Эмоционально волевая сфера ребенка аутиста. Особенности эмоционально-волевой сферы детей ранним детским аутизмом

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»

«Институт повышения квалификации педагогических работников по СКО»

Проект

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

аутичных детей

Выполнил: Краюшкина Н.К.

Проверил: Жунусова А.З

2015 г

Петропавловск

Содержание

Введение………………………………………………………………………………

Часть 1.

1.1 Психолого-педагогические особенности нарушения эмоциональной сферы детей с РАС…………………………………………………………………..

1.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей………………………………………………………………………

1.3 Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции детей с нарушением эмоциональной сферы…………………………………………….

Часть 2.

, направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии……………...

Заключение…………………………………………………………………………...

Список литературы…………………………………………………………………

1.Введение

В настоящее время в Республике Казахстан актуализируются ценности инклюзивного образования, которые нацелены не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями.

В Послании «Казахстанский путь 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» среди предстоящих задач общества Н.А.Назарбаев выделил задачу - создание безбарьерной зоны для граждан с ограниченными возможностями, подчеркнув, что многие из них могут успешно трудиться на благо государства, быть полезными для общества, самореализоваться в жизни.

Важным шагом для нашей страны стало подписание Главой государства Н.А. Назарбаевым Конвенции «О правах инвалидов» и Факультативного протокола к ней в декабре 2008 года. В Конвенции отмечается, что все дети обладают фундаментальными правами, однако многие из них по различным причинам нуждаются в дополнительной поддержке и помощи на разных стадиях развития для реализации своих прав. Такая дополнительная помощь необходима, например, детям с аутизмом.

По данным казахстанского национального научно-практического центра коррекционной педагогики при своевременной и правильно организованной коррекционной работе с аутичными детьми: 60% из них получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей.

Актуальность

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С. Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. Выбранная тема является актуальной, так как дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии.

Тема: Помощь в эмоциональном развитии ребенку – аутисту.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей с РАС и разработать программу, направленную на ее коррекцию посредством арт-терапии.

Объект исследования : эмоциональная сфера детей с РАС.

Предмет исследования : коррекция эмоциональных нарушений у детей с РАС посредством использования арт-терапии.

Гипотеза исследования : мы предполагаем, что:

1) основной особенностью эмоциональной сферы детей с РАС является появление отрицательных эмоциональных состояний (повышенный уровень тревожности, наличие большого количества страхов, повышенная эмоциональная напряженность, агрессивность);

2) специальная программа по коррекции эмоциональной сферы детей с РАС посредством арт-терапии позволит нивелировать отрицательные эмоциональные состояния у детей.

Задачи исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования метода арт-терапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей с РАС.

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу коррекции эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии.

Теоретические основы исследования:

Положение современной психологии о способах психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников посредством арттерапии (А.И. Копы-тин, Б. Корт, И.В. Сусанина).

Практическая значимость: полученные в исследовании данные и разработанная коррекционно-развивающая программа могут быть использованы психологами в работе с младшими школьниками для коррекции эмоциональной сферы. Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для педагогов, психологов, воспитателей, родителей.

Часть 1.

1.1 Психолого-педагогические особенности нарушения эмоциональной сферы детей с РАС.

В ходе работы психологи нередко встречаются с детьми, у которых отмечаются выраженные особенности эмоционально-волевой сферы или выставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА). «Аутичность (от греческого – «сам») – обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний». Такое определение аутизма дано в психологическом словаре. Данный термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Детский аутизм проявляется в разных формах. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная группой ученых под руководством О.С. Никольской. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

При аутизме у детей наблюдается преимущественно искажение эмоцонально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования. И это происходит в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям.

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.

К чему приводит непонимание того, что и как чувствуют другие люди, можно проиллюстрировать следующей цитатой из книги, написанной аутичным человеком: «Безопасность как важнейшую основу я могу находить только в вещах. Люди слишком оригинальны и непредсказуемы».

Ребенок должен ориентироваться в совокупности эмоциональных признаков (экспрессивных и импрессивных) различных модальностей, а также соотносить их с причинами и последствиями возникновения. Поэтому доминирующая задача психолога при стабилизации эмоциональной сферы детей с РДА, - научить распознавать эмоциональные состояния, понимать поведение людей, видеть мотивы поступков окружающих, обогатить эмоциональный опыт, адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.

Однако следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. Адаптационный период работы чаще всего растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.

Нужно быть очень осторожными и деликатными, общаясь с таким ребенком, вести постоянное, целенаправленное наблюдение за ним. Замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и жест, мы помогаем расширить внутренний мир аутичного ребенка и подталкиваем к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Залогом успеха является гибкость поведения специалиста, умение вовремя перестроить занятие, а анализ поведения ребенка в повседневной жизни позволит выявить стимулы, на которые следует опираться в ходе коррекционной работы. При работе с аутистами требуется учитывать некоторые важные моменты:

переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым, органичным, чтобы не допускать «ухода ребенка в себя»;

практическое повторение упражнений: большую роль в работе с аутичными детьми отводится закреплению навыков путем неоднократных упражнений и систематически предъявляемых требований;

адаптируйте вопросы к реальным условиям детей;

при обучении ребенка используйте схемы и модели;

необходимо использовать любую реакцию в поведении ребенка, положительную или отрицательную как материал для совместной деятельности, переводить негативные эмоции в позитивные;

уделяйте время для обсуждения с родителями итогов занятия: содержание занятия, достижения ребенка, непонятные моменты, домашнее задание;

обязательное закрепление содержания занятий в повседневной жизни;

все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

В качестве методов и приемов в работе психолога при развитии и коррекции эмоциональной сферы аутичных детей возможно использовать следующее:

игротерапия (игры-драмматизации, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт);

психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

беседа на заданную тему;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

использование наглядных пособий (фотографий, рисунков, схем, графических изображений, символов);

элементы психологического тренинга.

Преодолевать проявления аутизма возможно только с участием в коррекционном процессе родителей. Здесь типичным началом работы будет просветительская деятельность психолога. Работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития при аутизме и их ребенка в частности, оказывать необходимую психологическую поддержку. Положительная динамика в работе возможна лишь при совместной деятельности специалистов и родителей.

1.2 Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей.

Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 % наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.

У этих детей отсутствует характерное желание понравиться взрослым, заслужить похвалу. Слова «мама и папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеуказанные симптомы являются проявлением одного из первичных патогенных факторов аутизма. А именно снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения. Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:

типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а так же некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Это может сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1 – ой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2 – ой группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и в поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик.

Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некой опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3 – ей группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. При этом ребенок застревает не только на каких – то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4 – ой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношении к ним уровня требований окружающих.

Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что – то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с выше изложенным у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

1.3 Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции детей с РАС

Использование арт-терапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в XIX в. в практике педагогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности и рисования использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.

Основная цель арт-терапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Метод основан на двух базовых психологических способностях человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессах самовыражения, связанных с направленностью на поиск новых путей решения проблемы.

Искусство как символическая деятельность стимулирует креативные (творческие) возможности человека, поэтому арт-терапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Символический язык искусства позволяет преодолеть действие защитных механизмов, выделить проблемы и проанализировать их.

Коррекционное воздействие арт-терапии связано с работой пяти основных психологических механизмов 1) символическое реконструирование - механизм, позволяющий в символической форме воссоздать психотравмирующую ситуацию, найти ее разрешение через переструктурирование проблемы и реинтеграцию самой личности на основе самопознания; 2) отстранение - механизм, связанный с выделением в объекте новых маловероятных значений, позволяющих увидеть новые стороны и значения реальности, что является необходимым условием конструктивного разрешения конфликтов; 3) эмоциональная децентрация - механизм, позволяющий выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ориентировки» и увидеть свою проблему со стороны; 4) катарсис - эмоциональное отреагирование проблемы, механизм, связанный с природой эстетической реакции и обусловленный ею; 5) присвоение социально-нормативных личностных смыслов - механизм, обеспечивающий личностный рост и самопознание человека, направленный на преодоление чувства одиночества и помогающий обретению взаимопонимания в общении. Основан на том, что творческое прочтение произведения искусства и переживание его содержания способствуют восстановлению коммуникации с миром.

А.А. Осипова описывает основные цели арт-терапии:

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение).

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и детьми. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития. Арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности.

Традиционно различаются индивидуальная и групповая формы арт-терапии. Приоритет отдается групповой форме. Центром арт-терапии независимо от формы являются сложности эмоционально-личностного развития ребенка.

Основные виды арт-терапии - это собственно арт-терапия (рисуночная терапия и терапия, основанная на изобразительном искусстве), драматерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, библиотерапия, терапия киноискусством. Наиболее разработаны техники рисуночной терапии.

Такие методы терапии, как психодрама, сказко- и мифотерапия, построены на общих для всех видов арт-терапии механизмах и специфических для данного метода техниках и в настоящее время являются самостоятельными.

Остановимся на характеристике основных видов арт-терапии. В связи с тем, что для работы с детьми наиболее разработана рисуночная терапия, мы дадим более полную характеристику этого метода. Остальные виды арттерапии будут представлены достаточно обще, как описание основных механизмов, на которых работают данные методы.

Рисуночная терапия (собственно арт-терапия). Собственно арттерапия - вид арт-терапии, построенной на использовании изобразительной деятельности и продуктов изобразительной деятельности, изобразительного искусства. Данный вид арт-терапии включает рисуночную терапию и терапию, основанную на изобразительном искусстве.

Терапия, основанная на изобразительном искусстве, является видом собственно терапии, сущность которого заключается в использовании терапевтического эффекта, возникающего при восприятии произведений изобразительного искусства.

Рисуночная терапия - более активный метод. К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции. Арт-терапия особо показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформированной коммуникативной компетентности и других проблемах, т. е. в тех случаях, когда сложности психического развития являются препятствием для проведения игротерапии. Противопоказания к проведению коррекции на основе метода рисуночной терапии в своей основе связаны с выраженными отставаниями в сформированности изобразительной деятельности и отсутствием мотивации к изобразительной деятельности.

В ходе арт-терапевтических занятий психолог реализует ряд функций: эмпатическое принятие ребенка, создание атмосферы психологического комфорта и безопасности на занятии, психологическая поддержка; постановка задачи, ее структурирование и обеспечение принятия и сохранения ребенком; помощь в поиске формы выражения темы, заданной ребенку. Психолог также обеспечивает ребенка необходимыми для создания рисунка средствами, отражает и вербализует те чувства и переживания ребенка, которые он проявляет в процессе рисования и отражает в своем рисунке.

Условно выделяются несколько типов заданий, используемых в рисуночной терапии игры-упражнения с изобразительным материалом, связанные с экспериментированием с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, упражнения «Рисование пальцами», «Исследование цветов» и др.);

1) упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например,«Завершение рисунка» и др.)

2) предметно-тематический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы детей и включающих выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную тему символизируются модели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психологом (например,« Я дома», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуществляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

3) образно-символический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, которые являются объектом рисования. Задания даются в виде абстрактных понятий (например, «счастье», «зло», «радость», «дорога жизни» и др.), что требует от клиента использования символизации в целях реализации задания;

4) игры-задания на совместную деятельность позволяют решать задачу оптимизации коммуникации, как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения могут включать задания перечисленных выше типов, также имеются специфические задания данного типа (например,«Совместное рисование», «Портреты членов группы» и др.).

Музыкотерапия. Первые описания влияния музыки на эмоциональное состояние можно встретить в работах древнегреческого философа Пифагора, который рассматривал музыку как источник ритма, способного определять правильный ритм жизнедеятельности человека. Данное представление Пифагора опиралось на предложенное им понятие «эвритмия»- «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти Через этот ритм человек, как своего рода микрокосмос, может войти в мир гармонии, а затем подключиться к ритму мирового целого. Особенности влияния музыки на душевные состояния рассматривались Аристотелем, который связывал душевные состояния слушателя с подражанием характеру музыки и считал музыку средством очищения души (катарсис) и лечения. Дорийский лад рекомендовался Аристотелем для использования в воспитательных целях, так как ему «свойственна наибольшая стойкость» и он «отличается по преимуществу мужественным характером». Многие философы и врачи подчеркивали роль музыки в лечении. Так, Гален считал, что музыка является противоядием от укусов змей, Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях, а Платон предлагал лечить головную боль приемом настоя трав, сопровождающимся пением.

Первые упоминания об использовании музыки в Европе относятся к началу XIXв. Французский психиатр Эскироль впервые ввел музыку в лечебные процедуры внутри психиатрических учреждений.

Научный этап в развитии музыкотерапии начался в конце 40- х гг. XX в. Особый вклад в разработку теоретических положений и психотерапевтических принципов внесли представители трех ведущих музыкально-психотерапевтических школ - шведской (А. Понт-вик), немецкой (К. Швабе, В. Келер и др.) и американской (К. Роббинс, Б.Гессер и др.).

Представители немецкой школы исходят из положения о психофизическом единстве человека, в связи с чем при выстраивании стратегии и тактики лечения используют целостный комплекс воздействий, затрагивающих физический, эмоциональный, коммуникативный и регулятивный аспекты. Слушание музыки привлекается к медикаментозному лечению (например, ежедневное прослушивание музыки Моцарта и Бетховена в сочетании с медикаментами использовалось в университетской клинике Мюнхена при лечении больных желудочно-кишечным трактом).

Результаты клинических наблюдений и экспериментальных исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает тревогу и напряжение. Показано, что музыка может повышать психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность, позитивно воздействовать на снятие депрессии. Групповое музицирование способствует преодолению аутизма. Известны и другие позитивные эффекты музыки.

К сожалению, специфических методик и программ для решения проблем эмоционально-личностного развития детей в рамках музыкотерапии пока не разработано, хотя, как мы уже отмечали выше, использование средств музыкально-эстетической деятельности в работе с детьми имеет не только амплифицирующий, но и психотерапевтический эффект.

Танцевальная терапия. Танцевальная терапия берет свое начало в творческом танце. Танец появился на ранних этапах развития общества как средство выражения тех мыслей и чувств, которые было сложно перевести в слова. То есть танец возник как средство социальной коммуникации, но с развитием общества постепенно стал одним из видов искусства, целью которого было поучение и повышение настроения публики. В современном обществе танцевальные движения используются для всего спектра выражения эмоций. При использовании в терапии танец (импровизация движений) позволяет спонтанно высвободить чувства субъекта.

Достижению танцевальной терапией лечебного эффекта способствовали исследования В.Райха о роли тела в эмоциональном развитии и работы А.Лоуэна по изучению способов высвобождения напряжения в физических движениях. Значение имела и теория К. Юнга, который считал, что выражение переживаний в танце позволяет актуализировать неосознанные влечения и потребности из бессознательного, чтобы использовать их для анализа и катарсического высвобождения. Юнг подчеркивал роль артистизма, символизации и творческой экспрессии для активизации терапевтического воздействия танцевальной терапии. Взгляды Г. С. Салливана на процесс социализации и человеческого взаимодействия используются при решении терапевтических вопросов в работе с ресоциализацией заторможенных больных.

Танцевальная терапия базируется на допущении, что манера и характер движений человека отражают его личностные особенности:«Если с изменением эмоций меняются наши чувства по отношению к себе и собственному телу, то аналогичный процесс происходит и при изменении манеры и характера движений, которые отражают черты личности». Поэтому основная задача групп танцевальной терапии - осуществление и понимание спонтанного движения. Танцевальные терапевты считают тело и разум единым целым. По мнению X. Паун, танцевальная терапия «использует связи между движением и эмоцией как инструмент, посредством которого человек может преуспеть в интеграции личности и приблизиться к более четкому самоопределению».

Основные цели танцевальной терапии:

1) расширение сферы сознания собственного тела, его возможностей и использования; это позволяет повысить физическое и эмоциональное здоровье, гармонизировать эмоциональное состояние;

2) повышение самооценки путем развития положительного образа тела, который связан с положительным образом «Я»;

3) совершенствование социального опыта в групповом взаимодействии: совершенствуются социально приемлемое поведение (например, обогащаются средства выражения эмоций и т.д.), групповой опыт взаимодействия («магический круг»- достижение взаимопонимания через невербальное взаимодействие с включением бессознательных механизмов); поведение дополняется средствами творческой невербальной коммуникации;

4) высвобождение подавленных чувств и исследование скрытых конфликтов, являющихся источником психического напряжения (по механизму катарсиса) через приведение клиентов в контакт с их чувствами.

Танцевальный терапевт создает безопасную психологическую атмосферу на занятии, является и партнером по танцам, и режиссером происходящего, катализатором, способствующим позитивному изменению психологического статуса клиентов через движение. Терапевтический процесс связан с использованием эмпатии, которая выражается на физическом уровне через зеркальное отражение движений пациента в танце, вербализацию и эмоциональное принятие тех переживаний, которые выражены в движении.

В настоящее время техники танцевальной терапии продолжают совершенствоваться, в том числе разрабатываются процедуры для решения психологических проблем ребенка (например, для психотичных и аутичных детей). Элементы танцевальной терапии используются в комплексных программах, направленных на коррекцию и амплификацию эмоциональной сферы ребенка.

Эффективность использования методов арт-терапии доказана в отношении определенного круга проблем, обозначенного в работах К.Рудестама, М. Бетенски, Э.Келиш, Г.Хульбут, В.Г. Самойловой, Т.Ю. Колошиной, А.И. Копытина, Н.Е. Пурнис и других исследователей. Это проблемы, связанные с кризисными состояниями личности, актуализацией Яконцепции, коррекцией эмоциональной сферы.

Прежде всего, рисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине Шоттенлоэр Г. рекомендует использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качества, в развитии которых особо нуждается тревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя 1) коммуникативную, 2) регулятивную, 3) катарсистическую функции.

1) Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку подростка.

2) Регулятивная функция арт-терапии заключается в снятии нервнопсихического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

3) О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, то есть положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

В арт-терапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживается также психокоррекционная направленность. Такой эффект достигается благодаря возможности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самооценки и возникновению положительных эмоций.

Таким образом, арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Часть 2.

2.1 Коррекционно-развивающая программа , направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС посредством арт-терапии

Арт-терапия преследует единую цель - гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства.

Особую ценность арт-терапевтическая работа может иметь для детей и взрослых, испытывающих определенные затруднения в вербализации своих переживаний, например из-за речевых нарушений, аутизма или малоконтактности, а также сложности этих переживаний и их «невыразимости» (у лиц с посттравматическим стрессовым расстройством). Это не значит, что арт-терапия не может быть успешной в работе с лицами, имеющими хорошо развитую способность к вербальному общению. Для них изобразительная деятельность может являться альтернативным «языком», более точным и выразительным, чем слова.

Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна. Особенно это значимо для детей с речевыми нарушениями, т. к. их поведение более спонтанно и они менее способны к рефлексии своих действий и поступков. Их переживания «выходят» через художественное изображение более непосредственно. Такой «продукт» прост для восприятия и анализа.

Современная арт-терапия направленная на коррекцию эмоциональной сферы у детей с РАС включает в себя следующие направления:

Изотерапия - лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.;

Имаготерапия - воздействие через образ, театрализацию, драматизацию;

Музыкотерапия - воздействие через восприятие музыки;

Сказкотерапия - воздействие посредством сказки, притчи, легенды;

Кинезитерапия - воздействие через танцевально-двигательную;

Коррекционную ритмику (воздействие движениями), хореотерапию;

Игровая терапия и т. д.

В психокоррекционной практике Арт-терапия психологами рассматривается как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, которые позволяют с помощью стимулирования креативных проявлений ребенка осуществить коррекцию психоэмоциональных, поведенческих и других нарушений личностного развития.

Сущность Арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта, которое проявляется в:

Реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно - творческой деятельности;

Актуализации переживаний и выведении их во внешнюю форму через продукт художественной деятельности;

Создании новых, эмоционально позитивных переживаний, их накоплении;

Актуализации креативных потребностей и их творческом самовыражении.

Функциями Арт-терапии являются:

1. Катарсическая - очищающая, освобождающая от негативных состояний.

2. Регулятивная - снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.

3. Коммуникативно-рефлексивная - обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки.

В Арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности.

Анализируя данные преимущества, можно сделать вывод о «мягкости» арттерапевтических методов. Важно отметить, что арт-терапия и является универсальным методом психотерапевтического и психокоррекционного воздействия на личность ребенка.

Музыкотерапия

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии).

Если говорить о музыкотерапии с точки зрения ее влияния на физическую, эмоциональную и интеллектуальную сферы организма, то, поскольку музыка является языком невербальной коммуникации, наибольший эффект достигается во влиянии на чувства и настроения человека, ослабляя негативные переживания в процессе их катарсической разрядки под воздействием музыки.

Достоинствами музыкотерапии являются:

1. Абсолютная безвредность;

2. Легкость и простота применения;

3. Возможность контроля;

4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени

Специалисты различают пассивную и активную формы музыкотерапии. В первом случае пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья и ходу лечения. Те, кто хоть раз общался с ребенком с ограниченными возможностями, знают, как трудно найти тропинку к его сердцу. Поэтому естественность и доступность, которая есть в музыке, - одна из причин бурного развития музыкальной терапии в последние десятилетия. Полезность музыкотерапии в работе с детьми с ограниченными возможностями в том, что она:

Помогает укрепить доверие, взаимопонимание между участниками процесса;

Помогает ускорить прогресс терапии, так как внутренние переживания легче выражаются с помощью музыки, чем при разговоре;

Музыка усиливает внимание к чувствам, служит материалом, усиливающим осознание;

Косвенно повышается музыкальная компетенция, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний, формирование высокого строя мыслей.

Сказкотерапия

Сказкотерапия - это лечение сказками, при котором происходит совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятие психоэмоционального напряжения, создание лучших моделей взаимоотношений, развитие личностных потенциалов.

Изотерапия

Изотерапия - терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактнологическое, за которое ответственно левое полушарие.

Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе.

Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами - задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами.

Хотелось бы кратко рассказать о наиболее распространенных приемах изотерапии (работа с красками, каранлашами и природным материалом).

Марания

В буквальном понимании «марать» - значит «пачкать, грязнить». В нашем случае, в условиях арт-терапии, речь идет о спонтанных рисунках дошкольников и младших школьников, выполненных в абстрактной манере. Кроме внешнего подобия изображений, есть сходство в способе их создания: ритмичности движения руки, композиционной случайности мазков и штрихов, размазывании и разбрызгивании краски, нанесении множества слоев и смешивании цветов.

Марания могут проходить не только в виде непосредственных раскрашиваний, размазываний.

Марания эффективны для помощи ребенку или родителям выразить свои эмоции. Наиболее насыщенными по воплощению и эмоционально яркими являются гуашевые или акварельные изображения. При помощи мараний можно рисовать такие вещи, как страхи, гнев, в дальнейшем преобразовывать их во что-то позитивное. Их можно облечь в привлекательную для детей форму: они могут замазывать краской вход в пещеру; брызгами, пятнами, разнообразными линиями создавать города, явления природы, сказочных существ; закрашивать цветными мелками собственный силуэт, нарисованный на полу. Марания по внешнему виду порой выглядят как деструктивные действия с красками, мелками. Однако игровая оболочка оттягивает внимание от не принимаемых в обычной жизни поступков, позволяет ребенку без опасений удовлетворить деструктивные влечения. У мараний нет категорий «правильно-неправильно», «хорошо-плохо», нет эталонов. Отсутствие критериев оценки мараний исключает и саму оценку. Т.е. это снимает тревожность и помогает выплеснуть агрессию, страх и пр.

Штриховка, каракули

Штриховка – это графика. Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков. Под штриховкой и каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги, пола, стены, мольберта и пр.

Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми, либо, наоборот, выверенными и точными. Из отдельных каракулей может сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере.

Штриховки и каракули могут иметь различное воплощение:

Заполнение пространства (тонирование, создание фона, закрашивание штрихами выделенной поверхности);

Рисование отдельных линий или их сочетаний (передача «характера» и взаимоотношений линий, например, грустной, испугавшейся линии, ссоры; так же появляются волны, лучи солнца, ветер, языки огня, взрывы, препятствия);

Изображение объектов и символов в ритмической манере, например, рисование под музыку.

Штриховки и каракули помогают расшевелить ребенка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают напряжение перед рисованием. Штриховки просты в исполнении, занимают непродолжительное время, потому уместны в качестве зачина арт-занятия.

Штриховки и марания происходят в определенном ритме, который оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу ребенка. У каждого ребенка он свой, диктуемый психофизиологическими ритмами организма. Ритм присутствует во всех жизненных циклах, в том числе в режиме дня, чередовании напряжения и расслабления, труда и отдыха и т.д. Ритм создает настрой на активность, тонизирует ребенка.

Рисунок на стекле

Перед тем как предложить ребенку стекло, надо обязательно обработать его кромку в мастерской (техника безопасности). А лучше взять прозрачный пластик или пластиковую доску для лепки.

Описанный прием используется для профилактики и коррекции тревожности, социальных страхов и страхов, связанных с результатом деятельности («боюсь ошибиться»). Подходит зажатым детям, так как провоцирует активность. Раскрывает детей, «задавленных и затюканных» замечаниями учителей и родителей, учебными неуспехами, нагрузкой, непомерными требованиями. Совместное рисование на одном стекле как проблемная ситуация провоцирует детей устанавливать и поддерживать контакты, формировать умение действовать в конфликте, уступать или отстаивать позиции, договариваться.

Рисование пальцами

Даже никогда не рисовав пальцами, можно представить особенные тактильные ощущения, которые испытываешь, когда опускаешь палец в гуашь или в пальчиковую краску - плотную, но мягкую, размешиваешь краску в баночке, подцепляешь некоторое количество, переносишь на бумагу и оставляешь первый мазок. Это целый ритуал! Рисование пальцами не бывает безразлично ребенку. В связи с нестандартностью ситуации, особыми тактильными ощущениями, экспрессией и нетипичным результатом изображения, оно сопровождается эмоциональным откликом, который может иметь широкий диапазон от ярко отрицательной до ярко положительной. Новый опыт эмоционального принятия себя в процессе рисования, пробы несвойственных ребенку характеристик поведения, расширяют и обогащают образ Я.

Рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами)

Сухие листья приносят много радости детям. Даже если вы не производите с ними никаких действий, а просто держите их в ладонях, перцептивные впечатления после привычного пластика, полиэстера и ДСП вызывают сильный эмоциональный отклик. Сухие листья натуральны, вкусно пахнут, невесомы, шершавы и хрупки на ощупь.С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения на тонированной и фактурной бумаге.

При рисовании происходит:

Расставание с негативными эмоциями и прорисовывание тяжелого дня или события.

Пережидание и усмирение ярости, гнева, злости. Тогда можно избежать наказания, обидных слов и действий. Лучше - отдать все на откуп бумаге, линиям, краскам, фигурам и объектам.

Совместная деятельность и уникальная возможность в процессе, наводящими вопросами о рисунке узнавать, что тревожит ребенка. И главное - как вы можете ему помочь.

Наблюдение со стороны и раннее упреждение проблемы, вплоть до обращения к специалисту. Присмотритесь: не сменились ли резко цвета, размеры, плавность линий, неполнота картины. Внезапные изменения на протяжении длительного времени - уже повод для деликатного разговора.

Танцевально- двигательная терапия

Большое влияние на развитие танце-двигательной терапии оказала аналитическая психология К. Юнга. "Тело без души нам ни о чем не говорит, так же как - позволим себе встать на точку зрения души - душа ничего не может значить без тела..." К.Юнг считал, что артистические переживания, которые он называл "активным воображением", выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности из бессознательного и сделать их доступными для катарсического освобождения и анализа. "Душа и тело - не отдельные сущности, а одна и та же жизнь". На развитие танце-двигательной терапии повлияла психоаналитическая теория, в частности, взгляды Вильгельма Райха на характер человека как защитный панцирь, сдерживающий инстинктивные проявления человека. Райх полагал, что каждое проявление характера имеет соответствующую ему физическую позу, и, что характер индивидуума выражается в его теле в виде мышечной ригидности и зажимов. По Райху, человек, освободившись с помощью специальных физических упражнений от мышечного панциря, познает свое тело, осознает свои внутренние побуждения диссонанс между вербальным и невербальным сообщением человека и принимает их. Это ведет к развитию в человеке способности к саморегуляции и гармоничной жизни в соответствии с его глубинными стремлениями и чувствами, иначе говоря, к физическому и психологическому росту.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что танцедвигательная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека. Использовать танцедвигательную терапию можно в работе с людьми с разнообразными эмоциональными проблемами, снижением интеллектуальных возможностей и тяжелыми заболеваниями.

Песочная терапия

Песочная терапия в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении клиента, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходят отреагирование внутреннего напряжения и поиск путей развития. Это один из психокоррекционных, развивающих методов, направленных на разрешение личностных проблем через работу с образами личного и коллективного бессознательного.

В качестве материалов используются песок, вода и миниатюрные фигурки. С их помощью детям предлагается создавать композиции на специальном подносе.

Основная цель песочной терапии - достижение детям эффекта самоисцеления посредством спонтанного творческого выражения содержаний личного и коллективного бессознательного. Включение этих содержаний в сознание, укрепление Эго и установление качественно нового взаимодействия Эго с глубинным источником психической жизни - целостным Я. В результате происходит значительное усиление способности человека к самодетерминации и саморазвитию.

Игровая терапия

Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Психо-коррекционный эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта с психологом. Основная цель игровой терапии - помочь ребенку выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе.

Все вышеупомянутые арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Пет-терапия (лечение с помощью животных)

Терапия направлена на развитие коммуникативных навыков ребенка. Доказано, что тесное взаимодействие с животными снижает частоту вспышек насилия у больных, а также избавляет от головных болей и бессонницы. Чаще всего пет-терапию проводят с собаками и лошадьми, однако встречаются случаи использования в лечении кошек и дельфинов. Практика лечения аутизма с помощью дельфинов не так распространена, но признана не менее эффективной. При общении с дельфином дети развивают концентрацию и коммуникативные способности.

Заключение

Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.

И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

Список литературы

1. Аникеева Л.И. “Направление коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста Дефектология 2*1985г

2. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.

3. Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.

4. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.

5. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.

6. Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.

7. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.

8. Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.

9. Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.

10. Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.

11. Мастюкова Е.М.“Развитие начальных навыко...

12. С.А. Морозов (директор Центра помощи аутичным детям)

Т.И. Морозова (заведующая коррекционным отделом), журнал “Материнство” Цикл статей (№2-6,10) М.-1997г

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РДА и может проявиться в скором времени после рождения.

Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми -- комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.

У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных. аутизм детский общение

Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери. Зависим не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности. В рамках этой эмоциональной общности вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения. Первой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка.

Совершенно иначе дела обстоят у детей с синдромом раннего детского аутиза. Как известно, синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5-3-м годам. В этом возрасте психическое развитие аутичного ребенка имеет уже выраженные черты искаженности (Лебединский В.В.,1985), нарушения носят всепроникающий характер и проявляются в особенностях моторного, речевого, интеллектуального развития. В настоящее время становится все более понятно, что искажение психического развития связано с общим нарушением возможности ребенка вступать в активное взаимодействие с окружающим. Такое нарушение может быть следствием трудностей становления аффективных механизмов, формирующих как поведение, так и само мироощущение ребенка. У такого ребенка они развиваются скорее в целях защиты и ограждения его от контактов с миром.

Традиционно наиболее явные черты уже сложившегося синдрома детского аутизма определяются следующим образом:

Нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

Стереотипность в поведении, которая проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования;

Непереносимость малейших его изменений;

Наличие в поведении ребенка однообразных действий: моторных (раскачивание, прыжки, постукивания и т. д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках;

Совершенно особые нарушения речевого развития (отсутствие речи, эхолалии - воспроизведение услышанных слов и фраз в неизмененном виде, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.

Всеми исследователями подчеркивается, что детский аутизм - это прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Мнение специалистов о специфике поведения таких детей в раннем возрасте подтверждается не только воспоминаниями их близких, но и ставшими сейчас не редкостью домашними видеозаписями, которые ясно показывают, что особенности аффективного развития аутичных детей можно было обнаружить уже на первом году их жизни.

1. Особенности эмоционального развития детей с РДА

В чем же состоит качественное своеобразие эмоционального развития при раннем детском аутизме?

1. Повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам отмечается у ребенка с таким типом развития уже в раннем возрасте. Она может выражаться в непереносимости бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т. д.); в нелюбви к тактильному контакту, как брезгливость при кормлении, и даже, например, при попадании на кожу капель воды; в непереносимости одежды; в неприятии ярких игрушек и т. д. Следует отметить, что неприятные впечатления у такого ребенка не только легко возникают, но и надолго фиксируются в его памяти.

Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной, тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни: при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним наблюдается выраженная «захваченность», «очарованность» отдельными определенными впечатлениями (тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными), которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный период увлечения каким-то одним впечатлением, которое через какое-то время сменяется другим, но столь же устойчивым. Например, любимым занятием ребенка на протяжении полугода и более может быть шуршание целлофановым пакетом, перелистывание (книги, журнала), игра с пальчиками, наблюдение за движением тени на стене или отражением в стеклянной дверце, созерцание орнамента обоев. Создается впечатление, что ребенок не может оторваться от очаровывающих его впечатлений, даже если он уже устал.

Как было показано выше, «захваченность» ритмическими повторяющимися впечатлениями вообще характерна для раннего возраста и в норме. В поведении ребенка до года доминируют «циркулирующие реакции», когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта, - стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и т. д. Однако, как уже говорилось, ребенок с благополучным аффективным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность. Если взрослый помогает, эмоционально реагирует на действия ребенка, подыгрывает ему, малыш получает больше радости и занимается подобными манипуляциями гораздо дольше. Так, он скорее предпочтет прыгать на коленях у мамы, чем в одиночестве в манеже. В присутствии взрослого, привлекая его внимание, он с большим удовольствием будет гулить, повторять звуки, манипулировать какой-либо игрушкой или предметом.

Напротив - и это является принципиальным отличием, - при аутистическом типе развития ребенка, близкому практически не удается подключиться к действиям, поглощающим ребенка. Чем больше ребенок выглядит «захваченным» ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого вмешаться в его особые занятия, предложить свою помощь, а тем более, переключить его на что-либо другое. Малыш может выдержать лишь пассивное присутствие кого-то из близких(а в некоторых случаях и настоятельно этого требует), но активное вмешательство в его действия, очевидно, портит ему удовольствие от совершаемых манипуляций, от получаемых ощущений. Часто в подобных случаях родители начинают думать, что они действительно мешают своему малышу, что предлагаемые ими занятия интересны ему не так, как его собственные - не всегда понятные, однообразные манипуляции. Так, многие внимательные и заботливые близкие ребенка, не получая от него необходимого отклика в своих попытках наладить с ним взаимодействие - положительного эмоционального отклика на их вмешательство, - становятся менее активными и чаще оставляют ребенка в покое. Таким образом, если при нормальном эмоциональном развитии погружение ребенка в сенсорную стимуляцию и контакт с близким взрослым идут в одном направлении, причем доминирует второе, то в случае раннего детского аутизма нарушения этого развития сенсорные увлечения малыша начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими и, как следствие, от развития и усложнения связей с окружающим миром.

2. Особенности взаимодействия аутичного малыша с близкими людьми и прежде всего с матерью обнаруживаются уже на инстинктивном уровне. Признаки аффективного неблагополучия видны в ряде наиболее ранних, значимых для адаптации, реакций младенца. Остановимся на них подробнее.

а) одной из первых адаптивно необходимых форм реагирования маленького ребенка является приспособление к рукам матери. По воспоминаниям многих матерей аутичных детей, с этим у них бывали проблемы. Трудно было найти какую-то взаимоудобную как для матери, так и для ребенка позицию при кормлении, укачивании, при ласке, поскольку в руках матери малыш не был способен принять естественную, комфортную позу. Он мог быть аморфным, т. е. как бы «растекался» на руках, либо, наоборот, чрезмерно напряженным, негибким, неподатливым - «как столбик». Напряженность могла быть настолько велика, что, по словам одной мамы, после держания малыша на руках у нее «болело все тело»;

б) другая форма наиболее раннего приспособительного поведения младенца - фиксация взгляда на лице матери. В норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу; как известно, это самый сильный раздражитель. Ребенок уже на первом месяце жизни может проводить большую часть времени бодрствования в зрительном контакте с матерью. Общение с помощью взгляда является, как уже было сказано выше, основой для развития последующих форм коммуникативного поведения.

При признаках аутистического развития избегание взгляда в глаза либо его непродолжительность отмечаются достаточно рано. По многочисленным воспоминаниям близких, трудно было поймать взгляд аутичного ребенка не потому, что он вообще его не фиксировал, а потому, что смотрел как бы «сквозь», мимо. Однако иногда можно было поймать на себе мимолетный, но острый взгляд ребенка. Как показали экспериментальные исследования аутичных детей старшего возраста, человеческое лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго фиксировать на нем свое внимание, поэтому, как правило, наблюдается чередование фаз быстрого взгляда в лицо и его отвода;

в) в норме естественной приспособительной реакцией младенца является также принятие антиципирующей (предвосхищающей) позы: малыш протягивает ручки к взрослому, когда тот наклоняется к нему. Выяснилось, что у многих аутичных детей эта поза была невыраженной, что свидетельствовало об отсутствии у них стремления оказаться на руках матери, о дискомфорте от пребывания на руках;

г) признаком благополучности аффективного развития ребенка традиционно считается своевременное появление улыбки и ее адресованность близкому. У всех детей с аутизмом она по срокам появляется практически вовремя. Однако качество ее может быть очень своеобразным. По наблюдениям родителей, улыбка могла возникать скорее не от присутствия близкого человека и его обращения к малышу, а от ряда других приятных ребенку сенсорных впечатлений (тормошения, музыки, света лампы, красивого узора на халате матери и т. д.).

У части аутичных детей в раннем возрасте не возникало известного феномена «заражения улыбкой» (когда улыбка другого человека вызывает ответную улыбку ребенка). В норме этот феномен уже явно наблюдается в возрасте 3-х месяцев и развивается в «комплекс оживления» - первый вид направленного коммуникативного поведения младенца, когда он не только радуется при виде взрослого (что выражается в улыбке, повышении двигательной активности, гулении, увеличении продолжительности фиксации взгляда на лице взрослого), но и активно требует общения с ним, расстраивается в случае недостаточной реакции взрослого на его обращения. При аутистическом же развитии, часто наблюдается «сверхдозирование» ребенком такого непосредственного общения, он быстро пресыщается и отстраняется от взрослого, который пытается продолжить взаимодействие;

д) поскольку близкий человек, ухаживающий за младенцем, и физически, и эмоционально является постоянным посредником его взаимодействия с окружением, ребенок уже с раннего возраста хорошо различает разные выражения его лица. Обычно эта способность возникает в 5-6-месячном возрасте, хотя и существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о возможности наличия ее и у новорожденного. При неблагополучности аффективного развития у ребенка отмечается затруднение в различении выражения лица близких, а в ряде случаев наблюдается и неадекватная реакция на то или иное эмоциональное выражение лица другого человека. Аутичный ребенок может, например, заплакать при смехе другого человека или засмеяться при плаче. По-видимому, при этом ребенок в большей степени ориентирован не на качественный критерий, не на знак эмоции (отрицательный или положительный), а на интенсивность раздражения, что характерно и для нормы, но на самых ранних этапах развития. Поэтому аутичный ребенок и после полугода может испугаться, например, громкого смеха, даже если смеется близкий ему человек.

Для адаптации малышу необходимо также умение выражать свое эмоциональное состояние, делиться им с близким. В норме оно обычно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить, снять дискомфорт, развеселить, успокоить. В случае неблагополучия аффективного развития даже опытные мамы, имеющие старших детей, часто вспоминают, как трудно им было понимать оттенки эмоционального состояния аутичного малыша;

е) как известно, одним из наиболее значимых для нормального психического развития ребенка является феномен «привязанности». Это тот основной стержень, вокруг которого налаживается и постепенно усложняется система отношений ребенка с окружением. Основными признаками формирования привязанности, как уже говорилось выше, является происходящее на определенном возрастном этапе выделение младенцем «своих» из группы окружающих его людей, а также очевидное предпочтение одного лица, ухаживающего за ним (чаще всего матери), переживание разлуки с ней.

Грубые нарушения формирования привязанности наблюдаются при отсутствии на ранних этапах развития младенца одного постоянного близкого, прежде всего - при разлуке с матерью в первые три месяца после рождения ребенка. Это - так называемое явление госпитализма, которое наблюдалось Р.Спитцем (1945) у детей, воспитывавшихся в доме ребенка. У этих малышей отмечались выраженные нарушения психического развития: тревога, перерастающая постепенно в апатию, снижение активности, поглощенность примитивными стереотипными формами самораздражения (раскачивание, мотание головой, сосание пальца и др.), безразличие к взрослому человеку, пытающемуся установить с ним эмоциональный контакт. При затяжных формах госпитализма наблюдалось возникновение и развитие различных соматических расстройств.

Однако если в случае госпитализма существует как бы «внешняя» причина, вызывающая нарушение формирования привязанности (реальное отсутствие матери), то в случае раннего детского аутизма это нарушение порождается закономерностями особого типа психического и прежде всего аффективного развития аутичного ребенка, который не подкрепляет естественную установку матери на формирование привязанности. Последнее иногда проявляется так слабо, что родители могут даже не замечать какого-то неблагополучия в складывающихся с малышом отношениях. Например, он может по формальным срокам вовремя начать выделять близких; узнавать мать; предпочитать именно ее руки, требовать ее присутствия. Однако качество такой привязанности и, соответственно, динамика ее развития в более сложные и развернутые формы эмоционального контакта с матерью могут быть совершенно особыми и существенно отличными от нормы.

2. Наиболее характерные варианты особенностей формирования привязанности при аутистическом типе развития

Дозированность проявления признаков привязанности. При такой форме складывающейся эмоциональной связи с матерью ребенок может рано начать выделять маму и иногда проявлять по отношению к ней исключительно по собственному побуждению сверхсильную, но очень ограниченную по времени положительную эмоциональную реакцию. Малыш может проявить восторг, подарить матери «обожающий взгляд». Однако такие кратковременные моменты страстности, яркого выражения любви сменяются периодами индифферентности, когда ребенок вообще не откликается на попытки матери поддержать с ним общение, эмоционально «заразить» его.

Может также наблюдаться длительная задержка в выделении какого-то одного лица в качестве объекта привязанности, иногда ее признаки появляются значительно позже - после года и даже после полутора лет. При этом малыш демонстрирует равную расположенность ко всем окружающим. Такого ребенка родители описывают как «лучезарного», «сияющего», ко всем «идущего на ручки». Однако это происходит не только в первые месяцы жизни (когда в норме формируется и достигает своего расцвета «комплекс оживления» и такую реакцию ребенка, естественно, может вызвать любой общающийся с ним взрослый), но и значительно позже, когда в норме незнакомый человек воспринимается ребенком с осторожностью либо со смущением и стремлением быть поближе к маме. Часто у таких детей вообще не возникает характерного для возраста 7-8 месяцев «страха чужого»; кажется, что они даже предпочитают чужих, охотно кокетничают с ними, становятся более активными, чем при общении с близкими.

3. Трудности взаимодействия с окружающими, связанные с развитием форм обращения ребенка к взрослому

а) в ряде случаев родители вспоминают, что обращения ребенка не носили дифференцированного характера, было трудно догадаться, чего именно он просит, что его не удовлетворяет. Так, малыш мог однообразно «мычать», подхныкивать, кричать, интонационно не усложняя свои звуки или однообразный лепет, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляд к желаемому объекту;

б) В других случаях у детей формировался направленный взгляд и жест (протягивание руки в нужном направлении), но без попыток называния предмета, желания, без обращения взгляда к взрослому. В норме так себя ведет любой очень маленький ребенок, но в дальнейшем на этой основе у него появляется указательный жест. Характерно, однако, что этого не происходит у аутичного ребенка - и на более поздних стадиях развития направленный взгляд и жест не трансформируется в показывание пальцем. И для многих детей с аутизмом более старшего возраста остается характерным при выражении своего определенного желания молча брать взрослого за руку и помещать ее на желаемый объект - чашку с водой, игрушку, видеокассету и т. д.

4. Трудности произвольной организации ребенка

Эти проблемы становятся заметными по достижении ребенком годовалого возраста, а к его 2-2,5 годам осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого проявляются уже гораздо раньше. Это может выражаться в следующих, наиболее характерных тенденциях:

а) отсутствие, либо непостоянство отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя. В ряде случаев эта тенденция настолько сильно выражена, что родители начинают подозревать у ребенка снижение слуха. При этом внимательные родители бывают озадачены тем, что ребенок часто слышит слабый, но интересующий его звук (например, шуршание целлофанового пакета), или тем, что по поведению ребенка понятно, что он слышал разговор, не обращенный прямо к нему.

Такие дети нередко позже не начинают выполнять простейших просьб: «Дай мне», «Покажи», «Принеси»;

б) отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на…»). Даже если в ряде случаев вначале слежение за указанием матери имеет место, то постепенно оно может угасать, и ребенок перестает обращать внимание, на что она показывает, если только оно не совпадает с объектом его особого интереса (как, например, лампа, часы, машина, окно);

в) невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда - очень длительная задержка в формировании. Обычно родители вспоминают, что их малыша всегда было трудно чему-нибудь научить, он до всего предпочитал доходить сам. Часто трудно бывает организовать такого ребенка даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения (типа «ладушек»), бывает затруднено обучение жесту «пока» (ручкой), кивания головой в знак согласия;

г) слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего сенсорного поля. Как было показано выше, в возрасте около года практически все дети при нормальном развитии проходят этап, когда они «попадают в плен» полевых тенденций и у взрослых возникают реальные трудности регуляции их поведения. В случае раннего детского аутизма «захваченность» сенсорным потоком, исходящим из окружающего мира, наблюдается гораздо раньше и вступает в конкуренцию с ориентацией на близкого человека. Часто взрослый, не имея эмоционального контакта с ребенком, выступает лишь в качестве «инструмента», с помощью которого ребенок может получить необходимую сенсорную стимуляцию (взрослый может его покачать, покружить, пощекотать, поднести к желаемому объекту и т. д.). Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь внимание ребенка к себе, он либо протестует, либо уходит от контакта.

В таких условиях при несформированности эмоционального контакта с близкими особенно тяжело проходит момент физического отрыва малыша от матери в возрасте около года. Часто с этим временем связано впечатление родителей о том, что происходит резкая смена характера ребенка: он полностью теряет чувство края, становится совершенно неудержимым, непослушным, неуправляемым. Малыш может демонстрировать катастрофический регресс в развитии, потерять тот минимум эмоциональных связей, форм контакта, начинавших складываться навыков, в том числе и речевых, которые он сумел приобрести до того, как научился ходить.

Таким образом, все перечисленные выше особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом, и с близкими людьми особенно, свидетельствуют о нарушении развития способов организации активных отношений с миром и превалировании в его развитии уже с раннего возраста выраженной тенденции - перевеса стереотипной аутостимуляционной активности (извлечение сенсорных ощущения с помощью окружающих предметов или собственного тела) над реально адаптивной (направленной на активное и гибкое приспособление к окружающему).

Список литературы

1. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др.«Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм», Москва 1989г.

2. Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей» Москва 1985г.

3. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., «Аутичный ребенок: пути помощи»

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей-аутистов. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Особенности использования средств театральной деятельности с детьми.

дипломная работа , добавлен 09.05.2013

Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. Причины возникновения аутизма и особенности его проявления в раннем детском возрасте. Содержание и организация исследования коммуникативной сферы речи у детей с ранним аутизмом.

курсовая работа , добавлен 20.09.2012

Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015

Синдром раннего детского аутизма Каннера. Ранний детский аутизм как вариант дизонтогенеза. Проблемы социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом. Методы и формы развития коммуникативных навыков у детей. Средства театральной деятельности.

дипломная работа , добавлен 29.05.2013

Аутизм как тяжелая аномалия психического развития ребенка. Особенности коммуникативных умений у детей с аутизмом. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом. Роль коммуникативных умений в жизни ребенка. Сборник игровых упражнений.

курсовая работа , добавлен 08.10.2011

Суть синдрома детского аутизма. Особенности лечебного воспитания. Установка эмоционального контакта - первый шаг в работе с аутичным ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру. Коррекционные методы подъема активности ребенка с аутизмом.

реферат , добавлен 13.12.2010

Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011

Три основных компонента эмоций. Эмоциональное состояние детей слепых и слабовидящих. Трудности волевого регулирования эмоционального возбуждения. Воспитание детей с дефектом зрения в семье: чрезмерная забота, деспотичность и эмоциональное отчуждение.

контрольная работа , добавлен 21.12.2009

Эмоции в психической жизни человека. Исследование системы эмоционального развития детей. Выявление взаимосвязи между эмоциями и психической организацией ребенка. Психологическая характеристика дошкольного возраста, особенности эмоционального развития.

курсовая работа , добавлен 24.01.2010

Понятие аутизма как расстройства психического развития ребенка. Состояние проблемы изучения аутизма в современной психолого-педагогической литературе. Разновидности заболевания, его симптомы. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия.

Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие - это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к возникновению качественно новых патологических образований.

При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутизмом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций.

Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития:

1) дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

2) дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу - мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются искажения как эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов [Семаго, Семаго, 2000]. Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, в то время как нарушения речи, моторики, когнитивных процессов часто являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Психологическая коррекция детей и подростков с ранним детским аутизмом базируется на различных теоретических направлениях в психологии, однако на практике, особенно в зарубежных психологических школах, широко используются два основных направления: психоаналитическое и поведенческое.

С позиции психоаналитической теории, ранний детский аутизм является следствием конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью. По наблюдениям психоаналитиков, мать ребенка с аутизмом отличается доминантностью, жесткостью, эмоциональной холодностью, пассивностью и подавляет развитие собственной активности ребенка. Кроме того, ими было выдвинуто предположение, что замкнутые и холодные родители передают эти особенности детям по наследству, что осложняет процесс их воспитания .

SmartPsyholog Умная психология

— типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

— обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

— неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

www.smartpsyholog.ru

Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Нарушения эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме РДА и могут быть заметны в скором времени после рождения. Так, в 100% случаев наблюдений (К. С. Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, редком появлении улыбки и ответных эмоциональных реакциях в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери не принимают соответствующей приспособительной позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Может проявиться даже страх перед одним из родителей. Нередко ребенок способен ударить или укусить, делает все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение Слова мама и папа появляются после других и могут не соотносится с родителями.

Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, формированию страхов.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (боязнь бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания (страх перед белым, дырками, всем квадратным или круглым и т.п.).

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения рассматриваемых детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают постоянное чувство страха, которое, иногда сохраняясь годами, определяет, стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Разбирая особенности детей с РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей первой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности.

В отличие от первых дети второй группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике, крике. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Локальные страхи могут вызываться также некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная их причина определяется далеко не всегда.

У детей третьей группы причины страхов определяются достаточно легко и как бы лежат на поверхности. Ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок «застревает» не только на каких-то страшных образах, но и отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые возникают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, стать «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным, у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с другими детьми обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У таких детей крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми. Ребенок не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это способствует отсутствию у детей адекватных нравственных ориентиров «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения. Как отмечают С. Барон-Коэн (S. Baron-Cohen), А. Лесли (А. М. Leslie), У. Фритт (U. Frith) дети с РДА в той или иной степени страдают «психической слепотой». Авторы подчеркивают, что, несмотря на сниженные способности естественным образом распознать психические состояния других людей, эти дети способны усваивать, запоминать и хранить фрагменты социально значимой информации, хотя и плохо понимают смысл этих фрагментов .

См.: Baron-Cohen S., Leslie А. М., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition. 1985. P. 21, 37–46; Их же. Mechanical, behavioural and intentional understanding of picture stories in autistic children // British Journal of Developmental Psychology. 1986. № 4. P. 113–125.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста
ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);
обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление

детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей I -и группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
ОСОБЕННОСТИДЕЯТЕЛЬНОСТИ Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
Игра
Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами,

способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.
Учебная деятельность
Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности
во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по- прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Теоретические аспекты и проблемы психического развития у детей с ранним детским аутизмом. Эмоции и воля в структуре личности. Клинико-психологическая характеристика заболевания. Степень выраженности стремления уйти от контактов с окружающим миром.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевого развития у детей с ранним детским аутизмом

Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К.А Абульханова-Славская, Т.И. Шульга и др.

При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций. аутизм эмоция психика личность

На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калин, Л.С. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В.К., 1978). Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.

Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы — изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА.

Предмет исследования — особенности эмоционально-волевой сферы у детей с РДА.

Объект исследования — дети с аутизмом.

1. Рассмотреть теоретические основы эмоционально-волевого развития личности в онтогенезе и дизонтогенезе.

2. Изучить особенности эмоционально-волевых нарушений у детей с РДА.

Гипотеза. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы.

1.1 Определение эмоций и воли

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Способны к эмпатии, то есть возможности сопереживать друг другу.

Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребёнок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и симптоматики, далее жестами, а затем и в словах. Раннее детство задаёт основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов.

На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребёнка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.

На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребёнок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пассивного заражения ребёнок начинает проявлять собственные чувства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается всё ещё «действие рядом»

После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку — требует внимания к себе и ответной радости). С развитием речи ребёнок начинает воспринимать чувства, оформленные словесно, но только при подкреплении их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельности могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие другого человека.

Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого.

У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко иррадиирует (способность нервного процесса распространяться из места своего возникновения на другие нервные элементы) и выражается в нарушении общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения — например, после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).

По мнению А.Валлона, после трёх лет ребёнок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребёнка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.

В семилетнем возрасте, когда ребёнок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и среды, представляющего собой внутреннее отношение ребёнка к тому или иному моменту действительности. Переживание — всегда чего-нибудь, но при этом моё. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса — это изменение переживаний.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Чарльз Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека — мимика, жесты, пантомимика — выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия — оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально — выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. Эмоции и воля, особенно у ребёнка, находятся в тесной связи. В начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия — это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем — то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.

Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение — позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребёнка как произвольные, направленные, а не хаотичные.

Для управлении эмоциями требуется саморегуляция — умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В.Штерн определял как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживается уже в возрасте двух лет. Другой элемент саморегуляции — это согласие, понимаемое как разделение ребёнком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребёнок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трём годам это чаще всего отказ, к четырём годам сопротивление бывает меньше, и ребёнок становится более покладистым. Окончательное формирование эмоциональной самороегуляции отмечается к семи годам, когда ребёнок уже должен знать, что можно делать, а что — нельзя, и в общем готов к обучению в школе.

1.2 Эмоции и воля в структуре личности

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»

С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям. ,

Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

На возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей.

Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.

Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.

Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,— это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.

Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение — о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.

На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во — вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В — третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п. Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может принимать разные формы — от неговорящего дезадаптированного ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Однако, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования. В предлагаемых теоретико-методических рекомендациях нами рассматриваются преимущественно проявления аутизма как нарушения психологического развития.

Первазивность этого нарушения предполагает изменения во всех психических сферах — перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, волевой, поведенческой. Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе страдающих аутизмом, хотя их выраженность может уменьшаться со временем. Но аутичный ребенок, подросток, взрослый всегда будет испытывать трудности в межчеловеческом общении и социальной адаптации, у него будет отсутствовать или трудно формироваться чувство эмпатии и синхронности в эмоциональных переживаниях с людьми (особенно со сверстниками).

Дети с аутизмом качественно иначе воспринимают все окружающее, испытывают невероятные трудности при необходимости взаимодействия с другими людьми. Они живут в особом мире, в котором все неизменно и который закрыт от всех. Все, что за пределами этого мира, вызывает у них непреодолимый страх и отвержение. Всякая попытка проникновения в этот мир вызывает сопротивление, а иногда и тяжелую декомпенсацию. Всегда имеется грубое искажение в формировании вербальных и невербальных форм общения. У некоторых из них, даже если имеется сочетание с умственной отсталостью, может быть своеобразная (чаще односторонняя) одаренность, например к музыке, технике, математике, рисованию и др. Часть из них самостоятельно обучается чтению (при этом не всегда понимая прочитанное). Их социальная дезадаптация качественно иная, чем у детей с умственной отсталостью. Такой ребенок может иногда решать на абстрактном уровне сложные задачи, но будет беспомощным в социальном отношении (в таких случаях иногда используется термин «социальная инвалидность»). Многие тяжело переживают свою непохожесть на других и по механизмам психологической защиты у них возникает ряд психопатологических феноменов (стереотипии, аутоагрессия, агрессия, ритуальные действия и др.), которые помогают преодолеть барьер отгороженности от людей и вступить в какое-то общение. Но появление новых психопатологических феноменов часто сопровождается утяжелением социальной дезадаптации (в особенности, если окружающие не понимают их происхождение) и создает дополнительные трудности при работе с детьми. Ряд из этих феноменов может иметь также аутостимуляторное происхождение. Так, например, стереотипии (однообразные повторяющиеся действия) помогают ребенку повысить уровень своей активности, компенсируют недостаток стимуляции извне. Однако, их патологический характер отличают постоянство, странность движений, эмоциональное напряжение, что может также усложнять выработку навыков социально адаптированного поведения.

Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). В дальнейшем, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная синтонность с матерью и окружающими. Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей поэтому часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканию часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.

Формирование речи у аутичных детей имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если и есть гуление, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется задолго до начала ходьбы или после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, сохраняющийся на месяцы и годы. Появившиеся первые слова не имеют адресного содержания и не служат средством общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и производят впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я». Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится.

Такие дети внешне как будто совершенно индифферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведения. Но наряду с этим они часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через какое-то время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента речи (непосредственные или отставленные эхолалии). В речи ребенка много стереотипии, словесных штампов «взрослых» слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят пространные монологи, но испытывают громадные трудности при обычной беседе. Отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время и потом вновь появляться.

У этих детей страдает общая и тонкая моторика, у них часто имеется мышечная гипотония и поэтому неправильная осанка. Многие из них начинают ходить на цыпочках, такая походка сохраняется длительное время, потом исчезает и возвращается вновь. Двигательные стереотипии, стереотипии в поведении и речи, в игровой деятельности, стремление к сохранению стабильности окружающей среды, приступы гнева, явления моторной гиперактивности свойственны всем детям с аутизмом.

Игровая деятельность заслуживает особого внимания. Вряд ли можно представить ребенка вне игры. Играет и аутичный ребенок. Но его игра не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами и др.), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию. Если случайно в такой игре оказывается другой ребенок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевленный предмет манипулирования (например, механически посыпает его голову песком). Игра не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребенка остается бесстрастным. В такой игре есть действия, но вряд ли ее можно назвать деятельностью.

При диагностике синдромов аутизма необходимо отграничивать аутистические состояния как проявления нарушения развития от аутистических проявлений в клинической картине той или иной болезни (или другого нарушения развития). Особенно трудными для дифференциальной диагностики могут быть детская шизофрения и ранний детский аутизм, умственная отсталость и аутизм. В картине психолого-медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить ядерные симптомы, которые почти всегда обнаруживаются, но должны быть рассматриваемы в ключе возрастной эволюции (Е.С.Иванов):

1) первые признаки сразу после рождения;

2) отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;

3) стремление к сохранению стабильности окружающей среды;

4) своеобразные страхи;

5) своеобразие моторики;

6) симптомы нарушения этапности и иерархии психического и физического развития;

7) своеобразие речи и ее формирования;

8) своеобразное сочетание низших и высших эмоций;

9) интеллектуальная неравномерность;

10) стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;

11) нарушение формулы сна;

12) недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители;

13) нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов;

14) способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника;

15) возможность регресса психических функций при отсутствии, правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.

Диагностические ориентиры типичного аутизма:

Предшествующего периода несомненно нормального развития ребенка с аутизмом обычно нет, но если таковое и имеет место, то отклонение выявляется в возрасте до 3 лет, что наиболее характерно для синдрома раннего детского аутизма. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Это проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; недостаточности взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются,моторные стереотипии. Характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов, например, запаху или осязательным качествам поверхности; ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или расположения деталей его окружения (таких, как украшение и меблировка дома). Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем: страхи (фобии), нарушения сна или приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения (например, в результате кусания рук), особенно при сопутствующей умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия (даже когда выполнение задач вполне соответствует их способностям). Для постановки диагноза аутистического расстройства важно установить, что отклонения в развитии у ребенка были в первые три года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах. При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но у большинства страдающих аутизмом отмечается умственная отсталость.

Диагностические ориентиры атипичного аутизма:

Атипичный аутизм отличается от типичного либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех основных диагностических критериев. Так, тот или иной признак нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после трех лет; и/или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное,ловторяющееся поведение) вопреки характерным особенностям в другой сфере. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством рецептивной речи. Характерные для аутизма проявления меняются по мере роста ребенка, но сохраняются на протяжении зрелого возраста, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов.

1.4 Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми — комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Ранний возраст — один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками — двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития — эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.

Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.

Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее — его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.

Внимательное совместное прохождение раннего периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

1. Баженова О.В. Диагностика психического развития ребенка первого года жизни: учеб. пособие / О.В.Баженова. -2-е изд. — М., 1985

2. Баенская Е.Р., Аутичyый ребенок. Пути помощи. / Баенская, Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. — М.: — Центр традиционного и современного образования «Теревинф». — 1997.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. / Е.Р. Баенская // Альманах института коррекционной педагогики РАО. — 2001, № 4.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: учеб. пособие / Т. Бауэр — М., 1979.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон. — М., 1967

6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. / Собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1983. Т 4.

7. Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний: учеб. пособие / В.Я. Гиндикин. — Киев, 1989

Развитие эмоциональной

и коммуникативной сфер

ребенка с РДА

Не секрет, что у детей с РДА ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада». Развитие эмоциональной и коммуникативной сферы у детей-аутистов крайне взаимосвязано: с одной стороны, не испытывая положительных эмоций, ребенок не будет с вами общаться и, с другой стороны, не общаясь с вами ребенок будет ограничен в получении каких-либо эмоций. Поэтому развиваем эмоции и умение общаться в комплексе и постепенно.

Этап I . Установление контакта.

Если вы становитесь «источником» положительных эмоций ребенка, то вам будет проще установить с ним контакт.

Итак, что делать:

Учесть интересы ребенка в игре. Вы, если вы хороший наблюдатель, то знаете, что ребенку интересно и что вызывает у него положительные реакции, поэтому на первых порах используем только знакомые приятные ребенку игры и игрушки, часто это кубики, палочки, шарики, веревочки). Результат: формирование доверия к вам, интереса к совместной деятельности в вами.

Четко распланировать игру с ребенком. Это необходимо для того, чтобы вы чувствовали себя уверенно и, если что-то пойдет не так, знали, как поступить и не волновались, потому что ваше волнение сразу передастся ребенку и контакт будет потерян. Результат: ребенок чувствует себя уверенно рядом с вами.

Обеспечить положительный эмоциональный настрой – говорить ласковым, приятным тоном, умеренно громким, без резких перепадов. Не допускайте грубостей и крика. Результат: ребенок чувствует себя безопасно рядом с вами.

Сами испытывайте положительные эмоции при игре. Это очень важно. Ребенок чувствует любую фальшь и, если вы не испытываете искренних положительных эмоций, ребенок поймет, что вы врете – контакт и доверие будут потеряны. Станьте ненадолго ребенком и радуйтесь вместе! Результат: ребенок «заражается» положительными эмоциями.

Сформируйте четкую последовательность игры. Стереотипия для ребенка с РДА – это, своего рода, пещера, в которую он уходит, чтобы чувствовать себя безопасно и спокойно. Не бойтесь стереотипий – они есть и в нашей жизни (вспомните, например, любой ваш рабочий день – у него есть четкий алгоритм и, когда он резко меняется, например, вы проспали на работу, вы остро ощущаете дискомфорт; то же происходит и с ребенком, когда меняется стереотип действий). Ребенок должен четко понимать, что будет дальше. Результат: ребенок спокоен и не сталкивается с пугающими его неожиданностями.

Э
то фундаментальные принципы работы с ребенком. Так вы установите с ним начальный эмоциональный контакт и снизите его тревожность, характерную всем аутистам.

Этап II . Запуск сенсорных систем.

На данном этапе также действуют принципы, описанные на первом этапе.

Сенсорная игра – это способ эмоционального наполнения жизни ребенка. Игры и манипуляции развивают положительные эмоции ребенка и снижают его эмоциональное напряжение.

Что использовать на данном этапе:

Визуальные раздражители (то, что ребенок видит). Можно использовать: лавовые лампы, световые проекторы, игрушки и материалы ярких цветов. Словом, все, на чем может ребенок остановить свой взгляд.

Аудиальные раздражители (то, что ребенок слышит). При использовании данных раздражителей внимательно наблюдайте за реакцией ребенка – аутисты очень чувствительны и могут крайне негативно реагировать на определенные звуки. Вы можете просто включать ребенку музыку (преимущественно, классическую, инструментальную, спокойную), использовать музыкальные инструменты, имитацию голосов животных, звуки природы.

Тактильные раздражители (то, что ребенок трогает). Активно используйте сенсорные коробки - это емкости с разным наполнением, которые позволяют ребенку обогащать его тактильные ощущения. Что делать с наполнением: - трогать, перебирать пальцами, сжимать;

-
пересыпать руками и инструментами (ложками, совками);

Переливать (игры с водой);

Закапывать, откапывать что-то;

Сортировать (при смешении, например, крупного с мелким, можно отсортировывать крупное; также сортировать можно по цвету, форме, гладкое и шершавое, твердое и мягкое и т.д.).

Вестибулярные раздражители (то, как ребенок двигается). В данном случае вы используете разные двигательные упражнения и игры – прыжки, хлопки, раскачивания, притопы и прочее. Неплохо использовать движения, сопровождающиеся стихотворной речью, например, стишок-игра «Мышки»:

Вышли мышки как-то раз

(шагают)

Посмотреть, который час.

(ладонь ко лбу, поворачиваются в стороны)

Раз, два, три, четыре

(хлопают)

Мышки дернули за гири.

(движения руками сверху вниз)

Вдруг раздался громкий звон

(закрывают руками уши)

Побежали мышки вон

(бегут)

Обонятельные раздражители (воздействие запахами). Можно нюх ребенка использовать активно – то есть направленно давать ему что-то понюхать (кусочек лимона, гвоздику, корицу), активно обогащая его сенсорный опыт. Или использовать пассивно, как, например, при ароматерапии. При распылении запахов в помещении важно учитывать, какое влияние на психику имеет тот или иной запах, с какого возраста можно его использовать и соблюдать нормы для сеансов ароматерапии. Например, с 3-х лет можно уже использовать запахи ромашки (успокаивает), мяты (стимулирует умственную активность), лаванды (успокаивает, снимает напряжение), чайного дерева (выравнивает психику, снижает тревогу).

Не проводите сеансы ароматерапии самостоятельно без консультации специалиста!

В какой последовательности

нужно запускать сенсорные раздражители:

1.Визуальные;

2.Аудиальные;

3.Тактильные;

4.Вестибулярные;

5.Обонятельные.

В
ажно!!! Не забывайте про принципы, описанные на первом этапе! Соблюдая их и запуская сенсорные системы, вы становитесь для ребенка не только «источником» положительных и новых эмоций, но и помогаете получить новые ощущения, новые способы взаимодействия с миром. Успехи совместной деятельности на данном этапе укрепят ваш эмоциональный контакт с ребенком, обогатят его эмоциональный и сенсорный опыт и вызовут интерес к взаимодействию с вами и окружающим.

Особым инструментом развития на первых двух этапах являются

телесно-ориентированные игры с ребенком

– это не только движения (о чем было написано в разделе вестибулярных раздражителей), но и любые игры, основанные на вашем телесном контакте с ребенком: всем известные «По кочкам, по кочкам…», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…», «Сорока-ворона», «Идет коза рогатая…», даже просто объятия, поглаживания и щекотки . Такой активный тесный контакт с ребенком запускает все анализаторы. Благодаря таким играм ребенок получает максимально положительный опыт общения с окружающим миром и больше доверяет ему.

Этап III . Обучение ребенка базовым эмоциям.

Обучение строится на развитии моторики ребенка и усвоения им мышечных реакций различных эмоций. Это невербальный способ общения ребенка с окружающими. Коротко говоря, на данном этапе мы развиваем у ребенка

мимику и пантомимику , свойственную определенным эмоциям.

Обучение мимической гимнастике.

Для успешного усвоения мимических реакций необходима работа с зеркалом, чтобы ребенок наблюдал за вашей и своей мимикой.

Пусть сначала ребенок освоится перед зеркалом, познакомится со своим отражением, самостоятельно погримасничает, поцелует его. Даже дети-аутисты проявляют интерес к своему отражению.

Когда вы чувствуете, что ребенок достаточно готов для обучения гимнастике (он вас слушает, выполняет с вами упражнения, смотрит на вас и себя в зеркале), вы приступаете к элементарным упражнениям. Инструкции должны быть четкими, лаконичными, после чего идет непосредственная демонстрация ребенку эмоции.

Ира радуется! (демонстрируете улыбку, приподнимаете брови). Можете сопровождать звуками: «А!»

Хвалите ребенка при попытках повторить ваши движения.

Ира удивилась! (сморщен лоб, подняты брови). «О!»

После каждого упражнения следует расслабление мышц.

Следует обучать не только мимике эмоций, но и другим мимическим движениям, например:

Ира, пахнет! (приподнять голову, глубокий вдох, резкий или продолжительный выдох) «Ааах…»

Ира, лягушка! (надуть щеки)

Ира, рыбка! (вытянуть губы вперед, открывать и закрывать беззвучно рот – как рыба).

Ира, моторчик! (выпускать воздух через слегка сжатые губы) «Брррр…»

Ира, поцелуй! (вытянуть губы вперед, имитировать поцелуи)

Обучение пантомимике

Вместе с обучением мимике, обучаем и разным жестам – пантомимике .

Это можно также делать перед зеркалом, в двигательных упражнениях, в стихах с движениями. Все движения, которым обучаете, необходимо сопровождать конкретным словом/словосочетанием.

Можете научить ребенка принимать определенную позу и использовать смысловые жесты, например:

«Мне холодно» -плечи приподняты и сжаты, руки перед грудью крест-накрет;

«Мне жарко» - махи кистями рук на лицо;

«Я хочу есть» - легкие похлопывания себя по животу.

«Дай» - руки вытянуты перед собой ладонями вверх;

«Отойди» - кисти рук расположены вертикально ладонями наружу

«Мне нравится» - большой палец вверх «Ок».

Уровень развития мимики и пантомимики позволит научиться ребенку выражать свои эмоции и считывать эмоции других людей.

О
своение ребенком невербальных способов выражения своих желаний или состояний заметно облегчит ваше с ним общение и в дальнейшем поможет ребенку успешно социализироваться в обществе.