поступенном движении. Дети отвечают на вопросы: куда «бежит» мелодия – «на горку» или «с горки», поднимается, опускается или стоит на месте.
Очень популярна у детей такая игра. Один из них стоит спиной к роялю и слушает мелодию; если мелодия восходящая, ребенок поднимается на цыпочки и тянет руки вверх, если нисходящая – приседает, а если звуки повторяются – кладет руки на пояс. Хорошо проследить затем эту мелодию по схеме вертикальной «лестницы».
Кроме вертикальной используется горизонтальная схема, на ней детям легче выделить взглядом нужную ступень. Сохраняя высотные соотношения ступеней, она по горизонтали соответствует расположению звуков на клавиатуре. Когда дети начинают подбирать песни по слуху на клавиатуре, предпочтение отдается горизонтальной схеме. У каждого ребенка есть лесенка, аналогичная классной, приклеенная на обложку тетради. Сначала один из детей работает у доски, группа наблюдает за ним, неточности исправляются, затем дети поют песенку все вместе, показывая её на своих схемах. Это позволяет всем детям одновременно принимать активное участие в работе, а педагогу – контролировать их действия. Чтобы избежать тонального однообразия, песни пропеваются от разных звуков и «лесенке» дается имя. Например, «лесенка «до». Табличка с именем подвешивается на первую ступеньку «лесенки», далее дети выясняют названия соседних ступеней. К этому времени дети знакомятся с расположением нот на нотном стане. Абстрактная «лесенка» приобретает конкретный вид. После пения по такой «лесенке» можно записать песню нотами на доске и петь её вместе с детьми, показывая каждую ноту в момент её звучания одновременно с показом ручных знаков. Надо сказать, что дети лучше начинают понимать, что такое ступени, при виде макета «лесенки», сделанной из дерева или кубиков. По такой лесенке могут идти куклы, мишки, любимые детские игрушки.
Когда «лесенка «до» освоена, можно приступить к транспонированию, лесенке дается новое имя, табличка на первой ступени заменяется на «фа», «соль», «ре»; определяется название соседних ступеней, далее проводится та же работа, что и на лесенке «до»: узнавание знакомых песен, показанных на лесенке, пение цепочкой, чередование по фразам пения с прохлопыванием ритма, пения вслух и «про себя» (способствует развитию внутреннего слуха ребенка).
На самом раннем этапе обучения с детьми четырех лет ступеньки лесенки раскрашиваются в определенные цвета (цвета радуги) для того, чтобы облегчить прохождение нотной грамоты.
Следующее стихотворение дети читают по фразам ритмослогами, отмечают ритм ладошками:
Над полями и лесами
Птицы распевали,
Звуки музыки, как птицы,
В воздухе порхали.

Встала радуга-дуга,
Гордо изогнулась,
Разноцветными руками
К песне потянулась.

Звуки выстроились гаммой –
Вы легко поймете:
Краски радуги дала
В гамме каждой ноте!

Любая нотка ассоциируется у ребенка с определенным цветом. С этой же целью используется магнитная доска с цветным нотным станом, цветными нотками-магнитами. Дети, работая с таким пособием, получают огромное удовольствие, быстро запоминают нотки. Цветными карандашами они работают в своих тетрадях.
Работая в этом направлении, можно придумать массу наглядных пособий; это могут быть цветные пуговицы, цветные ленточки, клубочки и т.д. На каждую пластинку металлофона, ксилофона наклеивается полоска соответствующего цвета, дети начинают лучше ориентироваться и быстрее находить нужные нотки.
Для развития внутреннего слуха, чувства лада, долговременной памяти используется ещё одно пособие - нарисованная «клавиатура». Дети поют песенки одновременно с показом или после показа, по памяти. У каждого ребенка есть своя маленькая «клавиатура», которой он пользуется на уроке и при выполнении домашних заданий.
С детьми шести лет возможно применение болгарской «Столбицы». С этим пособием работает вся группа хором.
Из этого следует, что мы в своей работе применяем метод, сочетающий в себе относительную и абсолютную сольмизации. На мой взгляд, этот метод прекрасно работает на начальном этапе обучения. Использование ручных знаков, «столбицы» рождает у детей наглядные зрительно-двигательные представления о взаимоотношении ступеней в ладу, позволяет последовательно осваивать ладовые закономерности, дает возможность активно заниматься транспонированием.
По мере развития детей диапазон мелодий постепенно расширяется, усложняется внутриладовое содержание (разучиваются песни «Елка» Ковнера, немецкая народная песня «Хохлатки», «Мыльные пузыри» Ц. Кюи и т.д.)
Дальнейшее изучение мажорного лада происходит на освоении и осознании тяготения, устойчивости и неустойчивости, вводнотоновости, опеваний устойчивых звуков.
Знакомство с минором происходит на уровне активного восприятия и освоения песенного репертуара, накопления слуховых впечатлений, на которых в будущем происходит изучение минорного лада. Для этого разучиваются следующие песни: Витлин «Серенькая кошечка», Васильев-Буглай «Осенняя песенка», Кравченко «Подарки» (параллельные тональности), «Закатилось солнышко», «День и ночь» (сопоставление мажора и минора).
По мере накопления музыкального материала, на котором происходит освоение верхнего и нежнего тетрахордов, полного музыкального звукоряда (песни «8 марта» Тиличеевой, «Прыгалка», «Птичка-синичка» Абелян, «Мы стоим на месте» и т.д.), дети начинают петь звукоряды мажорных гамм; поют гаммы с пропусками и повторениями звуков (в старшей группе), определяют на слух пропущенные и повторенные звуки («Игра в прятки»), допевают до тоники («Дорожка домой») по ручным знакам или «лесенке», играют в «живые нотки» (за каждым ребенком закрепляется определенная нота, эта нотка «звучит» по указке педагога или кого-то из детей в знакомой песенке или незнакомом тексте).
Делаем попытки развивать гармонический слух. Дети слушают много пьес, на которых идет накопление музыкальных впечатлений («Часы» Гаврилина, «Кукушкин вальс» Остена, «Упрямые кварты», «Квинты поют», «Великаны септимы», пьеса из сборника Т. Зебряк «Играем на уроках сольфеджио» и др.)
Процесс изучения интервалов пытаемся делать интересным, связываем с пением песен, их содержанием. Например, песня Гретри «Спор», на которой дети учатся различать терции и квинты. Тут же вводятся карточки с излображением ослика-квинты и кукушки-терции. Далее вводятся карточки и на другие интервалы.
В старшей группе дети поют устойчивые звуки, при этом обязательно фиксируется внимание учеников на интервалах, которые образуются между ними.
Разучиваем хорошо известное упражнение «Упрямый ослик», когда хорошо поющие дети поют I (III, V) ступень, а остальные ученики поют по руке педагога или по «лесенке», «столбице».
Известно, что в дошкольном возрасте интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка происходит преимущественно через двигательную активность, поэтому задания, основанные на движении, помогают лучшему усвоению материала. Для этого используется длинный плакат с нотным станом, несколько комплектов цветных нот, которые можно выкладывать на нотный стан и потом ходить по ним.
Вот задания для этого раздела урока:
1. подъем вверх по нотному стану и пением песенки каждой нотки;
2. самостоятельное выкладывание ноток в восходящем и нисходящем направлении;
3. введение понятия звукоряда: «Если звуки встали в ряд – получился звукоряд»;
4. введение понятия скачка: «Если прыгает сверчок – получается скачок» (до – фа, до - соль, соль – до, до – ми, ми - до);
5. совмещение скачка с поступенным движением (звукоряд вверх, скачок вниз и т.д.);
6. введение понятия трезвучия («Через ноту я шагаю и три звука получаю»);
7. качание (вспомогательное движение по соседним звукам до-ре-до, соль-фа-соль);
8. совмещение этих понятий.
После усвоения двигательного алгоритма, можно их переносить на игру на металлофоне.
Все эти упражнения направлены на формирование основ ладогармонического слуха.
Ещё один из важнейших аспектов работы с маленькими учениками – развитие музыкальной памяти. Для этого придумываются различные упражнения и игры, такие, как ритмическое и мелодическое эхо, игра в «обезьянки» (в которой дети повторяют ритм), игра в «попугайчиков» (повторение мелодии), игра в «торопыг» и «зевак» (в которой дети после внимательного прослушивания отмечают хлопком только один звук мелодии, как бы передавая её соседу).
Итак, пение, как вид музыкальной деятельности, состоит из певческих и слуховых упражнений, распеваний, а также заданий на различение звуковысотных и ритмических соотношений; поэтапного разучивания песни, направленного на её последовательное усвоение, на развитие певческого голоса и слуха, песенного творчества.

4.2. Воспитание чувства метроритма.
Одной из важнейших задач в работе с маленькими детьми является формирование метроритмического чувства во всем многообразии (чувство темпа, метра, ритма – ритмического рисунка, формы).
Важное значение при этом имеют все его компоненты, но среди них главный – чувство равномерной метрической пульсации, ощущение внутреннего времени музыки. Ребенок, не слышащий метра, плохо двигается, не чувствует формы, делает «все не так». На воспитание чувства метра направлены все усилия, особенно в первый год обучения.
Для развития чувства метра используется равномерное движение: хождение под музыку, покачивание, «капельки», удары колокола и т.д. (Гречанинов «Утренняя прогулка», Красев «Летний день», Качурбина «Колыбельная» и т.д.)
В работе над ритмом нужно придерживаться определенной последовательности, которая много раз подтверждалась практикой:
1. Равномерное метрирование музыки.
2. Выделение сильной доли (акцент).
3. Тактирование (сильные и слабые доли).
4. Освоение ритмических рисунков и наложение их на метрическую сетку без счета, на долю такта.
Восприятие музыкального ритма – это всегда активный процесс. По выражению Б. Теплова, он является не только слуховым, но слуходвигательным. Поэтому, первоначальное восприятие музыки у детей связано а неосознанным движением, с бессознательным использованием в игре основных ритмических единиц: четвертей и восьмых.
Поэтому изучение соотношения длительностей связывается с движением: четверть – шаг, восьмые – бег, половинная – остановка. В названии длительностей используются ритмослоги: четверть – «та», восьмые – «ти-ти», половинная – «ту». Вводятся условные движения (так называемые «умные ладошки») для обозначения длительностей: восьмые – легкое постукивание кончиками пальцев о другую ладошку, четверть – хлопки в ладоши, половинные – ручки на пояс.
Полезны примеры на сопоставление четвертей и восьмых, звучащих одновременно в разных голосах в музыкальном произведении (Гендель «Пассакалия»); в стихотворном тексте. С детьми разучивается стихотворение следующего содержания:
Шел я с папой по дорожке,
Так что лишь мелькали ножки,
Только как я ни старался,
Сзади папочки остался.
Далее дети читают текст, отмечая на коленях ударами ладошек папины шаги (четверти), попеременно правой и левой руками, затем дети читают тот же текст, но делают по два легких удара каждой ручкой (восьмые); они начинают понимать, что у папы широкий шаг и, чтобы от него не отстать, малышу нужно делать два маленьких шажка. Затем шаги папы и малыша фиксируются кубиками. Красные кубики – папины шаги, синие кубики – шаги малыша. Дети вновь начинают читать стихотворение, но при этом делают удары не ладошкой, а палочкой о кубик. Здесь же вводятся ритмослоги.

Две подружки, две восьмушки
В синем домике живут.
«Ти-ти» стукнет молоточек,
Две восьмушки тут как тут.
В красном доме – четверть «та»,
Не нужна ей суета.
«Ти-ти-ти» бегут восьмые.
Шагом ходит четверть «та».

С помощью кубиков можно составлять разные ритмические двухтакты, проговаривая их ритмослогами и отмечая ладошками (играем в «паровозики»).
Дети продолжают учиться говорить ритмично тексты разных стихотворений с характерным раскачиванием на прямых ногах (четверть). Например:
Дуйте в дудки, бейте в ложки,
В гости к нам пришли матрешки.
Идет постепенное усвоение различных ритмоформул.

Вводится ритмическое двухголосие. В стихотворении «Бим-бом, загорелся Кошкин дом» одна группа детей отмечает удары колокола (четверть), другая – ритмический рисунок. Затем выбираются двое детей, один играет на треугольнике (четвертями), другой – на палочках (удар на каждый слог).
Параллельно дети разучивают песни, содержащие ритмическое движение из восьмых и четвертей в размере 2/4: Герчик «Песенка друзей», Эрнесакс «Паровоз», Витлин «Серенькая кошечка». Только тогда, когда дети хорошо усвоят четверть и восьмую в различных сочетаниях, можно осваивать половинную длительность (Лещинская «Маляр», латвийская народная песня «Петушок», затакт-считалка «Серый волк пришел из сказки», паузу «Две лошадки» Лещинской, детская песенка «Лягушка»).
В работе над ритмом обязательно используются наглядные пособия – ритмо-карточки и схемы; инструменты ударного оркестра. На начальном этапе за каждой длительностью закрепляется определенный инструмент, например: восьмые – палочки, четверти – бубен, половинка – треугольник; одновременно инструменты, как правило, звучат на последних аккордах.
В своей работе мы используем следующую литературу:
Андреева и Конорова «Первые шаги в музыке»;
Руднева, Фиш «Музыкальное движение»;
Л. Чустова «Гимнастика музыкального слуха»;
Савинкова, Полякова «Раннее музыкально-ритмическое развитие детей»;
«Музыка и движение» - составители Белкина, Ломова, Соковнина.
На музыкальных примерах из этих пособий дети отстукивают метрические доли в размере 2/4, ¾, только сильные доли, определяют размер, дирижируют на 2/4 (в старших группах – на 3/4), отхлопывают ритмический рисунок, проговаривают его ритмослогами, показывают «умными ладошками», «записывают» шажками.
Кроме вышеперечисленных используются следующие формы работы: ритмическое «эхо», ритмическое остинато, импровизация ритмического рисунка на данный текст, ритмическая импровизация (преподаватель отхлопывает ритмическую фразу (2 такта в размере 2/4), далее по цепочке дети повторяют ее, внося свои изменения); ритмическая разминка (работа с ритмическими карточками; прохлопать ритм, одновременно отсчитывая доли, или дирижируя на 2/4, проговаривать ритм слогами).
Хочется упомянуть ещё один вид музыкальной деятельности, объединяющий пение, движение и другие виды деятельности. Эти пальчиковые и жестовые игры, изучению которых посвящалось много времени в последние годы.
Давно известно, что развитие мелкой моторики рук помогает ребенку в овладении речью, совершенствовании его интеллектуальной и эмоциональной сфер, т.к. на руках находится множество нервных окончаний, регулирующих работу мозга. Подобные упражнения представляются неотъемлемой частью на занятиях по развитию музыкальных способностей, так как позволяют ребенку настроиться на работу и включиться в процесс взаимодействия с преподавателем, путем установления личного контакта через тактильные ощущения, что немаловажно в раннем возрасте обучаемых. В процессе работы использовались программы Екатерины и Сергея Железновых по музыкальному воспитанию детей и работы логопедов О. Крупенчук и М. Картушиной.
В заключении хочется привести высказывание профессора Б.М. Теплова: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая, как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях».
Поэтому дети на уроках много двигаются, они с удовольствием ходят, бегают, прыгают, танцуют под хорошую музыку. При этом получают разрядку, развиваются, учатся двигаться в соответствии с характером, темпом, динамическими оттенками, строением музыкального произведения (различать вступление, части, фразы, начинать и заканчивать движение точно вместе с музыкой).
Используется много упражнений, музыкальных игр из «Ритмики» Е. Конноровой.
Если удается выполнить все, что намечено, довольно сложный процесс развития чувства метроритма становится интересным и увлекательным.

4.3. Формирование музыкально-слуховых представлений.
На занятиях с подготовительными группами большое внимание уделяется слушанию музыки. Цель этого раздела урока – вызвать живой интерес к музыке, научить детей вслушиваться в неё и размышлять о прослушанном, осознавая отдельные средства выразительности. Кроме того, слушание музыки развивает эмоциональность восприятия, слуховое внимание и, в конечном итоге, музыкальная память. Об этом подробно пишет В. Серединская в работе «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио» (М., Музгиз, 1962).
При отборе пьес для слушания желательно придерживаться известных методических принципов: «от простого к сложному» и «от конкретного к абстрактному». Поэтому произведения для слушания выбираются небольшие по объему, по содержанию – близкие жизненному опыту детей. Это сочинения, в которых воссоздаются сцены детской жизни, действуют герои любимых сказок и т.п.
Начальной формой приобщения к музыке могут быть аудиозаписи музыкальных сказок народных песен, которые предлагаются детям для домашнего прослушивания, а затем в классе проводится музыкальная викторина.
В начале детям предлагаем для слушания вокальные сочинения «Зайка» Александрова, «Веселые песенки» Слонимского, «Бабушка и внучек», «Мой Лизочек» из цикла «16 песен для детей» Чайковского, «Четыре песни-шутки» Кабалевского на слова Маршака и Михалкова и другие. А затем переходим к программным сочинениям. Объясняется это тем, что инструментальные программные сочинения сложнее для понимания. В них роль слова ограничена названием, поэтому они требуют более внимательного вслушивания, определенных аналитических навыков.
Внимание детей обращается на то, что музыка разговаривает на своем языке, своими средствами (мелодия, темп, регистры, ритм и т.д.). Не все эти термины в начале объясняются или даже называются, но основная мысль о единстве содержания и формы произведений поясняется в доступной форме. Ребенок начинает понимать, что печаль выражается тихим звучанием, медленным темпом, грустной, выразительной интонацией мелодии.
Д.Б. Кабалевский писал: «Слушание музыки – это внимательное вслушивание».
Поэтому перед исполнением программных пьес целесообразно создать «проблемную ситуацию», т.е. задавать вопросы, на которые дети смогут ответить лишь в том случае, если будут внимательно слушать.
Например, перед исполнением «Бабы-Яги» Чайковского, детям говорят о том, что прозвучит пьеса о героине русских сказок. Обычно дети выкрикивают её имя задолго до окончания произведения.
Преподаватель музыкального училища при Ленинградской консерватории В.С. Королева выделяет три группы вопросов. Об этом она пишет в своей статье «Слушание музыки в подготовительных группах ДШИ».
Наряду с программными сочинениями нужно знакомить детей с пьесами в жанре марша, танца (первоначально ребята знакомятся с ними, когда танцуют и маршируют под музыку). Представления о жанрах, полученные во время движения, далее закрепляются во время слушания.
При этом задаются вопросы: «В каком жанре написана пьеса, кто марширует (дети, военные, сказочные персонажи и т.д.), какое у них настроение?» Так в «Марше» Прокофьева маршируют озорные мальчишки.
Вот примерный план изучения музыкально-выразительных средств:
1. Во время слушания музыки отмечать долевую пульсацию, двигаться, сообразуясь с характером, аккомпанировать на инструментах детского оркестра.
2. Определять регистры, отмечать руками нисходящее и восходящее движение мелодии («На саночках с горы» Дварионаса, «Дед Мороз» Шумана).
3. Определять темп, сопоставление темпов в одной пьесе («Неаполитанская пьеса» Чайковского).
4. Определять строение пьесы (количество частей, фраз).
5. Определять динамические оттенки f,p,mf,mp,cresc/dim, штрихи staccato, legato.
6. Определять мажорный и минорный лад.
При обсуждении характера музыки целесообразно предлагать детям на выбор несколько контрастных эпитетов: веселая, радостная, светлая, торжественная или грустная, печальная, жалобная и др.
Когда дети прослушают определенное количество произведений, мы играем в «Музыкальную шкатулку» (своеобразную викторину).
Надо сказать, что раздел «слушание музыки» теснейшим образом связан с другими разделами урока: ритмикой, пением, музицированием на детских инструментах, то есть устанавливаются многочисленные взаимосвязи, позволяющие решать общие задачи музыкального воспитания.
Примерный список произведений:
1. И.С. Бах «Шутка» из оркестровой сюиты №2.
2. М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».
3. В. Селиванов «Шуточка».
4. С. Майкапар «В садике».
5. Д. Кабалевский «Клоуны».
6. Р. Шуман «Дед Мороз».
7. П. Чайковский «Танец» из балета «Спящая красавица».
8. Ф. Шуберт «Март» соч.40 №4.
9. А. Ферро «Маленькая тарантелла».
10. Ф. Шуберт «Вальс» соч.9 №16.
11. П. Чайковский «Детский альбом».
12. Э. Беттольф «Прогулка»
В заключении хочется сказать следующее: ещё Платон и Сократ заявляли, что музыка - это сочетание математики и волшебства. Она объединяет научное и духовное начало и что это самый привлекательный и необходимый предмет для юных умов.

5. Список литературы.
1. М.Андреева, Е.Конорова «Первые шаги в музыке», - М., «Музыка», 1979г.
2. Альсира Легаспи де Арисменди «Дошкольное музыкальное воспитание». - М., «Прогресс», 1989.
3. Д.Б. Кабалевский «Как рассказывать детям о музыке». – М., «Просвещение», 1983.
4. С.И. Бекина и др. «Музыка и движение». - М., «Просвещение», 1983.
5. И. Домогацкая «Первые уроки музыки». – М., «Росмэн», 2003.
6. Т.Л. Стоклицкая «100 уроков сольфеджио для самых маленьких». – М., «Музыка», 1999.
7. С. Руднева, Э. Фиш «Ритмика. Музыкальное движение». – М., «Просвещение», 1972.
8. Н.А. Ветлугина «Музыкальное воспитание в детском саду». – М., «Просвещение», 1981.
9. О.В. Савинкова, Т.А. Полякова «Раннее музыкально-ритмическое развитие детей». – М., ООО «Престо», 2003.
10. Е.В. Конорова «Методическое пособие по ритмике». – М., «Музыка», 1973.
11. Г. Струве «Хоровое сольфеджио». – М., ЦСДК, 1994.
12. Н. Ветлугина «Музыкальный букварь». – М., «Музыка», 1973.
13. М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Батхан «Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений». – Л., «Музыка», 1988.
14. Л.И. Чустова «Гимнастика музыкального слуха». – М., «Владос», 2003.

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховому вниманию и слуховой памяти.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Не секрет, что ребёнку, обладающему хорошей памятью, вниманием, мышлением, воображением, свободой в проявлении своих творческих способностей будет не только легче учиться в школе, но и в дальнейшей жизни.

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Игры на развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Игра «Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

Игра «У кого бубен? »

Цель: активизировать слуховое внимание

Задачи: учить выделять из музыкальных звуков тембр бубна

Ход игры: Дети встают кругом. Под инструментальный аккомпанемент играют на бубне, передавая его друг другу. Водящий с закрытыми глазами стоит в центре круга. На паузе, когда игра останавливается, он должен определить, у кого в руках инструмент. Задача для ребенка не из легких. Надо суметь, активизируя свое слуховое внимание, выделить из музыкальных звуков аккомпанемента тембр бубна.

Игра «Инструментальный хоровод»

Цель: развивать умение дифференцировать звуки, темп, регистр, громкость звука.

Задачи: создание воображаемых образов с помощью инструментов при смене му-зыкального сопровождения.

Ход игры: На стульчики, стоящие кругом, кладутся инструменты. Дети, образуя внешний круг, под аккомпанемент («Вальс-шутка» Л. Шостаковича) начинают играть на том инструменте, который лежит перед ними. На паузе на счет «раз, два, три» переходят в одном направлении к следующему стульчику. И так пока не обойдут весь круг.

Дети с удовольствием принимают участие в этой игре. Сами расставляют стулья, раскладывают инструменты. Им нравится, когда руководитель варьирует аккомпанемент, изменяя темп, регистр, громкость звука. Желательно при смене сопровождения напоминать об образах, которые дети будут создавать с помощью инструментов: птичка поет на веточке, мишка идет по лесу, козленок прыгает. Иногда сами дети предлагают темы для музицирования: часики тикают, дождик идет. Музыкальные инструменты можно использовать как наглядное дидактическое пособие в обучении и развитии музыкально-сенсорных способностей. Необходимо исследовать с детьми тембро-динамические возможности инструментов и приемы игры на них. Дети должны сами поэкспериментировать над звуком, выбирая тембры для характеристики образов: медведя (барабан, зайчика (бубен, птички (колокольчики). Самостоятельное решение задачи лучше способствует концентрации внимания, развитию памяти и творческого воображения. Коллективная работа создает условия для обретения навыков сотрудничества, проявления индивидуальности.

Игра «Улиточка»

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Игра «Стеклянный – деревянный».

Цель: продолжать формировать слуховое внимание и память.

Задачи: Учить отгадывать по звучанию, из какого материала сделаны предъявленные предметы.

Набор предметов за ширмой: посуда (фарфоровая, металлическая, деревянная) ; натуральные предметы из дерева, металла, стекла

Игра «Кто что услышит? »

Цель: развивать звуковое восприятие.

Задачи: научить определять инструмент на слух.

Ход игры: Дети сидят спиной к столику с музыкальными инструментами. Музыкальный руководитель играет поочередно на инструментах. Дети должны определить какой музыкальный инструмент играет.

ДВУСТИШИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

Двустишия отлично подходят для развития у детей слухового внимания и языкового чутья. Играя и составляя рифмы, дети учатся правильно вставлять слова в предложениях, развивают память и связную речь.
Детям предлагается добавить последнее слово в двустишии.

В кладовой шуршала мышка,
Под сосной лежала… (шишка)

Живет в нашем доме Гарик,
У него есть синий… (шарик).

Капризуля наша Маша,
У нее в тарелке … (каша).

Стоит в деревне старый дом,
В сети к нам попался… (сом).

В библиотеке взяли том,
Зимой ребята лепят… (ком).

Очень любят мыши сыр,
В хорошем сыре много… (дыр).

Ветер очень сильно дул,
Стоял повсюду страшный … (гул).

На палубу упала пачка,
Потому, что была… (качка).

Пишет маме письмо дочка,
В конце рассказа стоит… (точка).

Портной выбрал красный шелк,
Значит, знает в моде… (толк).

Дымится в миске кашка,
С чаем стоит… (чашка).

Было в сказке очень худо,
Пока не появилось… (чудо).

Очень громко плачет мальчик -
Он поранил стеклом… (пальчик).

В огороде вырос лук,
На грядке ползал майский … (жук).

В малиннике медведь бурчал,
Рядом с ним ручей… (журчал).

Надел спортсмен свою жакетку,
В руках держит он… (ракетку).

Ребятня каникул ждет,
Лето красное … (идет).

Петрушки зеленой пучок
Прожорливый съел… (жучок).

В сказках очень любят пир,
Всем на свете нужен… (мир).

На стройке делают бетон,
В метро потребуют… (жетон)

Жил на свете мальчик Жора,
У него сестренка… (Лора)

Всех хвастливей Танякрошка,
У нее на шляпе… (брошка)

Жил на свете старый пес,
Он исправно службу… (нес)

Подарили Рэксу дудку,
И сторожевую… (будку).

У Вали красивый волос
И приятный, звонкий… (голос).

Игра «Что не так?»

Договоритесь с ребёнком, что вы будете читать ему стихи, а ему надо внимательно слушать и исправлять вас, если в стихах есть ошибка. Читайте ребёнку короткие стихотворения, можно из двух строчек. В каждом стихотворении меняйте последнее слово так, чтобы потерялся смысл стиха. Чем младше ребёнок, тем проще должен быть стишок.

Примеры стихотворений:

Вьётся из печи дымок,

Печётся вкусный в ней САПОГ. (правильно - пирог)

Видит хитрая лисица,

Где вьёт гнездо перелётная СПИЦА (птица)

Собирает Катя красную малинку,

В самую большую плетёную КАРТИНКУ. (корзинку)

Пчела с цветка нектар попьёт,

И приготовит сладкий ЛЁД. (мёд)

Просыпайся карапуз -

Ку-ка-ре-ку кричит ПАСТУХ. (петух)

Пароход плывёт по речке,

И пыхтит он словно СВЕЧКА. (печка)

С длинным языком, шипя

По земле ползёт ШВЕЯ. (змея)

Кто щелкает орехи мелко?

Ну, конечно это ГРЕЛКА. (белка)

Грохоча на всякий случай,

Принесла нам дождик КУЧА. (туча)

Мы руками ТОПАЕМ,

Мы ногами ХЛОПАЕМ.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей

дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

В ВЕДЕНИЕ

музыкальный искусство педагогический дошкольник

Цель: определить эффективные методы развития музыкально-слухового представления у детей дошкольного возраста.

Задачи:

1)Выявить теоретические основы развития музыкально-слухового представления у дошкольников.

2) Развитие общей музыкальности детей.

4) Провести педагогический эксперимент.

5) Обобщить результаты исследования.

Объект исследования : музыкально-слуховое представление у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : развитие музыкально-слухового представления детей дошкольного возраста.

Методы исследования :

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.

4. Обобщение результатов.

Гипотеза исследования : развитие музыкально-слухового представления будет проходить эффективнее, при:

Создании условий для развития музыкально-слухового представления;

Систематическом обследовании степени развития музыкально-слухового представления детей.

Актуальность:

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (Радынова О.П.).

В настоящее время можно считать общепризнанным, что человек живет больше в мире чувств, нежели в мире разума; на этом сходятся как педагоги и психологи, так и представители других гуманитарных отраслей знания. А поскольку это так, музыка и есть то искусство, которое предоставляет человеческому духу возможность постоянной и интенсивной внутренней жизни.

Музыка закрепляет в гармоничных сочетаниях звуков душевные движения людей, в которых - как в древности, так и в наши дни - наиболее полно выражается отношение человека к окружающему его миру. В этих душевных движениях и отношениях с миром, собственно, и состоит жизнь. Так же, как в живописи изображение на полотне обретает вечную жизнь, так и музыкальное выражение чувств и эмоций, пережитого человеком опыта чувственных взаимодействий с миром обретает право на вечное существование. Причина этого в том, что в тончайших, душевных взаимоотношениях, в чувственной сфере человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому он точнее и эффективнее воспринимает природу и окружающих его людей.

Недаром в древних философских учениях интуитивно-врожденное (т.е. переданное человеку по наследству, можно сказать, по социальному наследованию) знание почиталось высшим знанием. И именно с его помощью только и мог человек постичь сущность музыки.

Музыкальное искусство является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Музыкальное развитие - одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребенка.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполняется впоследствии.

Музыка имеет сходную с речью интонационную природу.

Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.

Известный фольклорист Г.М. Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …».

Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Очень важным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело, - пишет ученый - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (Б.М. Теплов).

ГЛАВА 1. СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Все дети от природы музыкальны.

Музыкальное искусство - один из специфичных и сложных видов искусства. Специфичность заключена в использовании особых средств выразительности - звука, ритма, темпа, сила звучания, ладогармонической окраски. Сложность состоит в том, что звуковой образ, созданный с помощью перечисленных средств выразительности, воспринимается и трактуется каждым слушателем по-своему, индивидуально. Из всего многообразия художественных образов, музыкальные образы наиболее сложны для восприятия, особенно в дошкольном возрасте, так как они лишены непосредственности как в изобразительном искусстве, не имеют конкретности как литературные образы. Однако музыка - мощнейшее средство воздействия на внутренний, духовный мир ребенка, формирования представлений об основных этических и эстетических категорий. Воспитательные возможности музыкального искусства поистине неограниченны, так как в музыке отражаются практически все явления окружающей нас действительности, особо концентрируя нравственные переживания человека. Гармоничность музыкально-эстетического воспитания достигается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, доступные дошкольному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, неоднообразный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности - никак не одинаковый по качеству и разный по количеству "дар", данный как бы "извне", а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.

Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с "диагностики" наличия или отсутствия их учеловека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.

Б.М. Теплов, рассматривая понятие «способность» выделяет три основных признака.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей практической деятельности. Не в том дело, указывает он, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко, что свидетельствует о музыкальности детей, у других же способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Музыкальные способности многогранны. Активно развиваются в детском возрасте музыкально-двигательные способности. Разнообразны проявления одаренности в этой области (их изучали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, К. В. Тарасова и др.). Сюда включается и способность воспринимать музыку, чувствовать ее выразительность, непосредственно и эмоционально откликаться на нее, и способность оценить красоту в музыке и движении, оценивать ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах возможности для данного возраста.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам.

Б. М. Теплов считал главным признаком музыкальности «переживание музыки как выражение некоторого содержания».

Среди основных носителей содержания он выделил три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство , т. е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.

Ладовое чувство в целом проявляется у человека как эмоциональное переживание. Теплов говорит о нем как о перцептивном компоненте музыкального слуха. Его можно обнаружить, когда мы узнаем мелодии, когда определяем, закончилась или нет мелодия, когда чувствуем ладовый окрас звуков.

В раннем возрасте показателем ладового чувства является любовь к музыке. Так как музыка выражает эмоции, то и музыкальный слух должен быть эмоциональным. В целом же, ладовое чувство является основополагающей гранью отзывчивости эмоций на музыку. Следовательно, ладовое чувство становится заметным при восприятии звуковысотного движения, следовательно, в нем присутствуют тесные взаимоотношения эмоциональной отзывчивости на музыку и понимания музыкальной высоты.

2. Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями , отражающими звуковысотное движение.

Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом.

Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти

И музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство , т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Отсутствие раннего проявления способностей, подчеркивает Б.М.Теплов, не является показателем слабости или тем более отсутствием способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Он опирался на работы физиолога И. П. Павлова, и подчёркивал, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

К задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения.

Среди них называют:

Особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

Некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

Свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, и т. п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Н.А. Ветлугина выделяла две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма .

В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Для успешного осуществления музыкальной деятельности необходимы музыкальные способности, которые объединяются в понятие "музыкальность ".

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания.

Музыкальность - это комплекс свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания, освоения музыкального искусства; это явление, детерминированное общественно-исторической практикой, всеми видами музыкальной деятельности.

Музыкальность , по Теплову Б.М., это тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при том необходим для любого вида музыкальной деятельности. Так как каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных, и особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими, то музыкальность не сводится к одной способности: "Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей".

Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:

* музыкальные ощущения и восприятие;

* музыкальное действование;

* музыкальная память и музыкальное воображение;

* музыкальный интеллект;

* музыкальное чувствование.

Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей.

Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.

Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М. Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательную, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие.

Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное - это надстройка.

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие "амузия" (от гр. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений - последовательности звуков как смыслового единства. Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Музыкальные слуховые представления являются в первую очередь представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков, так как именно эти стороны звуковой ткани выступают в музыке как основные носители смысла.

Музыкально-слуховые представления часто отождествляются с понятием «внутреннего слуха».

Внутренний слух-способность к ясному мысленному представлению (чаще всего -- по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

Внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутренне слуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Широко распространено мнение, что слуховые представления могут развиваться независимо от пения или какой-либо другой равнозначной музыкальной деятельности и что у детей, возможно, такое стечение обстоятельств, когда слуховые представления хорошо развиты, но умение реализовать их отсутствует. Это предположение, безусловно, ложное. Если ребенок не умеет выполнять ни одной деятельности, в которой реализуются музыкальные слуховые представления, то, значит, и этих представлений у него еще нет.

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства.

Е.В.Назайкинский говорит: «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен».

Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения.

Известно, что дошкольное детство - период, на протяжении которого ведущую роль в психическом развитии ребёнка играет эмоциональная сфера, а музыка - искусство эмоциональное по самому своему содержанию. Взаимосвязь и взаимозависимость прогрессивных изменений личности и музыкально-эмоционального развития, роль музыки в эстетическом, интеллектуальном, нравственном развитии детей доказана исследователями в области педагогики, психологии, музыкознания, теории и практики музыкального воспитания (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.П. Печко, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, и др.).

Необходимость приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку подчеркивается в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровского, О.П. Радыновой, В.А. Сухомлинского, Т.Н. Тарановой, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацкой и др. Взгляды учёных сходятся в том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку должно осуществляться на основе активизации эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни. Исследования Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерева, А.В. Запорожца, Р.В. Оганджанян, В.А. Разумного, Б.М. Теплова и др. показали, что наиболее важным в развитии эмоциональной отзывчивости является период раннего и младшего дошкольного возраста, отличающийся высокой эмоциональностью детей, потребностью в ярких впечатлениях.

Музыкальное искусство предоставляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта.

Музыка наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе.

Именно эмоциональная активность дает ребёнку возможность реализовать свои музыкальные способности, становится средством эмоционального общения, важным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у дошкольников.

В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает музыкальный вкуса.

Музыкальное воспитание, содержанием которого являются высокохудожественные образцы мирового музыкального искусства, формируют у детей представление об эталонах красоты. Получая с детства полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык интонаций народной и классической музыки и, подобно усвоению родного языка, постигают "интонационный словарь" произведений разных эпох и стилей.

Музыкальный образ трудно поддается предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления о выразительных особенностях музыкального языка.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.

Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности.

Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

· слуховое ощущение, музыкальный слух;

· качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

· простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

На втором году жизни ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.В течении следующих нескольких лет некоторые дети могут точно воспроизвести несложную мелодию, к четвертому году жизни, ребенок может петь простые маленькие песенки. Именно в этом возрасте появляется желание заниматься музыкой.

В пять лет ребенок способен определить какой бывает музыка (веселая, радостная, спокойная), звуки (высокие, низкие, громкие, тихие. Может точно определить, на каком инструменте исполняется произведение. У детей хорошо развита вокально-слуховая координация.

В шесть лет ребенок должен уметь самостоятельно охарактеризовать произведение, он способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему.

В процессе взросления ребенок может учить средства музыкальной выразительности, ритмические движения, а главное - слушать и исполнять музыку.

Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

Музыкально-слуховое представление-это способность, развивающаяся, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально - слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала».

Помимо общепринятых методов и приемов (наглядный, словесный, игровой, практический) на занятиях можно использовать методы формирования музыкально-эстетического сознания и основ музыкальной культуры рассматриваемые в программе О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры»:

1)Метод контрастного сопоставления произведений и образов;

2)Метод уподобления характеру звучания музыки (моторно-двигательное уподобление, тактильное уподобление, словесное уподобление, мимическое уподобление, темброво-инструментальное уподобление).

Чтобы усилить впечатления детей от прослушиваемой музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления - необходимо использовать зрительную наглядность.

Любовь к музыке, потребность в ней формируется у ребенка, прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. А образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, который является зачатком музыкально-эстетического сознания. Поэтому в процессе беседы о произведении необходимо активизировать высказывания детей, что способствует более глубокому и осознанному восприятию.

Развитие у детей музыкального слуха, и прежде всего его главной, звуковысотной "составляющей", во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельности, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение - один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

В практике музыкального обучения и воспитания этот раздел занятий является весьма сложным и наименее разработанным в методическом отношении. В существующих методических рекомендациях отмечается обычно важность работы над чистотой интонирования, дикцией и общей выразительностью исполнения. На этом указания педагогам-практикам обычно заканчиваются. Постановкой детского певческого голоса как таковой музыкальные руководители в детских садах и учителя начальных классов общеобразовательных школ, как правило, не занимаются. Между тем именно тот возраст, о котором идет разговор, наиболее благоприятен для становления основных певческих умений и навыков.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни».

Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

Музыкальные произведения для детей должны быть художественными, мелодичными, доставлять наслаждение своей красотой. Кроме того, они должны передавать чувства, настроения, мысли, доступные детям.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности дошкольников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом или подбирания ее по слуху на инструменте; она является необходимым условием гармонического восприятия многоголосной музыки.

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей и интересов.

Музыкальные слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая с необходимостью требует этих представлений. Самые элементарные формы такой деятельности -- пение и подбирание по слуху; они не могут осуществиться без музыкальных слуховых представлений.

Репертуар для детей должен быть высокохудожественным, так как музыка имеет эстетическую направленность.

В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Радынова О.П. Музыкальные шедевры М.: "Издательство Гном и Д", 2010 .

2. Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников М.: Академия Москва, 2008.

3. Ридецкая О.Г. Психология одаренности, М.: Евразийский открытый институт, 2010.

4. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, М., 2011.

5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: в 2т.- М., 1985. - Т. 1

6. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- М., 1981.-- С. 32.

7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 2008.

8. Лучинина О. Винокурова Е. Некоторые секреты развития музыкальных способностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2010

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Общая характеристика видов музыкальной деятельности. Детское музыкальное исполнительство, осуществляемое в пении, ритмических движениях и танцах, игре на инструментах. Развитие чувства ритма у дошкольников, формирование музыкально-слуховых представлений.

контрольная работа , добавлен 22.10.2015


Основы музыкально-ритмического воспитания. Формирование музыкально-ритмических навыков в процессе музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста. Работа над музыкально-ритмическими движениями. Определение уровня музыкально-ритмического развития.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства. Становления музыкальности на разных возрастных этапах дошкольного детства. Выявление музыкально одаренных детей и особенности взаимодействия с ними.

курсовая работа , добавлен 07.12.2010


Цели и задачи музыкального воспитания в детском саду. Методы музыкального обучения. Влияние музыки на развитие детей. Процесс формирования музыкально-слуховых представлений. Обучение танцам как приоритетное направление занятий по музыкальному движению.

контрольная работа , добавлен 19.11.2015


Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка. Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста. Основные музыкально-дидактические игры и пособия, использующиеся в музыкальном образовании дошкольников.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011


курсовая работа , добавлен 11.02.2017


Сущность правового воспитания детей дошкольного возраста. Психолого-педагогические основы правового воспитания детей старшего дошкольного возраста. Формирование представлений о людях. Гражданственность как интегральное нравственное качество личности.

курсовая работа , добавлен 12.10.2013


Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Понятие, структура и роль сенсорного воспитания. Методика использования музыкально-дидактических пособий и игр в различных видах музыкальной деятельности.

дипломная работа , добавлен 20.06.2009


Выявление и разработка эффективных методов развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр

Юлия Лобановская
Музыкально-дидактические игры для развития музыкально-слуховых представлений

Игры для развития музыкально-слуховых представлений связаны с различением и воспроизведением звуковысотного движения. Для активизации этих представлений применяются музыкально -дидактические пособия, настольные и хороводные игры .

Игра "Музыкальные прятки "

Цель : совершенствовать вокально-слуховую координацию.

Оборудование и материалы : хорошо знакомая детям песня.

Ход игры:

Дети начинают петь, затем по условному знаку продолжают про себя, т. е. беззвучно; по другому условному знаку-вслух. В игре может принимать участие любое количество детей.

Игра "Догони меня!"

Цель : расширить певческий диапазон.

Ход игры:

Один ребёнок убегает, другой догоняет (первый-пропевает интервал, другой-повторяет его, или первый-начинает мелодию, второй продолжает.

Игра "Прогулка в лесу".

Цель : совершенствовать вокально-слуховую координацию, расширить певческий диапазон.

Оборудование и материалы : атрибуты леса (плоскостные короткая и длинная тропинки, кочки разного размера, болото) .

Ход игры:

Дети "гуляют по лесу". Если встречается короткая тропинка, пропевают восходящее движение от первой ступени к третьей. Если длинная-то восходящее движение от первой ступени к пятой. Если на пути болото, то прыгают "с кочки на кочку", пропевая большую терцию, или чистую кварту, или чистую квинту (в зависимости от размера кочки) .

Публикации по теме:

«Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Семинар Добрый день уважаемые коллеги! Тема семинара звучит так: "Музыкально-дидактические игры, как средство развития музыкальных способностей.

Музыкально-дидактические игры: их особенности для развития музыкальных способностей в старшем возрасте Содержание музыкального воспитания в ДОУ создает благоприятные условия для развития потенциальных возможностей ребенка, его музыкальных.

Хочу представить Вашему вниманию музыкально - дидактическую игру на различение звуков: высоких, средних, низких - “Музыкальный домик”. Игра.

Музыкально-дидактическая игра «На лугу» для развития музыкального восприятия и памяти у детей 5–7 лет Метод. рекомендации: Чтобы вызвать интерес к игре, необходимо создать игровую ситуацию (можно придумать и рассказать сказку). Для игры.

Музыкально-дидактическая игра с использованием ИКТ-как средство развития творческих способностей детей старшего возраста Редькина Е. А. - Музыкальный руководитель Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида.

Дидактическая игра «Угадай-ка» для детей 2 младшей группы. Игра предназначена для индивидуальной работы с ребёнком. Цель: развитие звуковысотного.

Цель: Развивать у детей ориентацию в пространстве. Учить свободному перестроению в зале (круг, полукруг, шеренга, два круга). Предварительная.

Музыкально-дидактические игры и пособия для развития музыкальных способностей дошкольников Музыкально-дидактические игры и пособия являются необходимым для обучения детей дошкольного возраста музыке. Посредством музыкально – дидактических.