Восприятия детей с зпр. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с зпр

Министерство образования и науки РФ

Череповецкий Государственный Университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

«Особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с задержкой психического развития»

Выполнила

студентка группы 4КП-22

Елизарова Л.Г.

Проверила

Пепик Л.А

Череповец 2006 г

Введение

Период дошкольного детства, является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Особенно важно зрительное восприятие. Это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз.

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР) была, есть и будет актуальна всегда, т.к. зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, т.е. служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный интеллектуальный и социальный опыт человека. Недостатки в его развитии существенно объединяют пространство его существенного опыта.

Низкий уровень сформированности зрительных форм восприятия резко снижает возможность успешного обучения ребёнка. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для эффективного усвоения многих учебных предметов в школе, от этого также зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

Все выше перечисленное, позволяет судить нам о том, что развитие зрительных форм восприятия является одним из главных составляющих дошкольного воспитания, т.к. его недостаточное формирование повлечет за собой тяжёлые последствия: недоразвитие всех высших психических функций, следовательно, и снижение интеллектуальной и социальной деятельности в целом. Предупреждение этого также является одной из актуальных проблем современного мира, требующей эффективного решения, над, чем и работают учёные всех стран.

Итак, проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались также и ученые, как Фребель Ф., М. Монтессори, С.В. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Саккулина, С.В. Мухина, Л.А. Венгер и др., а у детей с ЗПР: И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, М.С. Певзнер, Б.Н. Белый, Т.А. Власова и т.д.

Они внесли большой вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Наше исследование так же будет построено с опорой на работы этих ученых.

Итак, для того чтобы изучить особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с ЗПР, нами было проведено исследование. Оно проходило на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №85 «Искорка». В эксперименте участвовало десять детей: восемь мальчиков, две девочки. Все участники исследования в возрасте пяти-шести лет.

Целью нашей работы было: изучить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являлось: развитие зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Предметом: особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1.проанализировать литературные источники по поднятой проблеме;

2.изучить психолого-педагогические карты детей, участвующих в эксперименте;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР;

.сравнить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР;

.подобрать необходимые методики для проведения эксперимента;

.сделать необходимые выводы по проведённой работе.

Методы работы:

1.анализ литературы;

2.анализ психолого-педагогических карт детей с ЗПР;

.наблюдение за детьми данной категории;

.подбор и анализ методик для эксперимента;

.проведение констатирующего эксперимента.

В структуре работы различают: титульный лист, содержание, введение, в основной части - две главы: теоретическая и экспериментальная, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста

1 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме

Уже в раннем детстве у ребёнка накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образов, с которыми ребёнок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

Особенно активно в дошкольном возрасте развиваются сенсорные способности - функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии этих способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов - общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлости и насыщенности, в качестве эталона формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности: рисование, конструирование, лепка и т.д. необходимо чтобы ребёнок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Итак, далее более подробно мы дадим описание основных форм зрительного восприятия, т.е. восприятия таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина, а так же охарактеризуем особенности развития у детей ориентировки в пространстве.

1.1 Восприятие цвета

В детский период активно развивается цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведённое З.М. Истоминой, показало, что уже к двум годам нормально развивающиеся дети при непосредственном восприятии хорошо различают четыре основных цвета - красный, синий, зелёный, желтый. Дифференциация же промежуточных фонов - оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. Даже трёхлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только жёлтые объекты, а по оранжевому - и оранжевые и желтые; по синему образцу подбирают только синие, по голубому - и голубые, и синие; к фиолетовому же цвету, дети относят, как и фиолетовые, так и синие объекты. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают, а затем прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета, плохо различают фиолетовый. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого - ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например желтый образец, дети сразу же относят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают жёлтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребёнка в затруднительное положение. У него нет представления о данном цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов - жёлтый. Поэтому ребёнок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном жёлтые объекты.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведёт к тому, что ребёнок постепенно усваивает все новые эталоны цвета и примерно к четырем - пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

В детский период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову - наименованию.

Так с четырёх лет устанавливается прочная связь между цветом и наименованием в отношении основных тонов, а с пяти лети отношением промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего детского возраста дети начинают различать и светлоту, и насыщенность. Светлота - степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты. Дети зрительно дифференцируют и называют, выделяя по светлоте и насыщенности, такие оттенки, как тёмно-зелёный, светло-жёлтый и т. д., имея ввиду яркость. Развитию этого процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами «тёмное» и «светлое».

1.2 Зрительное восприятие формы

Совместно с развитием цветоразличения проходит и процесс усвоения формы. Эталонами формы принято считать геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает умение узнавать соответствующую форму, называть её, действовать с нею, а не производить её анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и т.д.

В возрасте двух - трёх лет ребёнку ещё очень трудно определить форму зрительно. Сначала он делает это недостаточно, проверяя с помощью другого способа - примеривания.

Лишь на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение определять форму предмета и соотносить её с формами других предметов.

В пять лет ребёнок уже дифференцирует и называет пять основных фигур - квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал; в шесть лет это промеживается и для более сложных в восприятии фигур: трапеции, ромба и пятиугольника. Кроме того, в возрасте от шести лет дети довольно хорошо различают по форме и оречевляют название следующих геометрических тел: конус, цилиндр, шар, куб, треугольная призма.

1.3 Зрительное восприятие величины

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами цвета и формы. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому её определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер довольно сложная задача, требующая определённой математической подготовки, поэтому осваивают её дошкольники с трудом. Однако для восприятия, использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой»; «маленький», «самый маленький»). Также можно отнести и к другим параметрам величины: высоте, длине, ширине.

В три - четыре года ребёнок в норме уже умеет соотносить предметы по длине, высоте и ширине. В пять - семь лет он может сравнить как минимум два - три и даже большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. В этом же возрасте ребёнок успешно составляет сернационные ряды, ориентируясь на размер предмета; учится сравнивать предметы по длине (длинный - короткий, длиннее - короче);по ширине (широкий - узкий, шире - уже); по высоте (высокий - низкий, выше - ниже).

1.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёх - четырёхлетний ребёнок, связаны сего собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению, к которой ребёнок только и может определить направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую и т.д. значит она правая». (Если ребёнок «левша», то ему уделяется индивидуальное внимание и подход). Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребёнку только к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник в начале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Но особенностью данного возраста является то, что ребёнок не может ориентироваться в сторонах тела собеседника, т.к. «правое» и «левое» кажется ему чем - то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится с права, для другого может находиться слева.

Понимать это, а, следовательно, и ориентироваться в сторонах собеседника, ребёнок начинает приблизительно к пяти - шести годам. Также в этом возрасте дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева от него, между ними, около, за и т.д.). Ориентироваться в пространстве листа (в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в середине и т.д.).

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесным обозначений, которые помогают ребёнку выделять и фиксировать каждый вид этих отношений. Способность к этому у детей формируется на пятом - шестом годах жизни. При этом в каждом из отношений («над - под», «за - перед») ребёнок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем опираясь на него осваивает и второе.

Итак учитывая все выше рассмотренное, мы можем сделать вывод, что к концу дошкольного возраста у детей в норме, при отсутствии патологии зрительного анализатора, развиты все формы зрительного восприятия. Что является одним из главных во всестороннем развитии ребёнка в период как дошкольного, так и школьного возраста. Особенно сказывается на формировании продуктивной и учебной деятельности.

Все выше описанные особенности развития зрительных форм восприятия характерны для нормально развивающихся детей. Каково же проявление этих особенностей у детей с ЗПР мы рассмотрим далее.

2 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы).

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

2.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

2.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте.

Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно - развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д.

Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

2.3 Зрительное восприятие величины

Величина - понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный - короткий», «широкий - узкий» и т.д. употребляются лишь недифференцированно или уподобляются. Дети затрудняются в составлении сернационных рядов. В шесть - семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два - три.

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

2.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дефектное развитие словесно - логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться.

Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве - в группе, физкультурном зале, во дворе.

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно - педагогической работы.

Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития зрительных форм восприятия у детей с ЗПР дошкольного возраста.

1 Цель, задачи, организация исследования

Цель - получение экспериментального материала по особенностям зрительных форм восприятия дошкольников с ЗПР.

1.изучить психологические карты детей, участвующих в эксперименте;

2.адаптировать выбранные для эксперимента методики к детям с ЗПР, дать их описания;

.провести констатирующий эксперимент;

.отобрать полученные данные и провести их анализ;

.сделать необходимые выводы по исследованию.

Что касается организации экспериментального исследования, то в нем участвовало десять детей: восемь мальчиков и две девочки. Все дети в возрасте от пяти до шести лет, с заключением ПМПК - ЗПР.

Краткие сведения о детях:

№ИмяВозрастГод обучения в д/сЗаключение ПМПК1Ваня Б.6 лет2 годаЗПР2Ваня С.5 лет2 годаЗПР3Гоша А.5 лет2 годаЗПР4Данил Г.6 лет2 годаЗПР5Дима Г.6 лет2 годаЗПР6Женя М.6 лет2 годаЗПР7Лиза А.6 лет2 годаЗПР8Лиза М.6 лет2 годаЗПР9Максим Л.5 лет2 годаЗПР10Никита С.6 лет2 годаЗПР

2.2 Методика экспериментального исследования

В основу нашего исследования были положены методики разработанные Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

2.1 Методика №1 «Узнай какого цвета кружок»

Цель: изучить особенности восприятия цвета у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: сделать кружки диаметром 3см, окрашенные в основные цвета и их оттенки. Мы взяли следующие цвета: красный, желтый, синий, зелёный, белый, черный, фиолетовый, розовый, оранжевый и голубой. Коробочки таких же цветов и их оттенков.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из трёх серий.

Первая серия. Перед ребёнком ставят коробочки, дают набор кружков (по три штуки каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем называют цвет и просят ребёнка найти кружок такого же цвета.

Третья серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем просят назвать цвет каждого.

Обработка данных: по результатам исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно всех основных цветов и трёх - четырех оттенков.

средний - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл.№1).

низкий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Что это за геометрическая фигура?»

Цель: изучить особенности восприятия формы у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить карточки с изображением следующих плоскостных геометрических фигур: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, ромб, а также выбрать объёмные геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, конус.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из двух серий.

Первая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с плоскостными и объёмными геометрическими фигурами. Затем называют одну из этих фигур и просят ребенка найти такую же по карточкам.

Вторая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с теми же геометрическими фигурами, что и в прошлой серии и просят назвать каждую из них.

высокий - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и три четыре объёмные геометрические фигуры.

средний - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и одну две объёмные геометрические фигуры.

низкий - ребёнок дифференцирует и называет только плоскостные геометрические фигуры (см. приложение табл.№2).

2.3 Методика №3 «Собери пирамидку».

Цель: изучить особенности восприятия величины у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить одноцветную пирамидку из шести колец.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребёнку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды.

Обработка данных: в соответствии с результатами исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех шести колец.

средний - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех четырех - пяти колец.

низкий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины менее чем четырех колец (см.приложение табл. №3).

2.4 Методика №4 «Ориентируйся правильно».

Цель: изучить особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: подобрать пять игрушек. Например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса. Картинку с изображением пяти предметов, лист бумаги в клеточку и карандаш.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнку предлагают выполнить следующие задания:

1.показать правую руку, ногу, ухо, левую руку.

2.ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, в правом верхнем углу, в левом верхнем углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом углу?»

.ребёнка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок, между кругом и квадратом - маленький треугольник.

высокий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает до двух ошибок.

средний - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает от трёх до четырёх ошибок.

низкий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает пять и более ошибок. (см.приложение табл. №4).

Итак, чтобы выяснить каков же уровень развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР в целом, была разработана следующая система: при выполнении каждой методики испытуемого относят к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому. Каждому уровню соответствует своё количество баллов: высокий уровень - 10б., средний уровень - 8б., низкий уровень - 6б. после проведения всех методик, по каждому ребёнку высчитывается общее количество заработанных ими баллов. А затем в соответствии с этим общим количеством баллов испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - 35 - 40 баллов;

средний - 29 - 34 баллов;

низкий - менее 29 баллов.

3 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведённого нами экспериментального исследования, по проблеме особенностей развития у детей дошкольного возраста с ЗПР, мы получили так же данные, которые позволяют судить о довольно хорошей сформированности этих процессов у рассматриваемой категории детей (благодаря своевременной коррекционной помощи оказанной им).

Результаты исследования показали, что из десяти испытуемых: двое (Лиза А. и Лиза М.) имеют высокий уровень развития зрительного восприятия. В целом они получили 38 и 36 баллов соответственно. Пять испытуемых (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.) по данным эксперимента, имеют средний уровень развития изучаемого нами процесса. И лишь трое (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) показали низкий результат развития. В целом они получили менее 29 баллов (см.приложение табл.№5). Это, что касается результатов исследования в целом. Нам же кроме этого, необходимо проанализировать полученные данные по каждому зрительному процессу.

Начнём с восприятия цвета. Результаты исследования показали, что высокий уровень развития данного процесса имеет лишь одна испытуемая Лиза А. но даже она затруднилась в различении фиолетового цвета, назвала его синим. Другие дети, занявшие среднюю «степень пьедестала» (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) - шесть человек, в большей степени затруднялись в различении таких цветов как: фиолетовый и оранжевый, путая их, соответственно, с синим и желтым. В меньшей степени проявились затруднения в дифференцировании голубого и розового цветов. Дети с низким уровнем цветовосприятия (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не смогли различить такие цвета как фиолетовый, розовый, оранжевый, голубой. Они либо вообще не пытались сличить и назвать предложенный им цвет, либо делали это неправильно. Фиолетовый и голубой цвета, они путали с синим, розовый с красным, оранжевый с желтым. Кроме этого необходимо заметить, что ни один из детей, участвующий в эксперименте не смог дифференцировать предложенный им фиолетовый цвет. Его соотношение с синим, типичная ошибка всех испытуемых. Это говорит о том, что необходимо уделять больше внимания для обучения дошкольников с ЗПР дифферентации фиолетового цвета (см. приложение табл. №1).

Поговорив о восприятии цвета, мы переходим к восприятию формы. Этот процесс также имеет свои особенности. Результаты эксперимента показали следующее: четыре из десяти испытуемых (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имеют высокий уровень форморазличения. Они легко дифференцируют плоскостные (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб) и объёмные (шар, цилиндр, конус) геометрические фигуры. Причем делают это как по слову взрослого, так и самостоятельно их называют. Испытуемые, занявшие средний уровень (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.) пять человек в основном допустили ошибки в дифферентации таких объёмных геометрических фигур как конус и цилиндр. Лишь в одном случае Дима Г. затруднился назвать и показать куб, спутав его с квадратом. Низкий уровень форморазличения показал Данил Г. Он не смог дифференцировать ни одной объемной фигуры. По результатам других проведённых методик Данил Г. также показывает низкий уровень развития. Возможно это обусловлено тем, что он долго отсутствовал в группе, соответственно, пропустил учебный материал по причине болезни (см. приложение табл. №2.)

Следующим, что мы рассмотрим, будет восприятие величины. Этот процесс наиболее сложен для детей с ЗПР, чем другие. Но по данным проведённого нами эксперимента, заключавшемся в сборе пирамидки из шести колец, дошкольники с ЗПР показали довольно не плохие результаты. Двое испытуемых (Лиза А. и Лиза М.) справились с заданием на высоком уровне, собрав пирамидку из шести колец, путём зрительного соотнесения. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показали средний уровень выполнения задания. Они так же смогли собрать пирамидку путем зрительного соотношения, но только из четырех - пяти колец. И наконец, двое испытуемых (Ваня С., Данил Г.) справились с заданием на низком уровне. Они собрали пирамидку с учетом величины менее чем из четырех колец (см. приложение табл.№3).

И, наконец, последнее, что мы рассмотрим это особенности пространственной ориентировки дошкольников с ЗПР. Чтобы выявить эти особенности, по некоторым параметрам, нами также было проведено исследование и получены следующие результаты: ни один из испытуемых не справился с заданием на высоком уровне, на среднем уровне задание выполнили шесть человек (Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.), на низком уровне - четыре (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Причем все дети справились с заданием на ориентировку в частях собственного тела и плоскости листа. Затруднение вызвало последнее задание, направленное на изучение понимания предлогов и наречий, особенно таких, как ниже (не выделил ни один ребёнок), выше (выделила только Лиза М.), между (выделили Гоша А. и Дима Г.), под (выделила Лиза А.), над (выделили шестеро - Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). с пониманием же наречий слева и в центре справились все дети (см. приложение табл.№4). Из всего этого следует, что дети нуждаются ещё в большем обучении по развитию способности ориентировки в пространстве, чем было ранее.

4 Выводы по исследованию

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.Если с ребёнком с ЗПР проводится своевременная коррекционная работа по развитию зрительных форм восприятия, то это способствует повышению уровня сформированности данного процесса. Нередко дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников.

2.Большая часть детей в возрасте пяти - шести лет дифференцирует и называет основные цвета и два - три оттенка.

.Так же дети этого возраста (большая их часть) успешно различают такие плоские геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, а из объёмных в основном шар и куб.

.Восприятие величины на основе понятий «большой - маленький», «больше - меньше», сформировано также у большей части детей.

.У большинства неплохо развиты пространственные представления, особенно ориентировка в частях собственного тела и на плоскости листа.

Данные выводы нельзя применить ко всем детям с ЗПР, т.к. успешность их обучения так же зависит от многих факторов: степень повреждения ЦНС, своевременность установления диагноза и оказание коррекционно педагогической помощи, срока обучения ребёнка в специализированном детском саду и т.д.

Полученные нами в ходе исследования данные, характерны лишь для той группы детей, с которыми оно проводилось. Если взять другую группу, то и результаты получения другие.

Работа по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР включает следующие этапы:

1.Формирование и закрепление сенсорных эталонов: устойчивых, закреплённых в речи представлений о цвета, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.

2.Обучение способами обследования предметов, а так же умению различать их форму, цвет, величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия.

.Развитие аналитического восприятия: умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величин.

.Развитие глазомера и способности к пространственной ориентировке, сначала в схеме собственного тела, потом на плоскости листа, затем в окружающем пространстве на основе наречных и предложно - падежных конструкций.

.Закрепление в речи цветовых, величинных, геометрических, а также пространственных наименований и способности к описанию предмета целостного характера.

Данные этапы работы по развитию зрительного восприятия реализуются не только в дошкольном детстве, но и в период школьного возраста, а совершенствуются в течение всей жизни.

Наиболее приемлемой формой работы в данном направлении в дошкольном возрасте является игра: сюжетно - ролевая, дидактическая, психологическая. Подобные игры могут быть использованы как элемент занятия или урока, как элемент соревнования в свободной деятельности детей, как домашнее задание. Это повышает мотивацию детей к учению, создаёт массу дополнительных ситуаций успеха для них, служит средством стимуляции познавательной активности, помогает разнообразить учебную деятельность.

Однако необходимо помнить, что и в обычной, в неучебной жизни, существует масса ситуаций, которые могут быть использованы как средство развития у детей зрительных форм восприятия: ситуации поездки, поход в магазин, посещение поликлиники, прогулки. Все они создают прекрасные возможности для развития ребёнка. Например, во время прогулки можно посчитать, сколько шагов до высокого дерева, а, сколько до низкого, перечислить какие предметы мы видим справа, а какие слева, посчитать только красные или только синие машины, найти и назвать все предметы круглой формы и т.д.

В этой связи важно помнить, что подобную работу должен проводить не только педагог специального учреждения, которое посещает ребёнок, но и его родители. Важно, чтобы педагог вовремя информировал родителей об особенностях и способах развития у ребёнка тех или иных способностей.

Лишь при соблюдении всех этих правил возможен благоприятный прогноз развития ребёнка, в рассматриваемом нами направлении.

зрительный восприятие дошкольный

Заключение

На основе проведённой нами работы можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста с ЗПР проявляется способность к восприятию и различению таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина. Так же они научаются ориентироваться в пространстве. Но все это у них формируется намного позже, чем у нормально развивающихся детей и не имеет необходимой полноты, целостности, качественности. Необходимо заметить, что при современной, четкой, грамотной работе по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР возможен значительный прогресс в данном направлении (нередко дети достигают уровня нормы), а это, в свою очередь, служит основой для качественного, полноценного познания мира ребёнком, успешного обучения, а значит, и современной удачной его социализации и интеграции в обществе.

Литература

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3 - 7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001.

2.Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология, 1989 №4.

.Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. - М, 1968.

.Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.В. Венгера. - М, 1968.

.Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и названия цвета у дошкольников // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вып. 113.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.:Владос, 2001.

.Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Игушнов С.А. Психологическое развитие в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб: Питер, 2004.

.Мухина В.С. восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста // Уч. зап. МГПИ им. Ленина вып.2. М, 1941.

.Мухина В.С. Детская психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С. возрастная психология. - М,2000.

.Мамайчук И.Н., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с ЗПР - СПб.:Речь, 2004.

.Обучение детей с ЗПР / Под ред. М.С.Власовой.

.Познавательные процессы: ощущение, восприятие. / Под ред. А.В. Запарожца, Б.Ф. Ломова, В.П.Зимченко. - М,1982.

.Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М,1966.

.Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М,1963.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н Поддьяковой и В.Н. Аванесовой. - М,1981.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос,1995.

.Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М:Педагогика, 1984.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

Восприятие цвета

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением:

Функции поиска;

Замедление процесса переработки поступающей информации;

Снижена скорость выполнения перцептивных операций;

Замедленный темп формирования целостного образа предмета.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья

Медведева И.С.

Особенности зрительного восприятия дошкольников с ЗПР

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Также дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленный темп формирования целостного образа предмета, находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

Дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

На основе анализа клинико-психолго-педагогической литературы по проблеме таких авторов как Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.В. Лебединский, Т.А Власова, В.И. Лубовский, можно сделать вывод, что у детей с задержкой развития скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности и в отдельных случаях - выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Пониженные по сравнению с нормой показатели опознания отчасти могут быть истолкованы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что дети с ЗПР если не видят, то по крайней мере замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Естественно, снижение скорости перцептивных операций должно отражаться на эффективности работы ребенка в ходе учебного процесса и на его продуктивности и лабораторных условиях при исследовании мышления и памяти. Очевидно, что дети с задержкой развития нуждаются в специфической помощи, которая позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации должен приводить (в отсутствие адекватной компенсации) к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Первые тревоги в отношении развития детей возникают обычно, когда они начинают учиться в школе. Это проявляется в трудностях освоения навыков письма, чтения, счета и т.д. Однако на самом деле большинство этих проблем начинается намного раньше, еще в детском саду некоторые дети вызывают настороженность родителей и воспитателей. Необходима ранняя диагностика развития детей, особенно тех, кто испытывает трудности в обучении и вызывает тревогу у родителей и педагогов.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M.Frostig. Наиболее широко применяемые в России для определения уровня зрительного восприятия - это методики С.Д.Забрамной.

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствуют данные методики, которые можно использовать:

Для определения готовности ребенка к школьному обучению;

Для раннего прогнозирования трудностей обучения;

Для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

Для диагностики причин школьных трудностей;

Для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Раннее выявление трудностей развития зрительного восприятия предоставляет широкие возможности для коррекции, предупреждая образование проблем, вытекающих одна из другой.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. – Дефектология. - № 5. – 2002.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002.

4. Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1986

6. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007.

7. Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

8. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

9. Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

10. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994

Исследование уровня развития восприятия у старших дошкольников с ЗПР на сегодняшний день как никогда является актуальным, потому что задержка в развитии психических процессов провоцирует конкретные трудности в усвоении социальных навыков, тормозит развитие их личностных качеств и затрудняет подготовку к школьному обучению.

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы).

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы, были описаны следующие модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития: сниженная способность к приему и переработке информации; нарушение хранения информации и ее использования; нарушение словесной регуляции деятельности, недостаточность словесного опосредования; нарушения в развитии мышления, замедленное формирование процессов обобщения, отвлечения, трудности символизации.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, определяются основные проблемы развития детей с ЗПР: социальная дезадаптированность ребенка; низкий уровень развития психических процессов: внимания, предметного и социального восприятия, представлений, памяти, мышления; несформированность мотивационно-потребностной сферы; недоразвитие и искажение эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного и психомоторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности, поведения.

Все эти особенности дизонтогенеза формируют главную проблему, выражающуюся в существенной задержке развития возрастных психологических новообразований и качественному своеобразию становления «Я-концепции» ребенка с ЗПР .

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые характерны для детей с резидуальной органической недостаточностью центральной нервной системы. Недостатки сосредоточения субъекта на объекте отмечаются всеми исследователями как характерный признак. В старшем дошкольном возрасте часто проявляется «синдром дефицита внимания», сочетающийся с гипер- или гипоактивностью. Дефицит внимания является следствием несформированности сенсорной сферы, слабости саморегуляции психической деятельности, недостаточности мотивации и развития интересов.

Коррекциионно-развивающие усилия по преодолению недостатков внимания должны быть интегративными с точки зрения опосредованного развития функции внимания в ходе сенсорного и познавательного развития.

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормальные сверстники. Исследования показывают, что более высокие показатели наблюдаются в развитии наглядно-образной памяти по сравнению со словесной, т.е. проявляется та же закономерность, что и в развитии памяти детей без отклонений в развитии. Отмечены большие расхождения в объеме запоминаемого материала. Элементарная образная память на месторасположение предметов по показателям значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, опосредованное запоминание недоступно. Произвольная память, которая у нормально развивающегося ребенка развита на уровне принятия задачи на запоминание и применения способа запоминания (проговаривание задачи), у детей с ЗПР не сформирована. Выражена ограниченность словесной памяти даже на уровне воспроизведения прослушанных фраз, а тем более коротких текстов .

Специальные коррекционные усилия должны быть направлены на устранение недостатков внимания и речевого развития, на увеличение объема образной и словесной памяти.

Ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста плохо ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, не может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации, где необходимо применение вспомогательных средств и орудий для решения задачи. Это обусловлено недоразвитием восприятия. Развитие чувственного познания на уровне наглядно-образного мышления, характерное для нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста, когда ребенок уже может решать задачи не только в процессе практического действия, но и в уме, опираясь на целостные образные представления о предметах, у детей с ЗПР обнаруживает выраженное отставание, т.е. различия настолько значимы, что их можно считать качественными.

Недостатки наглядно-образного мышления безусловно связаны со слабостью аналитико-синтетической деятельности на уровне умственных операций анализа, сравнения, сопоставления. Но в большей степени они являются следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что затрудняет оперирование ими: расчленение, соотнесение, объединение и сопоставление образов-представлений и их элементов. Именно овладение этим оперированием и составляет сущность наглядно-образного мышления. Усугубляются трудности оперирования образами-представлениями и недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, что также типично для структуры дефекта ЗПР. Оперирование во внутреннем плане является важнейшим этапом в развитии мыслительной деятельности в целом, т.к. без этой предпосылки невозможно формирование словесно-логического мышления, целиком осуществляемого во внутреннем плане.

Учитывая качественное отставание в развитии мышления у детей с ЗПР, а также значение полноценного формирования каждого из этапов мышления, в системе обучения таких детей любой вид педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка несет коррекционную нагрузку. Система коррекционных занятий направлена на развитие умственной деятельности, а также на формирование образов-представлений и умений оперировать ими.

Дети данной категории позже начинают разговаривать, их словарный запас расширяется значительно медленнее, чем у их сверстников без отклонений в развитии. Они позже овладевают навыком формирования языковых сообщений. У детей с ЗПР отмечается недостаточная отчетливость, смазанность речи, для них характерна крайне низкая речевая активность, использование речи только в роли обиходно-коммуникативного средства. Отставание в формировании контекстной речи является следствием недостаточной аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и коммуникативной активности, несформированности мыслительных операций. Понимание речи на уровне сложных грамматических конструкций и форм выражения пространственных и временных отношений затруднено. У значительной части детей речь приближается по показателям к речи умственно-отсталых, для которых рассказ по сложной картинке недоступен. По данным Т.А. Фотековой, у значительной части детей с ЗПР можно предполагать наличие сложного дефекта - системного недоразвития речи. Если на бытовом уровне речевая коммуникация не вызывает затруднений, то вербализация воспринимаемого и собственных действий затруднена, что препятствует развитию мыслительной деятельности в целом и формированию познавательного отношения к речевой действительности.

Задачи речевого развития решаются в ходе любой педагогической деятельности, опосредованной речью и на специально организованных занятиях по развитию всех сторон речи и речемыслительной деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается качественное отставание в развитии эмоций, проявляющееся в немотивированной смене настроения, контрастном проявлении эмоций, аффективных реакциях, повышенной эмоциональной лабильности. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в отсутствии взаимодействия со сверстниками и снижении потребности в привязанности. У детей с ЗПР затруднено понимание своих и чужих эмоций, эмпатия не сформирована .

Учитывая важность социально-эмоционального развития для формирования социально-коммуникативной возрастной компетентности, необходимо в качестве коррекционного компонента включать задачи формирования развития эмоциональной сферы во все виды педагогического общения и совместной деятельности взрослого и ребенка и сформировать специальную систему развивающих занятий, как психокоррекционной, так и психолого-педагогической направленности.

У детей с задержкой психического развития недостаточная целенаправленность восприятия ведет к его фрагментарности и слабой дифференцированности. Про таких детей обычно говорят, что они «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Недостатки восприятия связаны с недостаточной развитостью аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, особенно когда в зрительном восприятии участвует двигательный анализатор. Поэтому наиболее значительное отставание наблюдается в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений. Еще большее отставание у таких детей отмечено в формировании интеграции зрительных и слуховых ощущений.

Слуховое восприятие старших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности, проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций.

Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности.

Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности, несоразмерности движений, моторной неловкости, в трудностях воспроизведения поз .

Завершая характеристику сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР, выделим основные причины ее недостаточности: низкая скорость приема и переработки информации; несформированность перцептивных действий вследствие нарушений аналитико-синтетической деятельности, нарушение преобразования сенсорной информации в центральном звене анализатора, которые ведут к созданию целостного образа объекта; несформированность ориентировочной деятельности, неумение всматриваться и вслушиваться в объект исследования.

Итак, дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности развития восприятия: отмечается пассивность восприятия; отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта; нарушены основные свойства восприятия (предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, обобщённость и избирательность); отмечается низкий уровень развития образного восприятия; низкий уровень развития перцептивных действий.

Список литературы:

Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к школе. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
Переслени Л.И. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени // Вопросы психологии.- 2015. -№ 1.
Рындина Е. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации. - М.: Детство-Пресс, 2014. - 176 с.

Разделы: Работа с дошкольниками

Во многих психолого-психологических исследованиях и руководствах по обучению детей с задержкой психологического развития отмечается, что осложнения в распознавании цветов и их вербальном выражении создают трудности при овладении детьми в школьном возрасте основам некоторых дисциплин: математики, русского языка, естествознания, географии, изобразительной деятельности. Всё это препятствует дальнейшему обучению детей с задержкой психического развития.

Установлено, что при задержке психического развития (в дальнейшем ЗПР) представление о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста формируется только в условиях специальной работы. Установлено также, что 30-40% детей, посещающих коррекционное учреждение, не могут самостоятельно различать цвета. Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, лежащей в основе ЗПР (кроме ЗПР, лежащей вследствие педагогической запущенности). Органические поражения могут захватывать центральную и периферическую части зрительного анализатора, что ведёт к снижению остроты зрения, проявлению некоторых особенностей зрительного восприятия таких детей – медленность, узость, недифференцированность, инактивность, нарушение цветоразличения. Следовательно, цветоанамалии у детей с ЗПР встречаются чаще, чем у детей с неповреждённой центральной нервной системой.

Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. По-видимому, большая длительность восприятия предметов у этих детей объясняется замедленностью процессов анализа и синтеза в коре головного мозга.

Как отмечалось выше, в восприятии важную роль играет отражение совокупности воспринимаемой информации. Быстрое окидывание “скользящим взором”, в одно мгновение пробегающим по нескольким объектам и задерживающимся лишь на некоторых, а также “оглядывание”, позволяющее ознакомиться с обстановкой, чтобы затем остановить свой взор на существенном, возможно только при том условии, если ребёнок будет воспринимать не более – менее неопределённые пятна, а правильно узнавать предметы. Это осуществимо благодаря чрезвычайной скорости восприятия предметов ребёнком, которой он достигает при нормальном развитии уже к 2,5-3 годам.

Дети с ЗПР вследствие медленности своего восприятия не обладают такими возможностями, как их нормально развивающиеся сверстники. Так как у детей с ЗПР возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, на которых или пред которыми они находятся.

Инактивность восприятия – наиболее выраженная особенность детей с ЗПР. Глядя на какой-нибудь предмет, такой ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение детей с ЗПР всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Указанные выше особенности восприятия учитываются в процессе обучения и воспитания у дошкольников с ЗПР. Развивая у своих воспитанников процесс восприятия, я не только учу их выделять группу ощущений, но и учу осмысливать этот образ, понимать его, привлекая для этого, пусть ещё небогатый, прошлый опыт детей. Иначе говоря, развитие восприятия не происходит без развития памяти и мышления.

Обогащая опыт ребёнка очень важно научить его смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностью. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их знаний (на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, на экскурсиях, музыкальных вечерах) – это основные средства улучшения качества восприятия. Организация и проведение занятий по коррекции и развитию восприятия цвета у детей с ЗПР осуществляется с учетом медицинской и психолого- педагогической характеристики, а также с учётом результатом констатирующей (первичной) диагностики. Разработанные мною занятия строятся с учётом психологических особенностей детей, а именно: пассивность восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря, неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и т.д. Занятия основываются на синтезе живописи, музыки, слова, вбирающем в себя основной круг образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

Основными из этих задач являются:

1. Знакомство детей с основными и дополнительными цветами.
2. Обучение различению основных и дополнительных цветов, выделению нужного цвета из множества других цветов.
3. Формирование умений называть основные и дополнительные цвета, анализировать цвет предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по цвету.
4. Подбирать и передавать в рисунке цвета реально существующих предметов действительности.
5. Формирование интереса к работе с цветом.
6. Формирование понятий “Тёплые цвета”, “Холодные цвета”.
7. Формирование у детей представлений об окружающем нас разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются, конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед.
8. Знакомство с особенностями влияния цвета на эмоциональное настроение.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Развитие и коррекция восприятия у детей с ЗПР.
2. Развитие и коррекция мелкой моторики.
3. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора.
4. Активизация психических процессов.

На занятиях по коррекции и развитию восприятия цвета детям предлагаются различные игры и упражнения с основными и дополнительными цветами, изготовление поделок из разноцветного материала, а также изготовление рисунков различными изобразительными средствами (цветными карандашами, мелками, гуашью, акварелью). Приобретённые на занятиях знания закрепляются в повседневной жизни, то есть в течение всего дня, а также на индивидуальных занятиях.

Каждое подгрупповое занятие построено в идее “путешествия” детей в цветную сказку, где дети знакомятся с разными цветами, выполняют задание на различение, называние, систематизацию, дифференциацию, анализ цветных предметов и картинок. Цветные сказки рассказываются детям спокойно, плавно, интонируются наиболее значимые моменты. Путешествие в сказку имеет музыкальное сопровождение, которое выступает фоном в различных ситуациях занятия. В качестве музыкального сопровождения используются фонограммы, шума прибоя, пения птиц, шума дождя, журчания ручья. Как известно, новые знания и умения усваиваются детьми с ЗПР не сразу, а в течении длительного срока. Поэтому все занятия на тему “Цвет” направлены на усвоение детьми одного и того же навыка, то есть умения различать и называть цвет.

Очень важно, что в ходе занятий по теме “Цвет” дети работают вместе с учителем, объяснение и работа идёт поэтапно. При таком проведении занятий дети, слушая объяснения учителя, последовательно переходят от одного этапа к другому. Благодаря пояснению, подражание не носит механического характера: ребёнок понимает, что за чем идёт, старается выполнить задание, поставленное перед ним, как можно лучше.

В каждом конкретном занятии используется свой, красочно оформленный материал, объединённый общим цветом – основой стимульного материала. Например, попадая в фиолетовую сказку, дети сталкиваются с фиолетовыми предметами: фиалкой, виноградом, баклажаном, сливой, производя с ними разные действия: рисуют эти предметы, раскрашивают контурные изображения цветными материалами; распределяют предметы по их цветам в группы, что помогает ребёнку почувствовать идею классификации предметов по цвету. Учитывая, что сенсорный опыт этих детей долго не закрепляется ими в слове – необходимо подобрать некий образ, созвучный с названием того или иного цвета, например: в фиолетовой сказке живёт принцесса Фи, растут фиолетовые фиалки:

“ Фиолетовая сказка ”.

Цель: познакомить детей с фиолетовым цветом.

1. Закрепить знание названия фиолетового цвета.
2. Научить детей выделять фиолетовый предмет из множества разноцветных предметов.
3. Усилить интерес детей к работе с цветом.
4. Развивать воображение детей.
5. Развивать мелкую моторику.

I. В фиолетовой стране, в фиолетовом дворце жила – была маленькая принцесса. И звали её – принцесса Фи. Всё в этой стране было фиолетового цвета: и дома, и деревья, и даже еда была фиолетовая.

По утрам к окнам фиолетового дворца прилетали фиолетовые птички и будили принцессу Фи своим нежным пением. Принцесса просыпалась, открывала окошко и кормила фиолетовых птичек фисташками. Фи была доброй, но очень капризной девочкой – всё ей было не так: принесут ей фиолетовое платье – топает принцесса ногами: “Не хочу!” Поставят на завтрак фиолетовую кашу – плачет, рыдает принцесса: “Ой, не нравится!”

Одно лишь радовало маленькую принцессу – сад, во дворе фиолетового дворца. Очень любила Фи прогуливаться по своему фиолетовому саду. Росли там на грядках фиолетовые баклажаны, на клумбах цвели фиолетовые фиалки, с деревьев свисали фиолетовые сливы, гроздья фиолетового винограда. Маленькая принцесса Фи брала фиолетовую леечку и поливала свой садик.

II. Хотели бы вы, ребята, попасть в фиолетовое королевство?

– Вспомните, как звали маленькую принцессу?

– Какого цвета был её дворец?

– Что ещё в этом королевстве было фиолетового цвета?

– Что росло в саду?

– Какого цвета баклажан, виноград, фиалка, слива?

III. Игры и задания на закрепление. Игра: “ Путаница ”.

Оборудование: картинки с изображениями животных, растений и т.д., которые раскрашены в нехарактерные для них цвета.

Ход игры: детям показывают картинку – “Путаницу”. Им необходимо внимательно её рассмотреть и зачеркнуть предметы раскрашенные неверно.

Задание :Я буду называть вам предмет и его цвет, если предмет такого цвета существует – хлопните в ладоши:

– фиолетовое яблоко
– рыжая лиса
– синий огурец
– фиолетовый баклажан

Учитель раздает детям карточки с контурным изображением предметов.

Задание : Выбрать из набора карандаш фиолетового цвета и раскрасить только те предметы, которые бывают фиолетового цвета. Рисунок подклеивается в рабочую тетрадь, на память о фиолетовой сказке.

Недостаточное понимание детьми с ЗПР цвета, как постоянного (условного) признака многих окружающих предметов, требует усиления внимания к работе с натуральными предметами на занятиях. При этом цвет предметов показывается в сравнении, чтобы дети могли называть предметы по цвету, находить сходство и различие. По мере проведения занятий, цвет в понимании детей становится присущим не только отдельным предметам, но и обобщается. Такие знания о цвете на занятиях приобретаются наглядным путём, что отвечает особенностям мышления дошкольников с ЗПР.

Данный методический комплекс не исключает работу по другим методикам, а дополняет и развивает их, способствуя формированию восприятия цвета в изобразительной деятельности детей с ЗПР.

Реализация этого материала предполагает максимум усилий всех педагогов, которым необходимо последовательно осуществлять межпредметные связи по различным направлениям работы – как общеразвивающей, так и коррекционной. Это, по моему мнению, должно способствовать раскрытию потенциальных возможностей цветовосприятия детей с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающее обучение проводилось с детьми коррекционной группы 5-6 лет в количестве 10 человек. В ходе работы удалось выяснить, что процесс коррекции восприятия цвета у дошкольников с ЗПР очень сложен и отличается от процесса восприятия цвета у интеллектуально сохранных детей.

Большие трудности в узнавании и назывании вызывают дополнительные цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой, серый;

В малонасыщенных оттенках дети не различают их основные цветовые тона и не могут найти сходства между насыщенными и малонасыщенными оттенками одного и того же тона. Это связано с недостаточной дифференцированностью восприятия детей с ЗПР, неумением отмечать тонкие различия и нюансы насыщенности цветового тона;

При назывании цвета у дошкольников с ЗПР высок процент замены одних названий другими. Выделено три вида “переноса названий”:

а) название основных цветов переносится на дополнительные цвета (оранжевый называется желтым или красным);
б) объединяют малонасыщенные и светлые оттенки различных цветов названием “белый цвет”;
в) название цвета может быть образовано от названия предмета, которому принадлежит данный цвет (оранжевый – морковный, зелёный – травяной).

У дошкольников с ЗПР значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своей изобразительной деятельности, в соответствии с реальной окраской предмета.

После серии формирующих занятий (см. приложение) было проведено контрольное тестирование. Данные, полученные в ходе контрольного среза, сравнивались с данными констатирующей диагностики для выявления динамики цветоразличения у детей с ЗПР.

Динамика цветоразличения (в процентах) n = 10.

Название цветов
	оранжевый	фиолетовый	коричневый

Данные, приведённые в таблице, показывают, что после экспериментального обучения количество детей, знающих название основных и дополнительных цветов, приблизилось к 100%.

Таким образом, результаты контрольного среза позволяют утверждать, что цель занятий реализована, а система работы, построенная на основе авторской сказки, синтезе живописи, слова и музыки, формирует у дошкольников с ЗПР восприятие цвета в целом и цветоразличение в частности.

Проведённая мною работа показала, что процесс формирования восприятия цвета у дошкольников с ЗПР происходит медленно, с большими затруднениями. Но по результатам контрольного среза был сделан вывод: у дошкольников с ЗПР с возрастом и под влиянием специально организованного обучения и воспитания можно развить и повысить эффективность восприятия цвета. Следовательно, недопустимо для детей с ЗПР стихийное (без вмешательства обучения) развитие восприятие цвета. Необходимо с самого младшего дошкольного возраста специально руководить и управлять процессом развития восприятия цвета, чтобы скорректировать недостатки их цветоразличения и сформировать у детей навыки работы с цветом (различать, называть, дифференцировать и правильно использовать их в практической деятельности).

ИГРЫ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ О ЦВЕТЕ И ЕГО СВОЙСТВАХ.

Игра: " Какого цвета шар?"

Оборудование: настоящие воздушные шары разных цветов или их плоскостное изображение.

Ход игры: Посмотрите, кто встречает нас у входа. Это же обезьянка с большой связкой воздушных шаров. Обратите внимание, что у обезьянки нет двух одинаковых шаров. Назовите все цвета шариков.

Игра: "Назови цвет предмета".

Оборудование: Контурные, изображения предметов, имеющие постоянную окраску.

Ход игры: Любой цвет в природе имеет своё собственное имя - название. Многие знакомые вещи легко распознаются по окраске. Учитель показывает контурные изображения предметов, дети должны назвать его цвет. Например, апельсин - оранжевый, помидор - красный, ёлка - зелёная и т. д.

Игра: "Найди предмет нужного цвета".

Оборудование: Сигнальные карты разных цветов, предметы и игрушки разных цветов.

Ход игры: Учитель показывает сигнальную карту какого-нибудь цвета, дети со словами: "Во все стороны пойду и всё красное (зелёное, синее, белое и т.д.) найду", ищут, показывают и называют предметы такого же цвета, как показанная учителем сигнальная карта.

Игра: "Угадай, какого цвета одежда?"

Ход игры: Дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободное. Ведущий говорит: "Место рядом со мной справа свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье (мальчик в синей рубашке и т. д.)". Ведущим становится ребёнок, занявший пустое место.

Игра: "Какого цвета цветок пропал?"

Оборудование : Вырезанные из бумаги цветы разного цвета.

Ход игры : Учитель выкладывает на полу цветы разного цвета. Просит детей внимательно посмотреть на них и запомнить. По команде дети отворачиваются, а учитель убирает один (два, три и т. д.) цветок и спрашивает:" Какого цвета цветка не стало?"

Игра: "Запретное слово".

Ход игры: Учитель задаёт вопросы, а дети на них отвечают. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить названия цвета предметов. Нужно быть предельно внимательными, так как учитель всячески пытается подловить играющих. Вопросы могут быть следующие: "Снег белый?", "Какого цвета пожарная машина?", "Какой твой любимый цвет?" и т. д. Ребёнок должен найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Ошибкой считается, если названо запретное слово или на вопрос не дан ответ. Ребёнок, который ошибся, выходит из игры. Выигрывает тот, кто правильно, без ошибок ответил на все вопросы и остался.

Игра: "Определи цвет предмета."

Оборудование: сигнальные карты с изображением разноцветных клякс, предметные картинки разных цветов.

Ход игры: Учитель раскладывает на столе разноцветные кляксы и предметные картинки изображением вниз. Дети садятся вокруг стола, по очереди берут по одной картинке, называют предмет, определяют его цвет и кладут к кляксе соответствующего цвета.

Игра: " Кто скорее найдёт все цвета".

Оборудование: рисунки выполненные в виде аппликации из цветной бумаги разных оттенков, разноцветные квадраты таких же цветов и оттенков, которые использованы в аппликации рисунков.

Ход игры: Дети получают по одному рисунку. Все цветные квадраты перемешиваются и располагаются на середине стола. По сигналу учителя дети начинают подбирать к своему рисунку квадраты тех цветов и оттенков, которые были использованы в аппликации данной картинки. Выигрывает тот, кто первым правильно подберёт все цвета и оттенки к своему рисунку, а затем верно назовёт все цвета и оттенки.

Игра: " Цветные карты".

Оборудование: Небольшие прямоугольные карты разных цветов.

Ход игры: Перемешайте цветные карты, раздайте каждому игроку по 6 карт. Остальные складываются в стопку. Каждый игрок по очереди берёт из колоды по одной карте. Если карта совпадает с одной из тех, что есть на руках, он откладывает эти две карты в сторону, если нет, то берёт себе. Выигрывает тот, кто первый избавиться от всех карт на руках.

Игра: "Цветное домино".

Оборудование: прямоугольные карточки разделённые пополам и раскрашенные разными цветами (фишки).

Ход игры: Фишки выкладываются на стол цветной стороной вниз. Каждый игрок набирает себе по 6 фишек. Игрок, у которого попалось на фишке два одинаковых цвета, "дубль", начинает игру. К "дублю" участники игры по очереди прикладывают другие фишки так, чтобы поля подходили по цвету друг к другу. Всякий раз можно прикладывать только одну фишку. В случае, если у ходящего ни один цвет на фишке не совпадает с лежащими цветами на кону, играющий берёт из общей кучи, "на базаре", одну фишку и пропускает ход. Ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои фишки.

Игра: " Раскрась рисунок используя схему".

Оборудование: Контурные рисунки со схемами для раскрашивания и цветные карандаши.

Ход игры: Ребёнку выдаётся контурный рисунок со схемой, по которой он раскрашивает его цветными карандашами.